國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士班
碩士論文
指導教授：王前龍 博士
國民小學中、高年級國語教材 品格教育內涵之分析
研 究 生：黃靜慈 撰
中華民國一百零四年七月
國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士班
碩士論文
國民小學中、高年級國語教材 品格教育內涵之分析
研 究 生：黃靜慈 撰
指導教授：王前龍 博士
中華民國一百零四年七月
謝誌
坐在火車上，望著窗外飛逝而過的山景與海景，這些日子的舟車 勞頓，即將告一段落。兩年來的在職進修，開闊了視野，增廣了見聞，
完成了論文，雖然辛苦，但獲益良多。研究生涯能順利圓滿，要感謝 的人，實在不少。
首先要誠摯地感謝指導教授王前龍老師，因為老師用心的教導，
讓我在寫論文時能有明確的方向，也因為老師細心的指點，讓我可以 即時增修論文的內容，方能順利地完成。此外，還要萬分感謝擔任我 論文學位考試的兩位委員──李鴻亮老師與梁忠銘老師提供精闢的 見解及寶貴的意見，使我的論文能更加完善。
兩年的求學生涯中，亦非常感謝黃琇屏老師、蕭月穗老師、何俊 青老師、張如慧老師及李偉俊老師的指導，讓我對教育研究及課程與 教學領域能更了解且嚴謹。最後要感謝所有陪伴著我的家人、同學、
同事及朋友，因為有你們的協助與鼓勵，讓我得以順利完成論文。
靜慈 謹誌
2015年7月
國民小學中、高年級國語教材 品格教育內涵之分析
作者：黃靜慈 摘要
本研究旨在探討國民小學中、高年級國語教材中的品格教育內涵，以內容分 析法進行研究。希望達到之目的：一、瞭解品格教育內涵融入中、高年級國語教 材之情形。二、比較中、高年級各版本國語教材中品格教育內涵取材之異同。三、
評析中、高年級國語教材中品格教育偏重及缺乏的內涵。整理研究發現歸納出以 下結論：
一、品格教育教材數量分析
（一）三版本含有品格教育內涵課數均超過70％，但以翰林版最少。
（二）品格教育課數多寡不因年段的高低而有所差別。
二、品格教育主類目分析
（一）各版本主類目「人與自己」、「人與他人」所佔比例較高，都佔30％以 上；「人與社會」比重較低，均在17％以下。
（二）兩個年段的品格教育主類目多寡排序，大致相同。
三、品格教育次類目分析
（一）各版本品格教育次類目數量，以南一版和康軒版較多，翰林版最少。
（二）國語教材中出現次數最多的次類目是「友愛他人」。
（三）「崇尚民主」此一次類目完全未出現。忠誠、信守承諾、公平正義、誠 實、法治觀念，只佔1.0﹪以下。
（四）各版本中年級國語教材都偏重「友愛他人」、「堅毅有恆」；高年級國 語教材均偏重「友愛他人」。
根據本研究的發現，建議編輯國語教材時，可以增加「人與社會」之課文；
在中年級增加含有「愛己自律」之課文；高年級則可增加含有「法治觀念」之課 文。
關鍵詞：品格教育、國語教材、內容分析
Content Analysis of Character Education in Elementary School Mandarin Textbooks
from the Third to Sixth Grade
HUANG, CHING-TZU
Abstract
The purpose of this research is to analyze the content of character education in elementary school Mandarin textbooks from the third to sixth grade. This research adopts content analysis method. The objectives of this research include: 1. To realize the distribution of the content of character education in elementary school Mandarin textbooks from the third to sixth grade; 2. To compare the differences and similarities of the content of character education among three versions of elementary school Mandarin textbooks from the third to sixth grade; 3. To analysis the stress and lack of the content of character education in elementary school Mandarin textbooks from the third to sixth grade. The major findings of this research are summarized as follows:
A. The analysis in number of materials of character education:
1. Three versions which have texts of the content of character education are more than 70%, but the Hanlin version is the least.
2. The amount of texts of the content of character education is not different because of the learning stages.
B. The analysis in main categories of character education:
1. The main categories of each version, “relation with self” and “relation with others”
that get the higher percentage is more than 30%; “relation with community” that gets the lower percentage is less than 17%.
2. The main categories of character education which according to the order of the amount in the two learning stages is about the same.
C. The analysis in sub-categories of character education:
1. To compare the amount of the sub-categories of character education of each version, the Nayi version and the Kanghsuan version get higher percentage, and the Hanlin version gets the lowest percentage.
2. “Friendly to others” is the most frequently appearing sub-categories of character education in Mandarin textbooks.
3. The sub-categories of “advocating democracy” does not appear entirely.
“Loyalty”, “commitment”, “justice”, “honesty”, “the concept of law and order” are less than 1.0%.
4. Elementary school Mandarin textbooks from the third grade to fourth grade of each version lay stress on “friendly to others” and “perseverance”; elementary school Mandarin textbooks from the fifth grade to sixth grade of each version lay stress on
“friendly to others”.
According to the findings of this research, the text of “relation with community”,
“self-respect and self-discipline”, and “the concept of law and order” should be increased when edit the Mandarin textbooks based on the new curriculum guidelines in the future.
Keywords：Character education, Mandarin textbooks, content analysis method
目 次
第一章 緒論……… 1
第一節 研究背景與動機……… 1
第二節 研究目的與待答問題……… 6
第三節 研究範圍與限制……… 7
第四節 名詞釋義……… 9
第二章 文獻探討……… 11
第一節 品格教育的意義與內涵……… 11
第二節 品格教育的相關理論……… 19
第三節 我國品格教育的發展……… 27
第四節 品格教育融入國語教科書之相關研究……… 34
第三章 研究設計與實施……… 43
第一節 研究流程與架構……… 43
第二節 研究方法……… 47
第三節 研究對象……… 48
第四節 研究工具……… 52
第五節 資料處理與分析……… 57
第四章 結果與討論……… 61
第一節 南一版國語教材品格教育內涵分析……… 61
第二節 康軒版國語教材品格教育內涵分析……… 86
第三節 翰林版國語教材品格教育內涵分析……… 110
第四節 各版本的品格教育內涵比較與分析……… 132
第五章 結論與建議……… 145
第一節 結論……… 145
第二節 建議……… 149
參考文獻……… 153
附錄……… 160
附錄一 本研究進行專業教師與專家之信效度分析前的品格教育類目表…160 附錄二 本研究進行專業教師與專家之信效度分析後的品格教育類目表…161
表 次
表 2-1-1 品格教育之意義一覽表……… 12
表2-1-2 Lickona的十項基本美德及其附屬的諸項美德……… 17
表2-1-3 《品德教育書》的十二項美德……… 18
表2-2-1 Erikson人格發展八階段……… 20
表2-3-1 道德與健康之課程內容……… 28
表2-4-1 國語教材與品格教育的相關博碩士論文……… 34
表2-4-2 張綺玲研究中品格教育的類目……… 36
表2-4-3 張瑋甄研究中的品格教育類目……… 37
表2-4-4 楊璦如研究中的品格教育類目……… 38
表2-4-5 蔡詩欣研究中的品格教育類目……… 38
表2-4-6 郭欣如研究中的品格教育類目……… 39
表2-4-7 品格教育類目次數統計一覽表……… 40
表3-3-1 研究對象出版時間表……… 48
表3-3-2 各版本教科書課文名稱……… 49
表3-4-1 本研究的品格教育類目……… 55
表3-5-1 評分員間相互同意度……… 59
表4-1-1 南一版第五冊品格教育內涵分析……… 62
表4-1-2 南一版第六冊品格教育內涵分析……… 64
表4-1-3 南一版第七冊品格教育內涵分析……… 66
表4-1-4 南一版第八冊品格教育內涵分析……… 68
表4-1-5 南一版第九冊品格教育內涵分析……… 70
表4-1-6 南一版第十冊品格教育內涵分析……… 73
表4-1-7 南一版第十一冊品格教育內涵分析……… 75
表4-1-8 南一版第十二冊品格教育內涵分析……… 77
表4-1-9 「南一版」品格教育內涵課數分析表……… 79
表4-1-10 南一版各冊品格教育主類目及次類目分析表……… 80
表4-1-11 南一版中年級、高年級次類目之分布情形……… 83
表4-1-12 南一版次類目之分布情形……… 84
表4-2-1 康軒版第五冊品格教育內涵分析……… 86
表4-2-2 康軒版第六冊品格教育內涵分析……… 88
表4-2-3 康軒版第七冊品格教育內涵分析……… 89
表4-2-4 康軒版第八冊品格教育內涵分析……… 91
表4-2-5 康軒版第九冊品格教育內涵分析……… 94
表4-2-6 康軒版第十冊品格教育內涵分析……… 96
表4-2-7 康軒版第十一冊品格教育內涵分析……… 98
表4-2-8 康軒版第十二冊品格教育內涵分析……… 100
表4-2-9 「康軒版」品格教育內涵課數分析表……… 103
表4-2-10 康軒版各冊品格教育主類目及次類目分析表……… 104
表4-2-11 康軒版中年級、高年級次類目之分布情形……… 107
表4-2-12 康軒版次類目之分布情形……… 108
表4-3-1 翰林版第五冊品格教育內涵分析……… 110
表4-3-2 翰林版第六冊品格教育內涵分析……… 111
表4-3-3 翰林版第七冊品格教育內涵分析……… 113
表4-3-4 翰林版第八冊品格教育內涵分析……… 115
表4-3-5 翰林版第九冊品格教育內涵分析……… 116
表4-3-6 翰林版第十冊品格教育內涵分析……… 118
表4-3-7 翰林版第十一冊品格教育內涵分析……… 120
表4-3-8 翰林版第十二冊品格教育內涵分析……… 122
表4-3-9 「翰林版」品格教育內涵課數分析表……… 125
表4-3-10 翰林版各冊品格教育主類目及次類目分析表……… 126
表4-1-11 翰林版中年級、高年級次類目之分布情形……… 129
表4-1-12 翰林版次類目之分布情形……… 130
表4-4-1 各版本含品格教育內涵課文數量分析表……… 132
表4-4-2 版本間品格教育內涵分析……… 134
表4-4-3 版本間中年級品格教育主類目分析……… 136
表4-4-4 版本間高年級品格教育主類目分析……… 137
表4-4-5 版本間不同年段品格教育主類目多寡比較……… 138
表4-4-6 三版本品格教育次類目分析……… 139
表4-4-7 三版本中年級品格教育次類目分析……… 141
表4-4-8 三版本高年級品格教育次類目分析……… 142
圖 次
圖2-2-1 Kohlberg道德認知發展理論……… 22
圖3-1-1 研究流程圖……… 45
圖3-1-2 研究架構圖……… 46
圖 4-1-1 南一版第五冊至第十二冊品格教育內涵主類目統計……… 81
圖 4-1-2 南一版中年級品格教育內涵主類目統計……… 81
圖 4-1-3 南一版高年級品格教育內涵主類目統計……… 82
圖4-1-4 南一版第五冊至第十二冊品格教育次類目數量統計……… 82
圖 4-2-1 康軒版第五冊至第十二冊品格教育內涵主類目統計……… 105
圖 4-2-2 康軒版中年級品格教育內涵主類目統計……… 105
圖 4-2-3 康軒版高年級品格教育內涵主類目統計……… 106
圖4-2-4 康軒版第五冊至第十二冊品格教育次類目數量統計……… 106
圖 4-3-1 翰林版第五冊至第十二冊品格教育內涵主類目統計……… 127
圖 4-3-2 翰林版中年級品格教育內涵主類目統計……… 127
圖 4-3-3 翰林版高年級品格教育內涵主類目統計……… 128
圖 4-3-4 翰林版第五冊至第十二冊品格教育次類目數量統計……… 128
圖 4-4-1 中年級、高年級含有品格教育內涵數量統計比較……… 133
圖 4-4-2 三個版本第五冊至第十二冊品格教育內涵主類目統計……… 135
第一章 緒論
本章分為四節對本研究做概括性的陳述：第一節為研究背景與動機，第二節 為研究目的與待答問題，第三節為研究範圍與限制，第四節為名詞釋義，以下分 別說明之。
第一節 研究背景與動機
一、研究背景
「人力即國力」，為了提升國家的競爭力，人才的培育已成為全世界推動教 育改革的共同標的。而在培養人才時，「品格」更是必備的能力，因為擁有良好 的品格可以讓社會向善，有助於個人未來生存，更是未來決勝負的關鍵。掀起宗 教革命的馬丁路德說：「一個國家的興盛，不在於國庫的殷實、城堡的堅固或是 公共設施的華麗，而在於公民的文明素養，也就是人民所受的教育、人民的遠見 卓識和品格的高下。」(周慧菁，2004）西賽羅也說：「公民的品格決定了國家的 福祉。」（劉慈惠、曉曉，2015）而根據《商業週刊》的調查結果亦顯示，在 歷經經濟風暴後，全球企業認為競爭不能只靠策略和技術創新，人品比人才更重 要（蘇徵兵、黃文，2009）。因此邁入21世紀，科技進步後的富裕社會，不論是 西方或東方社會都極重視品格教育。
聯合國教育科學文化組織於1998年舉行的「面向二十一世紀研討會」即指出：
「道德、倫理、價值觀的式微，是二十一世紀人類必須面對的首要挑戰」；呼籲 世界各國共同研擬對策，改革教育，以塑造具有良好品格的人民，建立講求倫理 與道德的友愛社會，所以每個國家在聯合國教育科學文化組織的倡導下，均非常 積極地從事教育改革（柴松林，2008）。Lickona（1998）也提出實施品格教育 之必要理由如下：一、在社會不斷的變遷之下，家庭對於子女的品格教化功能式 微，而學校及社會的教化功能則逐漸增強；二、資訊媒體發達，內容常常充滿了 性、暴力與功利主義，影響個體的價值觀，也易使個體受其影響，產生錯誤的思 想。因此，規劃適當的品格教育課程，以遏止社會劣等文化向下沈淪，是非常重 要的工作。國際品格教育聯盟提出應將尊重、責任、公平、值得信賴、關懷、公 民責任，列為「品格的六大支柱」（周慧菁，2004）。Lickona(2004)亦提出了學 校進行品格教育時該有的內涵，包含智慧、公正、剛毅、自律、愛、積極的態度、
刻苦耐勞、正直、感恩、謙遜等十項基本美德。
台灣教育部也在2003年11月成立品格及道德教育推動小組」並擬定「品德教
育促進方案」，請各縣市及各級學校融合學校正式課程、非正式課程與校園文化，
以推展校園品德教育（教育部，2006）；2009年6月教育部開始推動「台灣有品 運動」，兩年內投入了9億7000多萬，希望能夠重新塑造社會的道德共識以及核 心價值。
但是觀看近年來，資訊越來越發達，網路社群、虛擬遊戲盛行，讓尚未養成 思辨能力的孩子，容易在網海中迷失。世界各國陸續發生了「學生槍擊」案，台 灣亦有震驚國人的「捷運殺人」案。兒童福利聯盟文教基金會在2014年進行台灣 校園霸凌狀況調查，結果發現至少四萬名以上的兒少過去一年仍深受霸凌傷害中 (鍾佩芳，2014)。而現在大學生上課遲到、打瞌睡、玩手機的情形亦很普遍，讓 許多老師感嘆學生的品格大不如前。台灣的教育重升學，強調學業能力的建構，
忽略了道德判斷之培養，加上傳播媒體帶來的負面影響，以及少子化家長溺愛孩 子，導致學童的是非判斷都以自我為中心，以致於校園及社會問題層出不窮。因 此品格教育，仍是台灣必須繼續積極推動的。
Tyler曾提出學校應該追求哪些教育目標？其中一項為「以研究當代社會生 活作為目標的來源」。隨著科學的發展與進步，知識大量暴增，使得學校方面發 覺，教學者再也不可能把他們認為重要的所有事物都放入學校課程之中。因此從 研究「當代社會生活」尋找教育目標便深具意義。分析當代社會生活的方法有很 多種，其中之一便是將生活分成：（1）健康生活（2）家庭生活（3）休閒生活
（4）職業生活（5）宗教生活（6）消費（經濟）生活（7）公民生活，以此作為 確認教育目標的依據（黃炳煌，1981；Tyler,1949）。研究者認為將「公民生活」
作為教育目標，其中最重要的目標即為將學生培養成具有良好品格的公民。而要 培養良好品格的公民，則需要從小給予品格教育。
亞里斯多德、柏拉圖與蘇格拉底也都認為兒童需要良好的道德行為規範，亦 應該被教導成行為舉止合乎道德的人（國立編譯館等人，2008；Noddings, 2002）。Lickona(1993)認為學生應該要瞭解良好品格的核心價值、接納與承擔 道德規範，並將道德規範於日常生活中實踐，而學校則應該要協助學生達成以上 目標。唐朝的韓愈說：「師者，所以傳道、授業、解惑也」。在如今的網際網路社 會，學生自己可以自行上網學到很多知識，老師的責任在授業、解惑的比重上變 少了，但相對的在傳道上卻加重了。為師者應該多教導學生做人做事的道理，在 知識爆炸的今日，知識是教不完的，但只要教會學生讀書的方法和做事的態度，
就像給了他開門的鑰匙，以後世界是他的了（洪蘭，2013）。從以上觀點可看出 品格教育的重要性，也顯示學校是進行品格教育的重要場所，教師是品格教育的 重要推手。
然而過去學校重視五育均衡教育，學生成績考核以「德智體群美」五育並重，
都有基本考評標準，但現在已將德育、群育納入「綜合表現」之下，德育沒有具 體指標（覺妙地明，2014）。而且以前我國國小品格教育都訂有課程名稱、時數 和內容：民國五十七年為「生活與倫理」，到民國八十二年則和健康教育合併為
「道德與健康」；教學時數從民國57年每週120分鐘，到民國82年每週只有80分 鐘；內容則多以「中心德目」為教材綱要進行教學。九十學年度起，由國民小學
一年級開始實施九年一貫課程，以七大領域取代學科，正式課程中原有的生活與 倫理、公民與道德等科目逐漸廢除，六大議題中也沒有品格教育。品格教育既無 專門的領域，亦無規定授課節數，只能改為融入教學或是隨機教育的方式進行。
未來品格教育多了彈性空間，但也可能從此消失，如此一來，是否會使得學生品 格下降，引起國內學者及社會人士之擔心(陳清溪，2004)。此外，在民國97年有 鑑於時代的轉變，為了提升國民素質及國家競爭力，因此將課綱加以微調，微調 後的課綱較以前強調融入社會議題。而民國103年教育部發布的十二年國民基本 教育課程綱要，則於課程目標中指出要涵育公民責任，重視公民參與。新版國語 教材是否能順應時代變化，將新課程所重視的品格教育內涵融入課文中，攸關學 生品格之良窳，也將深深影響台灣未來的發展。因此，加強品格教育融入於各科 之中，實在是刻不容緩。
二、研究動機
有鑑於品格教育融入各科之重要性，因此本研究企圖探究如何將品格教育融 入各科。若要將品格教育融入各科，首先須考慮到的便是教材。教材的形式、材 質和呈現方式有很多種，教科書雖然只是教材的一部分而非全部。但是，受到諸 多因素的影響，到目前為止，教科書仍為課程之重要部分，在整個教學活動中佔 有極重要之地位，深深影響老師的教學與學生學習的方式與內容，在許多學習領 域或學科的教學中常成為支配性的教學資源（黃嘉雄，2003）。藍順德（2006）
更道出了教科書在教學活動中的重要性，他認為教科書在中小學的教學活動中佔 了重要的角色，課程教學的優劣與教科書的選擇有密切關係。教科書可說是教學 活動的核心材料，教科書中所傳達的思想觀念，對於學生的人格發展有潛移默化 的效果，因此教科書的良窳將影響品格教育的成效。
在九年一貫課程中，語文學習領域中強調「語文」教育要重視品德教育，是 溝通情意、傳遞思想、傳承文化的重要工具。Brynildssen指出讓孩子接觸廣泛 而多樣的文學，是品格教育的最佳方法。用多樣化的文學內容啓迪孩子瞭解品格 的真義，在教材中呈現多樣化的核心價值、文化、態度、思想，可啓發學生的道 德觀念、公民素養，進而促進其品德的發展(李素貞、蔡金鈴，2004)。洪蘭亦提 出根據科學研究，人的眼睛每分鐘可以看668字，眼睛閱讀速度是耳朵的3倍，換 句話說，從閱讀去學習到做人做事的道理，人腦吸收的速度，比用聽的效果更好
（嚴文廷，2010）。而在所有領域的教科書中，語文學習領域所需閱讀的文章內 容最多，而且語文學習領域佔所有領域學習節數的20~30%，節數比例最高，如果 能在國語教科書中，融入品格教育，對於學生的品格教育必定有所幫助。故本研 究將從國語教材的課文內容中，了解品格教育融入國語教材之全貌，此為本研究 的第一個研究動機。
再者，103學年經教育部審核通過發行的國語教科書，有南一版、康軒版、
翰林版，共三個版本。由於各坊間業者出版教科書編列的課程重點與方向各有所
不同，故本研究欲探討各審定版教科書中的品格教育內涵多寡、具備的特色和各 版本彼此之間的異同，此為本研究之第二個動機。
目前國內針對國小國語教科書，以品格與道德內涵從事內容分析的相關論文 研究共有七篇（郭欣如，2009；張育瑋，2008；張瑋甄，2007；張綺玲，2006；
馮怡菁，2009；楊璦如，2008；蔡詩欣，2008）。雖然相關研究不少，但自民國 97 年課綱微調，100 學年度(民國 100 年 8 月 1 日）起，由一年級、七年級逐年 向上實施後，即未見相關研究。在國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域(國 語文)修訂說明中，新增列教材編選應結合學生的生活經驗及當代議題，所以各 版本的教科書內容均有所修改，現今的國語教材內容更強調與時俱進的當代議 題，重視學生的生活經驗，也較以前的國語教材注重人與社會、人與自然之關係。
而最近的相關研究距今已有五、六年，且國語教科書在選文上每年皆會略做調 整，因此現今的教科書內容已與過去大大不同。故冀望藉由本研究了解現今國小 國語教科書之品格教育內涵是否有所改變。
在九年一貫課程中語文學習領域的劃分，中年級為第二階段，高年級為第三 階段。Erikson指出對此時期的兒童來說，學校教育極為重要（丁興祥，1991）。
由Piaget和Koblberg的道德認知發展論，亦可發現國小中、高年級正進入了自律 期和道德循規期，為道德發展階段的重要時期(王金國，2010；沈六，2004)。故 本研究分析中、高年級國語教材品格教育的內涵，以把握學童道德認知發展的重 要階段。此外，歸納上述論文研究，發覺自民國97年課綱微調後，國內有關品格 教育國語教材內容分析研究，針對國小中、高年級國語教材進行品格教育的分析 是較為缺乏的一塊。因此，此研究以國小中、高年級國語教科書為研究對象，分 析國語教科書中所呈現的品格教育內涵。
學校除了教導學生基本技能外，也需要教導學生有關社會正義的議題，在這 樣紛擾的世界中，社會正義是非常重要的。如果教育只被定義為狹隘的學業成就 與考試成績，將無法使學生成為有用的公民以實踐社會正義。若想要解決世界因 不同文化所造成的危機，就更應培育學生成為能反省、具有道德感、能關懷及主 動的公民（陳枝烈、陳美瑩、莊啟文、王派仁、陳薇如，1981；Banks & Banks, 2004）。吉魯(Henry Gioux)認為學生應就種族、階級如何形成權力提出疑問，
並擁有批判的技能、方法及價值觀念（施良方，1997）。多元文化與社會重建教 育取向，亦強調批判與實踐精神，指出不要教導學生一味地順從他人，而是要教 導學生公民的責任，進而促進社會正義（譚光鼎、劉美慧、游美惠，2013）。當 代的公民社會論述，也提出應該要引導公民修行公民德行，使人民積極表達自我，
並致力於參與公共事務，對公領域投入更多的「義務」與「責任」（陳麗華、彭 增龍、張益人，2005）。Martin Seligman、Pearson and Janice、Rose and Sharoll 則將公民素養，列入品格教育應有的內涵之中(王金國，2008；邱沛羚，2009；
何家齊，2007)。
以上觀點恰巧與十二年國民基本教育課程綱要總綱的課程目標，強調涵育公 民責任、重視公民參與相同。有鑑於新課程目標與過去九年一貫課程有所不同，
因此，本研究的品格教育類目，除參考品格教育領域古今中外學者專家之見解，
與品格教育融入國語教科書之相關研究者所訂定的品格教育類目外，亦針對「97 年課綱微調原則及重點」和「十二年國民基本教育課程綱要總綱之課程目標」加 以修正調整，以符合新課程之精神。新課程重視公民素養，故本研究在進行品格
教育內涵分析時，亦將特別注意十二年國教課程目標所強調的團結合作、法治觀 念、崇尚民主、社會參與、公平正義等與公民責任相關之類目，是否有融入教科 書中。
綜合上述，雖然過去的研究者曾做過品格教育融入國語教材之內容分析，但 卻無針對97課綱微調後之國小中、高年級國語教材裡的品格教育內涵之分析，且 其品格教育類目亦不符合新課程之精神。故本研究主要動機之三，即是欲依據新 課程之精神建立品格教育類目表，並經深入分析新版國小中、高年級國語教材之 品格教育內涵後，提出偏重或缺乏的品格教育內涵。希望此研究將來能提供教師 教學時之參閱，亦可以作為教科書編審委員會在編十二年國教國語教材時之參 考。
第二節 研究目的與待答問題
一、研究目的
基於上述研究背景與動機，本研究以 103 學年度南一、康軒、翰林國小三到 六年級國語教科書為對象，探討國語教科書的品格教育內涵，研究目的如下：
（一）瞭解品格教育內涵融入中、高年級國語教科書之情形。
（二）比較中、高年級各版本國語教科書中品格教育內涵取材之異同。
（三）評析中、高年級國語教科書中品格教育偏重及缺乏的內涵。
二、待答問題
（一）品格教育內涵融入中、高年級國語教科書之情形為何？
1. 品格教育內涵融入中、高年級國語教科書的比重為何？
2. 不同年段的國語教科書品格教育內涵之融入是否會有所差異？
（二）各版本中、高年級國語教科書中品格教育內涵取材有何異同？
1. 各版本中、高年級國語教科書中，含品格教育內涵課數之比重差異？
2. 各版本中、高年級國語教科書中品格教育主類目取材之異同？
3. 各版本中、高年級國語教科書中品格教育次類目取材之異同？
（三）中、高年級國語教科書中品格教育偏重及缺乏的內涵為何？
1. 中、高年級國語教科書中品格教育偏重的內涵為何？
2. 中、高年級國語教科書中品格教育缺乏的內涵為何？
第三節 研究範圍與限制
一、研究範圍
本研究是以內容分析法分析台灣目前各版本之國小國語教科書。依據國家教 育研究院(2014)之公告，103學年度通過出版的國小國語教科書有「南一版」、
「康軒版」與「翰林版」三個版本。此外，本研究以中、高年級學習階段為對象，
因此本研究將採用南一、康軒及翰林三個版本之三到六年級國語教科書為研究對 象，共計二十四冊；且本研究之內容分析的主體為課本的文章部分，對於每冊每 單元後的統整活動部分將不列入分析範圍。
二、研究限制
（一）就研究主題而言
本研究的主要重點在於對「品格教育」之內涵在教科書中的分布情形進行分 析，但是根據相關文獻探討後發現，品格教育所涵蓋的層面很廣，而各專家學者 的看法也有所分歧，因此品格教育的內涵分類甚多且難以定論。為求在研究主題 上的聚焦及確立，本研究所採取的品格教育定義以及所用以進行分析的類目工 具，並無法涵蓋所有學者對品格內涵的說法與見解。
（二）就研究對象而言
國小九年一貫課程分為七大學習領域──語文、數學、健康與體育、社會、
藝術與人文、自然與生活科技、綜合活動。而本研究在評論各版本對品格教育偏 重及缺乏的項目時，只單就國語教科書來分析，並未針對所有領域的教科書加以 研究，不能直接推論到所有的學習領域。各版本之整體品格教育課程架構，仍需 進一步分析所有學習領域後，方能確立各版本之品格教育課程之全貌，此為本研 究之研究限制。且本研究著重的觀點在於課文之內容分析，並未對課文圖片或圖 解隱含的意涵做進一步的分析，雖然圖片也是教科書中另一重要分析向度，但考 量到時間與人力，在本研究中並未將之統合分析。
此外，本研究針對中、高年級國語教材品格教育的內涵進行分析。在九年一 貫課程中語文學習領域的劃分，中年級為第二階段，高年級為第三階段。由Piaget 和Koblberg的道德認知發展論，可發現國小中、高年級正進入了自律期和道德循 規期，為道德發展階段的重要時期(王金國，2010；沈六，2004)。且考量到低年 級的課文內容簡短，及時間與人力。故本研究分析中、高年級國語教材品格教育
的內涵，以把握學童道德認知發展的重要階段。
（三）就研究方法而言
本研究採內容分析法對教科書進行分析研究，研究對象以課本為主，試圖從 中瞭解課文中所蘊含的品格教育內涵，並分析教科書中品格教育的分布情形與實 質內容。雖也將教科書的編輯要旨、給同學的話、單元介紹及教師手冊中的內容 等納入參考，然分析所得並不能完全代表教科書編輯者的編輯理念。
此外，本研究所得結果僅為教科書中品格教育之內涵，教師對教科書如何解 讀及在教學現場中如何教導學生、教科書中的品格教育內涵是否可以在教學過程 中呈現出來等，並不在本次的研究範圍內。因此，無法得知當今教育情境中實施 品格教育之現況，所以在使用上應注意不可有過度推論的情形。
第四節 名詞釋義
一、品格教育內涵
品格教育(character education)就是培養學生知善、愛善及行善的過程，
也是培養學生美德的活動(Lickona, 1992)。在討論品格教育時，道德教育、品 德教育常同時出現，易造成概念上的混淆。有些學者主張品格教育不同於以往的 道德或品德教育，吳清山、林天祐(2005)認為「道德是指一個人行為操守的良窳，
如廉潔、守法、孝順等倫理與道德層面的觀念與行為表現，培養學生具備良好的 道德觀念與行為就是道德教育的目標。而品格比較偏重於人格特質的意涵，如負 責、勇氣、尊重、毅力、感恩等特質，並不全屬於道德觀念與行為的範疇，而是 兼重個人社會行為與個性情緒的層面。」林佳範(2006)亦指出品格教育關注學生 品格的形塑，而道德教育重點在於培養價值判斷能力。
也有些學者認為品格有時也被解釋為道德(張春興、林清山，1983)。王金國
（2007）則認為品格教育與品德教育學者用法不一，也常被交互使用。其主要原 因只是學者將英文character education一詞翻譯的結果。Otten也提到品格教育 是個內涵很廣，很難下定義的詞語，他認為應該要包含道德教育、公民教育和人 格發展教育，品格教育是個涵義較廣的概念，而道德教育只是其中的一個子項而 已(蕭碧瑤，2005)。本研究所指之品格教育，採取後述學者的看法，將道德教育、
品德教育涵括在內。
此外，本研究所指的品格教育內涵，是根據第二章第四節「品格教育融入國 語教科書之相關研究」，先將各研究者使用的品格教育類目加以統計歸納。然而 整理後發現過去研究者重視的品格教育類目，與現在的民主社會已有些落差，所 以再依據97年微調之課綱、十二年國民基本教育課程綱要，將上述類目的內容及 歸類重新轉化、修訂後，自編而成更適合當今社會的品格教育內涵類目表，如表 3-4-1。
二、國語教材
「教材」是教課時所運用的材料，有時專指教科書(周何，2005)。通常所謂 的教材指的是依據國家教育政策的課程標準或教學大綱，所規定的教學目標，編 製而成之教科書(趙鏡中，1999)。一般而言，「教科書」是學校教師教學及學生 學習的主要依據，其係依政府明令公布的課程標準（綱要），選擇適當材料編輯 而成書本型式之教材，其體例大都為「分年級」、「分學科」、「分單元（課）」
（藍順德，2006）。廣義的教科書包含了課本、習作、教學指引及教師於課堂中 所使用的各種媒體教材。狹義的教科書係指學生課本。
本研究所稱的教材即是指狹義的教科書，研究中新版的國語教材係依據民國 九十七年五月教育部公佈之「國民中小學九年一貫課程綱要」編製而成，並通過 審查合格之學生用國語課本。本研究所選擇之國語教材，出版時間為民國 103 年、民國 104 年，以南一、康軒和翰林等三個版本為研究範圍，三到六年級上下 冊，共計二十四冊。
第二章 文獻探討
本章主要就相關文獻內容進行探討、歸納與分析，以做為品格教育與國語教 材內容相關性之理論依據與架構基礎。全章共分成四節：第一節探究品格教育的 意義與內涵；第二節研討品格教育的相關理論；第三節探討我國品格教育的發 展；第四節研討品格教育融入國語教科書之相關研究。
第一節 品格教育的意義與內涵
一、品格教育的意義
（一）品格的意義
品格（character）一詞，來自古希臘文Charassein，其希臘字源的意義是 雕刻、銘記、切割，引伸為行為的典型和道德的規範，指形塑良善的德行，好的 特質必須持續的去模塑，進而展現出符合社會規範的行為(Peters, 1974)。品格 與人格這兩個詞的意義常常被混淆，事實上人格和品格兩者的意義是有所不同 的。人格是指個體個性的行為表現，並不包含價值判斷；而品格著重個體的價值 評斷（林素芬，2007）。品格是個人的品性操守，通常必須透過教育或學習的歷 程來陶冶，方能使個體在與人相處時能表現出守時、守信、負責的健全品格，所 以品格有時也被解釋為道德(張春興、林清山，1983)。王金國（2010）認為品格 與品德是相同的，因不同的學者在翻譯上所使用的詞彙有所不同，所以造成在中 文字面上的差異。以下摘述部分學者們對「品格」的解釋與論述：
黃政傑（2008）說明「品格」包含了性格和德性兩個部分。性格是個人與眾 不同之特性的所有品質或特質；德性則是指合乎道德倫理規範的行為舉止。
吳齊殷（2008）認為「品格」是一種內化於心的意識型態，其將個人的良善 深植於日常生活之中，且能展現於外，聚合成為理想的社會想像。
陳美雪（2005）將品格解釋為「個體在言行舉止中所顯現的操守，包括了他 的觀念、價值、態度與行為表現，如能符合社會道德規範便是好的品格。」
沈六（2004）認為「品格」是個人情感、思想和行動的整體表現，此現象會 有一段時間是前後一致的，且具有獨特性。
陳寶國（2004）提出品格是在為人處事時，能做出正確選擇的內在動機，具 有穩定的特質，無論處在如何的環境下，這些特質將會決定我們對事情的反應。
傅佩榮（2004）認為「品格」的英文稱為「character」，品格的中文意義 則應包含人品與性格。如果以我們所熟知的五育來講，德育與群育的共同歸趨，
應該義近於此。
丁亞雯（2004）對品格提出見解「品格是多數德行的累積與習慣養成，也涵 蓋個人的人格特質，個人立身處世觀念、價值、態度、行為的體現。」
林新發與王秀玲（2004）說明「品格」是個人身心與環境交互作用所形成的 一組較持久、穩定的內在心理傾向、特質或特徵，包括認知、性向、氣質、尊嚴、
情意、道德、價值觀與態度的總合。
Lickona（2003）指出好的品格是一種美德（virtue），這種美德是個人或 群體所共同認定並遵守的價值規範，同時也普遍受到社會學家及宗教界人士的肯 定與讚揚，更是一種發自內心的良善覺知。品格就是擁有「正確的內涵」，我們 必須幫助孩子了解唯有內在才是最重要的（劉慈惠、曉曉，2015）。
綜合上述，品格與道德、品德同義。品格指的是內在擁有良善的人格，表現 於外則為符合社會道德規範的行為。品格是穩定的，是個人所具有的內在心理特 質，經由個人身心與環境交互作用而形成。
（二）品格教育的意義
學校之所以實施品格教育，主要之目的在於避免學童道德發生問題，指引其 發展正確的價值觀，導引學生行為向善。品格教育的實行需經由師生交集互動、
視野交流，進而以實際的行動展現在平時的日常生活中（簡錫昌，2005）。此外，
在學校中施行品格教育得配合兒童的天性及學習方式，方能進行有效的教學，透 過道德訓練的方式，呈現出正確的價值觀(Kohn, 1997)。但昭偉（2002）指出品 格教育是要人們去學習扮演各種社會角色的活動，必須瞭解社會生活規範的要 求，並且能確實遵守。黃德祥(2003)則認為品格教育是教育學生，使之知善、期 望善，以及行善，在外表現出良好的行為，並內化成習性的歷程。對於品格教育，
專家學者各有不同的定義，以下分別就國內外學者所下的論點依年代順序做一整 理，其彙整如表2-1-1：
表2-1-1
品格教育之意義一覽表
學者專家 年代 品格教育之定義
Lickona 1993 藉由知道善、渴望善，以及行善來協助學生認知良好行為，並內化 成習慣。
Kohn 1997 配合兒童的天性及學習方式，進行有效的教學，透過道德訓練的方 式，呈現出正確的價值觀。
Otten 2000 品格與道德教育包括道德教育、公民教育、品格成長與品格發展等 多層面。具多元意義，主要包括道德認知發展、社會及情緒學習、
生活技巧教育、健康教育、衝突解決等方面，是個人於成長歷程中，
對於教育與學習之道德規範轉變。(張簡仲堯，2010；顏良宇，2010) Character
Education Partnership
2003 品格教育是一種培養青少年良好品格的長期過程。良好的品格應該 包括理解、互助、公平、誠實、同情心、責任感、尊重自己和他人 的核心價值觀念。
資料來源：研究者自行整理。 （續下頁）
學者專家 年代 品格教育之定義
但昭偉 2002 品格教育是要人們去學習扮演各種社會角色的活動，必須瞭解社會 生活規範的要求，並且能確實遵守。
李琪明 2003 品格教育係期望學生成為知善（心智習慣）、樂善（心靈習慣）與 行善（行動習慣）等具道德教養與成熟之人，並使之能擁有良善之 道德生活。
黃德祥 2003 教育學生使之知善、期望善，以及行善，在外表現出良好的行為，
並內化成習性的歷程。
李介至、邱紹一 2004 品格教育是一項長期的道德教育過程，需透過不斷的教學、示範、
學習與實踐，以內化個人心性。
李素貞、蔡金鈴 2004 品格教育是藉由教與學的過程促進個人發展倫理責任與關懷的教育 活動。主要在教導學生重要的核心倫理價值，營造關懷、誠信、責 任與相互尊重的人我關係，涵蓋生活的各層面。
楊深坑 2004 一種培養知善、愛善、行善的活動，消極目標是希望學生「獨善其 其身」；積極目標則是希望他們能「兼善天下」、成為「全球公民」。
葉學志 2004 品格教育是培養學生知善（道德認知）、愛善（道德情感）和行善
（道德行為）的活動。所謂的善需要服從社會規範，也得符合個人 的良心，才能使學生主觀的道德觀和外在的道德行為標準相互配合。
李珀 2005 品格教育即是指：怎樣和自己相處，怎樣和別人相處，怎樣和環境 相處，這是做人。
吳清山、林天祐 2005 品格教育係指用來培養學生良好的社會行為與個性，使學生能夠瞭 解並實踐如何與人相處、怎樣面對問題的教學與學習活動。
『品格教育』推 展行動聯盟
2006 「品格教育」包括範圍較廣，除了一般傳統所說的「品德教育」
之外，亦包括三個部分：「私德」的品德教育（強調是非善惡的判 斷）、公民教育（強調「以民為主」的基本認識與「服務大眾」的 高貴情操），以及品格發展（強調「品格」的方法）。
吳武典 2007 品格教育包括道德教育、公民教育、人格成長三大領域，以道德教 育為核心。品格教育是教育的基礎工程，是兼顧知善、樂善與行善 的「全人教育」。
高松景 2008 品格教育有二個重要內涵，一是品格教育的本質是「價值教育」
，因此，學校教育需引導學生探索自己的價值觀；二是品格是「自 我要求、自我管理」。
王金國 2010 品格教育是指用以協助學生培養善良價值與品格特質的所有活動，
其型態相當多元。
林建福 2011 品格教育簡單來說，就是透過教育活動來培育學習者的好品格。
依據表2-1-1發現大多數學者均認為品格教育是種培養學生知善、愛善、行 善的活動，如：Lickona(1993)、李琪明(2003)、黃德祥(2003)、楊深坑(2004)、
葉學志(2004)、吳武典(2007)等。也有不少學者認為品格教育是種全人教育，不 僅包括道德教育、品格成長，同時亦包含培養民主素養與公民責任的公民教育，
如：Otten(2000)、『品格教育』推展行動聯盟(2006)、吳武典(2007)等。此外，
Otten(2000)、吳武典(2007)、品格教育推展行動聯盟(2006)、楊深坑(2004)等 學者專家強調品格教育必須有「公民教育」的看法，恰巧與十二年國民基本教育 課程綱要強調公民責任的內涵一致。
綜合上述，品格教育是長期的教育歷程，需要配合兒童的天性，予以有效的 教學，透過道德訓練的方式，引導學生建構正確的價值觀。品格教育可以增進學 生良好的個人特質，使其言行舉止皆能符合社會規範，進而內化為個人心性、習 慣與特質，以達到知善、愛善與行善。除此之外，品格教育應該是種全人教育，
包括與個人相關的道德教育、品格成長，同時亦包含與社會有關的公民教育。
二、品格教育的內涵
Lickona（2003）指出品格教育的目的在於建立「核心價值」。教育部品德 教育促進方案（2009）中亦提及，本方案將著重品格「核心價值」之建立與其「行 為準則」之實踐。所謂「核心價值」係指人們面對自我或他人言行，基於知善、
樂善及行善之道德原則，加以判斷、感受或行動之內在根源與重要依據，其不僅 可彰顯個人道德品質，並可進一步形塑社群道德文化；諸如尊重生命、孝親尊長、
負責盡責、誠實信用、自主自律、公平正義、行善關懷等。品格教育的內涵即其 核心價值，黃德祥（2003）認為品格教育的內涵大致可以分成三個層面：
1. 自我要求：時時重視良善品格之涵養，克己修身，以表現良善之行為。
2. 愛己及人，尊人愛物：品格教育的內涵應結合社會生活中所發生的事情來當 作教育的題材，強調人與社會、人與自然、人與全球的關係。
3. 品格教育透過教育與學習的歷程，讓人能知善、愛善與行善。
李琪明（2000）則提出道德架構分為四個層面：
(1)個人道德：指「己對己」的關係，為個人的生活習慣與品德修養，強 調修身層面，也就是所謂的私德。
(2)偶性道德：主要是指一對一的特殊「二人」關係，以突顯傳統中國以 倫理為本位，且以五倫精神為重的特色。
(3)公共道德：指的是「人對人的群體」關係，以突顯人們處於今日劇烈 變遷且複雜的社會中，所急需的道德價值。
(4)過程價值：強調在價值形成過程中的批判思考等能力。
品格教育所欲教導之核心價值（美德）甚多，這些美德又可歸納為對自己、
對他人及與社會關係三大類。與自己有關的美德包括責任、自律、勇氣、自我尊 重；與他人有關的美德包括誠實、尊敬、仁慈、同理；而與社會關係的美德則有 公平、正義、公民素養(王金國，2008；Pearson & Janice, 2000)。
李珀(2005)亦將品格教育的內涵分為三個層面：怎樣和自己相處、怎樣和別 人相處、怎樣和環境相處。國民中小學九年一貫課程綱要中提及國民教育之教育 目的在透過「人與自己」、「人與社會」、「人與自然」等教育活動，培養身心充分 發展之健全國民。此三層面剛好與課程綱要中的「人與自己」、「人與社會」、「人 與自然」相呼應。
統整上面幾位學者的論述，本研究將把品格教育的內涵分為「人與自己」、「人 與他人」、「人與社會」、「人與自然」四個層面。
1992年國際品格教育聯盟集合心理學者、倫理學者、政界人士、教育界人士 等各界菁英，分享有關品格教育的想法與研究心得，並試圖找出大家都能認同，
而且要在家庭、學校、工作場所被教導的倫理價值；最後在大會中決議之「品格 的六大支柱」為：尊重、責任、公平、值得信賴、關懷、公民責任，作為現代公 民應培養的基礎品格特質（周慧菁，2004）。林新發與王秀玲（2004）為因應知 識經濟時代及未來社會發展之趨勢，亦提出了國民中小學學生必須優先培養或教
導的十大品格核心內涵：尊重、誠信、負責、創意、自律、公平、信賴、勇敢、
勤奮、關懷。
品格教育應教導的內涵，將關乎學生未來的品格發展，更會影響到爾後的為 人處事，可說是相當的重要。然而品格教育之內涵，並非亙古不變，所強調的重 點可能隨著時空背景的轉換與個人看法之不同而有所更改。因此，中外學者與組 織機構對品格教育需有哪些內涵見解相當分歧，以下整理陳述之：
William Bennett在1993年依價值區分十項品格核心：自律、憐憫、責任、
友誼、工作、勇氣、毅力、誠實、忠誠、信仰(張簡仲堯，2010)。
Wynne and Ryan於1997年提出八大倫理理想：明智、正義、節制、勇敢、信、
望、愛、義務（林建福，2011）。
Pearson and Nicholson於2000年指出品格的內涵應有尊重、誠信、負責、
創意、自律、公平、信賴、勇敢、勤奮、關懷等(楊璦如，2008)。
McElmeel於2002年提及十七項核心價值：關懷、自信、勇氣、好奇心、變通 性、友誼、設定目標、謙遜、幽默、進取心、正直、耐性、堅定、積極態度、解 決問題、自律、團隊合作(孫台鼎、王金國，2004)。
Martin Seligman將品格觀分成二十四項：正直、堅毅、勇敢、熱忱、寬恕、
謙讓、謹慎、自律、原創力、求新、批判性思考、勤學、睿智、公民精神、公正、
領導、愛與被愛、仁慈、博愛、感性、樂觀、童心、敬天畏神(何家齊，2007)。
Gibbs and Earley 認為個人與群體必須共同建立的核心價值有十項，包含 同情、勇敢、彬彬有禮、公正不阿、誠實無欺、仁慈善良、忠誠、堅忍不拔、尊 重、負責任(張簡仲堯，2010)。
Berger 在 1996 年研究 Locust Valley 小學實施的「價值背包」，研究結果 發現其中包含九大核心倫理價值，為實施品格教育的重要指標(邱沛羚，2009)：
1. 誠實正直：真實不欺騙，並且可以分辨善惡，選擇做對的事。
2. 相互尊重：重視自己、他人、環境、財產與法律等的價值。
3. 彬彬有禮：對他人表現適當的言行舉止。
4. 自我訓練：表現適時的自我控制與教育，以求不斷進步。
5. 悲天憫人：有同理心，可以了解他人的需求與感受。
6. 寬容雅量：對於和自己意見、種族、信仰相異的人抱持寬容的態度。
7. 熱愛學習：對於學習抱持高度的好奇。
8. 重視教育：高度關切學習環境的價值與開發人類潛能的需求。
9. 責任感：盡力完成任務，並盡己所能提供他人所需。
Rose and Sharoll 則認為現今品格教育的課程內容應包含以下品格特質(邱 沛羚，2009)：
1. 尊重：個人有謙虛之心，並能容忍與尊重他人。
2. 責任：能考慮自我行為成因與後果，並能對自我行為負責。
3. 誠實：用內在力量以堅定自我之道德標準。
4. 關心：為人處世能充滿仁慈、憐憫與慎思。
5. 自律：處事態度積極且能自我控制。
6. 公平：對人、處事能獲他人信任。
7. 公民：能遵守法律與校規，並盡一己之力，讓學校或社區環境變得更好。
8. 勇氣：個人能有實踐自身品格的力量。
9. 忠誠：堅持理想，不放棄。
10. 堅忍：對完成工作或目的達成能持續保持熱誠。
美國品格教育大師 Lickona(2004)亦提出十項基本的美德，分別是（劉慈 惠、曉曉，2015；曉曉，2004）：
1. 智慧：古希臘智者認為「智慧」是美德之首，能左右各種行為表現。智慧就 是「良好的判斷力」，使我們有能力做出對自己、對他人皆有利的明智 抉擇。智慧告訴我們如何在生活中實踐各種美德，以及如何在衝突產 生時取得平衡。
2. 公正：「公正」是古希臘智者所列舉的第二項美德。公正的意義是「尊重每一 個人的權利」，也包含「自重」。關心公理正義、在面對不公平時有義 憤之舉，扮演公民的角色、打造更公正的社會與世界。
3. 剛毅：古希臘智者提出的第三項美德是「剛毅」，在困難的情況下仍堅持做出 正確的事，不屈不饒。剛毅是一種內在的強韌，讓我們有能力克服或 禁得起艱困、失敗、不便及痛苦等種種考驗。
4. 自律：古希臘智者提到的第四項美德（他們稱之為「節制」）。自律就是自我 管理的能力，使我們能控制自己的脾氣、調整感官好惡及情慾、適度 追求合理的娛樂；它是我們抵抗誘惑的力量。
5. 愛：為他人犧牲的意願。愛是公正的延伸，它比表現公正還要付出更多。集 合人類所有重要美德──同理心、熱情、仁慈、慷慨、服務、忠誠、愛 國及寬恕──最後形成愛。
6. 積極的態度：諸如期望、熱心、有彈性、幽默感等人格特質都屬於積極的態 度。Michael Loehrer 認為，態度在品格教育的過程中具有極 重要的意義。
7. 刻苦耐勞：老一輩所說的「刻苦耐勞」是第七項不可或缺的美德，包括進取、
勤奮、目標設定與足智多謀等特質。美國傳奇籃球教練 John Wooden 說，「告訴我有哪個人能不費吹灰之力就完成他的偉大成就？」
8. 正直：正直是支持、維護道德規範，對道德良知懷抱信心，重承諾、維護我 們的信念。在各種場合都應該言行一致、而非自相矛盾。正直與誠實 不同，誠實是對別人說實話，正直則是對自己說實話。「最危險的一種 欺騙就是欺騙自己。」作家 Josh BIllings 這麼說。
9. 感恩：「感恩就如同愛一樣，它不是感覺、而是一種意志的行動。」作家 Anne Husted Burleigh 觀察，「我們選擇表達感激，就跟選擇去愛一 樣。」感恩提醒我們必須飲水思源、促使我們細數每天臨受的恩典。
10. 謙遜：「謙遜」是道德人生的重要基礎。為了養成其他各種美德，謙遜是絕
對必要的；因為它讓我們瞭解自己有多麼不完美、並且引導我們努力 成為更好的人。教育家 David Isaaes 寫道：「謙遜是明白自己的不足 與能耐，進而利用自己的能力，不為所求、不期盼掌聲。」
Lickona(2004)提出十項基本美德後，認為其附屬的諸項美德如表 2-1-2：
表 2-1-2
Lickona 的十項基本美德及其附屬的諸項美德
基本美德 附屬的諸項美德
智慧 良好的判斷力；做出合理決定的能力、知道如何實踐美德、
分辨生活中何者才是重要的事情；安排先後順序的能力
公正 公平（遵守聖經金律）、尊重他人、自尊自重、謙恭有禮、責任、
誠實、容忍（尊重合法執行的良心道義之獨立自由）
堅毅 勇氣、彈性、耐性、堅忍不拔、吃苦耐勞
自律 自我約束、管理自我情緒與衝動的能力、不要得意忘形、適度節制、抗拒誘 惑的能力
愛 同理心、憐憫心、仁慈、慷慨、服務、忠誠、愛國精神（在祖國視為高貴情 操之愛）、寬恕
積極的態度 希望、熱忱、靈活、幽默感
刻苦耐勞 努力不懈、主動、勤勉、立下目標、足智多謀
正直 堅守道德節操、忠實實踐符合一般準則的良心、言而有信、
一致的倫理觀念
感恩 養成感激的習性(對自己的幸福心懷感謝；對別人的恩情表示謝意)、不抱怨 謙遜 自知之明、願意承認錯誤，並且為了改過而負起責任、
想要讓自己成為更良善的人
資料來源：整理自曉曉（譯）（2004）。人格培養白皮書。（原作者：Thomas Lickona）。台北 市：高富國際文化。（原者出版年：2004）
Lickona(2004)認為可以將這十項美德視為亞里斯多德所稱「循規蹈矩的人 生」之構成要素。這種人生有兩個部分：與他人相關，以及與自我相關的正確行 為。「為他人著想」的美德，如公正、誠實、感恩、愛……等；剛毅、自律、謙 遜、盡力而非偷懶……等則屬於「自我導向」的要求（劉慈惠、曉曉，2015）。
台北美國學校的四個品格價值（鄭一青，2004）：
1. 誠實：我對自己和他人都誠實相對。
2. 尊重：我尊重自己也尊重他人，感激彼此的不同，將心比心對待別人。
3. 責任：我對我自己和所處環境都是可信賴、可靠和負責的。
4. 仁慈：我有慈悲心，體諒他人，關懷他人。
李琪明（2000）提出負責、誠實、守時守信、守分、勤儉、謙虛、友愛、分 工合作、遵守團體規範、愛鄉、愛國、關懷、愛護大自然等十三項品格教育的內 涵。
黃景生（2005）認為正向品格至少包含四十項特質：尊重、誠實、專注、謹 慎、同情、知足、禮貌、果斷、可靠、決心、勤奮勤學、明辨、耐心、熱忱、信 心、寬恕、慷慨、關懷、溫和、感恩、敬重、好客、謙卑、主動、公正、喜樂、
順服、秩序、守時、惜物、負責、認真、穩定、節儉、稱讚、節制、忠貞、敏銳。
品格教育推展行動聯盟(2006)依調查整理出台灣現今最重需推展的十二項 品格：誠信、仁慈、廉潔、羞恥、尊重、公德、守法、責任、自律、感恩、助人
與公平。因應社會現況的需求，品格教育推展行動聯盟(2010)又增加多項核心價 值，成為十八項核心價值。十八項核心價值為:誠信、仁慈、廉潔、羞恥、尊重、
公德、守法、責任、自律、感恩、助人、公平、勇氣、包容、禮節、謙虛、知足、
勤奮。
國內上游出版社教育編輯小組(2009)出版《品德教育書》，該書蒐集全國各 縣市、各中小學校訂定的品德教育德目，並將之歸納為公德、合作、責任、助人、
尊重、關懷、正義、誠信、感恩、反省、勤學及健康等十二項，而這十二項又各 有許多相關的德目，如表2-1-3所示：
表2-1-3
《品德教育書》的十二項美德
德目 相關德目
公德 守法、守時、守信、環保、整潔、安全 合作 團隊、團結、主動、服從
責任 負責、勇敢、勇氣、知恥
助人 仁愛、仁慈、友愛、友善、服務、熱情 尊重 禮節、禮貌、包容、容忍、溝通 關懷 同情、睦鄰、寬容、寬恕 正義 公正、公平、仁義、正直、和平 誠信 誠實、誠懇、信賴、信實、信任、忠誠 感恩 惜福、孝順、謙虛、順服、正念 反省 自律、自省、榮譽、知足
勤學 勤奮、勤儉、節儉、勤勉、有恆、專注 健康 健身、強身、自信、樂觀、快樂
資料來源：整理自上游出版社教育編輯小組(2009)。品德教育書。新北市：上游。
從上述國內外學者專家及教育機構所提出的品格教育內涵，可發現看法雖然 有所不同，但只要能引導個人向善的特質，都是同樣重要的品格教育內涵。此外，
能發覺當今的品格教育不再侷限於個人的修身養性，除應培養自主、自治與自 律，更應拓展至公民精神與團隊合作層面，並進而營造具正義與關懷的社會。而 有鑒於工業社會之發達，生態環境的破壞，亦有學者專家將尊重生命、愛護大自 然、如何和環境相處納入品格教育之內涵中。研究者歸納上述觀點，將把品格教 育的內涵分為四大面向，分別為「人與自己」、「人與他人」、「人與社會」及
「人與自然」。
第二節 品格教育的相關理論
從傳統道德（moral）到現代品格（character）教育相關理論的研究，專家 學者對於品格的學習與發展有著許多不同的說法。本研究擬由以下四個層面來探 討，分別為：心理分析論（Psychoanalytic theory）、認知發展論（Cognitive development theory）、社會學習論（Social learning theory）、關懷倫理學
（Ethics of Care）。
一、心理分析論
心理分析論亦稱為精神分析論，此學派以S. Freud及E. H. Erikson為兩大 代表。
（一）Freud（佛洛伊德）
精神分析學家Freud提出「道德觀念是發展出來的，並非一出生就有的。」
他認為人類的行動是一種結構，組成此一結構有三種系統，分別為「本我」、「自 我」、「超我」（沈六，1994），兹分述如下：
1. 本我（id）：本我是與生俱來的，是人格結構中最原始的部分，包含生 物性或本能性的衝動，此原始衝動稱為「慾力」（libido）。個體在慾 力的支配下，尋求立即的滿足，毫無道德可言。
2. 自我（ego）：「自我」是隨著個體的成長，經由學習歷程達到自我的滿 足，自我受到本我，超我及外在的現實三方面力量的影響，彼此之間協 調、妥協，受到「現實原則」的支配。Freud 認為自我是本我的一部分，
它透過知覺意識活動，可以由外在直接影響改造，而受控制及指導其行 為。
3. 超我（superego）：個體在自我階段，受到外在獎懲的束縛，最後養成 辨別是非善惡的習慣。支配個體是非善惡取決的內在動力，即為超我。
超我是道德行為的原動力，可促使個體的行為表現趨向合於社會規範。
「本我」及「自我」都可以說是無道德的，「超我」才與「道德」有關。個 人的道德發展始於家庭，家庭的教養方式與家庭情境交互影響道德發展，因此家 庭中的情感與權威具有決定性的影響力，父母為道德理想的代表，是超我的認同 對象，父母可說是道德教育的代言者。而學校則承續家庭教育，實施具計畫性與 多元的道德教育，被公認是道德教育的主要負責機構，但是學校的道德教育仍以 家庭教育為基礎，需要家庭的協助與配合，也要有正義的社會與環境，以提供實 踐的場域(沈六，2004)。
（二）Erikson（艾瑞克森）
Erikson與Freud都強調道德發展時，內心「動機」成份的重要。但是Erikson 超越了Freud純生物性的觀點，逐漸重視社會文化的影響力。強調社會因素對道 德發展的重要性，他認為人格來自特殊時期個人需求與社會需要的邂逅。他將人 格發展階段區分為八個時期，這八個階段是信任對不信任、自行主動對羞怯懷 疑、自動自發對退縮愧疚、勤奮進取對自貶自卑、自我統合對角色混亂、友愛親 密對孤僻疏離、精力充沛對頹廢遲滯、完美無缺對悲觀絕望（張春興，2000）。
以下將此八階段整理陳列如表2-2-1：
表2-2-1
Erikson人格發展八階段
階段 核心衝突
（社會心理危機）
重要社會環境 有利之影響 衝突解決後
形成的構念（美德）
出生-1 歲 信任與不信任 母親 驅力和希望 希望 2-3 歲 活潑主動與羞愧懷疑 父母 自制和意志力 意志 4-5 歲 自動自發與退縮愧疚 家庭 方向和目的 決心 6-青春期 勤奮進取與自貶自卑 鄰居、學校 方向和能力 勝任 青少年期 自我統合與角色混淆 同儕團體 奉獻和忠貞 忠誠 成年早期 友愛親密與孤獨疏離 伙伴 親合和愛 愛 成年期 精力充沛與頹廢遲滯 分工和享受家
的溫暖
生產和照顧 關懷 成年晚期 完美無缺與悲觀絕望 氣味相投者 自制和智慧 智慧
資料來源：整理自丁興祥（1991）。社會心理學。新北市：國立空中大學。周念縈（編譯）（2005）。
人類發展學--兒童發展。（原作者：James W. Vander Zanden）。台北市：巨流。（原者出版年：
2002）
本研究中三到六年級的學童屬於人格發展的第四階段（6歲~青春期）勤奮進 取與自貶自卑，重要社會環境為鄰居、學校。Erikson主張每個部份的人格形成 具有特別的發展時間，直到所有部份都出現而組成可運作的整體，因此健全人格 的發展，適時給予適當的教育是絕對必要的。而在人格發展的第四階段，學校教 育更為重要。
由上可知心理分析論認為良好的品格並非一出生即有，需靠著外界的經驗方 能養成，可見教育對於品格之重要性。
二、認知發展論
認知發展論認為兒童的道德思考和推理會隨著年齡而循序漸進，道德發展具 有階段性，會漸趨於成熟，且與智力並行發展(沈六，2004)。道德發展與道德判 斷息息相關，實施品格與道德教育實不容忽視道德發展相關的理論。據此，對於 道德發展理論方面， Piaget (皮亞傑)的道德發展理論，以及Kohlberg（柯爾伯 格）的道德三期六段論，可作為實施品格與道德教育的理論參考依據（張春興，
1997）。茲將Piaget和Kohlberg的理論分述如下：
(一)Piaget(皮亞傑)
Piaget將兒童的道德發展分為前道德時期、道德現實主義期及道德相對主義 期等三個階段(危正芬譯，2004；沈六，1994；黃建一、余作輝，1999)。
1. 前道德時期(無律期)：此階段為0-5歲的兒童，也相當於動作期和自我中 心期。本階段的兒童自我中心，無法顧到人我關係，不了解道德規範的 意義，毫無道德可言。故本階段稱為「無律」，乃指道德的「無規範」
與「零規範」而言。前者是道德價值的混亂；後者是道德價值的中立。
2. 道德現實主義期(他律期)：約發生在5-8歲左右，也相當於具體運思的前 期。是指自我中心末期至合作前期或中期階段的兒童行為。從道德態度 的發展來看，此階段兒童視成人的權威，或兄姊同儕間之種種現成的規 律，為神聖不可侵犯的，兒童盲目或被動的遵守既有規約。這個階段的 兒童在判斷善惡時，以道德現實觀來決定行為之是非善惡，完全以行為 的後果來判斷，不顧及動機或意向。
3. 道德相對主義期(自律期)：大約發生在9歲以後，亦是具體運思後期與形 式運思期。兒童開始以「道德相對觀」取代「道德現實觀」，作為道德 判斷基礎。對於行為的善與惡，不只以後果來考慮，同時也考慮行為者 的動機。此階段的兒童認為規則是可以有彈性的，且可接受磋商(王金 國，2010)。
(二)Kohlberg(郭爾堡)
由Piaget的道德發展階段可知，道德是經由無律、他律至自律的轉化歷程，
但是Piaget的主要研究對象僅限於十二歲以下的兒童，Kohlberg則進一步將 Piaget的理論延伸、擴充而形成三個時期六個階段的道德認知發展理論。其中三 個時期是以習俗（convention）為標準。習俗是指合於社會規範的行為也就是道 德行為，而六個發展階段則是根據他所設計的道德兩難問題情境所得結果，發現 不同文化社會下的兒童，道德判斷能力隨年齡的發展趨勢是一致的（張春興、林 清山，1982）。三期六段論如以圖2-2-1所示：
1. 期別一：前習俗道德期(道德成規前期)
年齡在 9 歲以下的兒童，以個人所得到的具體利益來看待道德問題(林杰 輝，2009；張春興，1997）。此期別又分為：
階段一、避罰服從取向：是屬於他律的道德，這階段的兒童以自我中心，由 行為結果來判斷善惡，避免遭受懲罰而服從權威。
階段二、相對功利取向：行動以自我的利益和需要為目的，並要求他人同等 公平待之，並互施小惠。
2. 期別二：習俗道德期（道德循規期）
年齡在10~20歲，乃青少年前期，此時期的人是以一個社會成員的觀點，來 看待道德問題，在此層次認為維護個人的家庭、團體、或社會的期望是有價值的
