幼兒圖畫書情緒調節之內容分析

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士班碩士論文

指導教授：簡淑真 博士

幼兒圖畫書情緒調節之內容分析

研 究 生： 王依琦 撰

中 華 民 國 九 十 九 年 七 月

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士班碩士論文

幼兒圖畫書情緒調節之內容分析

研 究 生： 王依琦 撰

指導教授：簡淑真 博士

中 華 民 國 九 十 九 年 七 月

謝誌

人生是一場單程票，如果你有遺憾，是否有勇氣去追回？這句話讓我亦然決 然的辭掉工作重拾書本。三年前我把青春、金錢賭在我編織好的偉大夢想。獨自 搭上1079 班次的自強號，這一路走來，我試圖在得與失之間取得平衡，問我後 悔嗎？我也不想再去尋找答案。我要做的事就是對的起當初的自己。

求學的日子謝謝簡淑真老師的指導，老師是個溫暖的人，容忍我的另類思 考，給予我相當的自由；素幸老師的諮商讓我發現不一樣的自己！還有馨瑩老 師、麗莉老師對我論文上的細心指導，因為你們讓我的論文更豐富。

人生很長很寬很廣，任何美好 都會留在心底。我想我是個幸福的人，在這裡 我遇見了一群可愛的人。我的室友敏慧，謝謝你讓我在台東說孤單不寂寞、台東 大大小小有我們走過的痕跡，發生的故事。這一路走來我們經過很多，哭過、笑 過，多少夜裡的哈拉，當彼此訴說心事的垃圾桶，我何其幸運有你的陪伴！我的 搭檔雅文，謝謝你陪我一起面對苦澀的論文，雖然我很愛虧你，但我是真的很慶 幸有你這個趴呢！素偵、素滋、映人三位漂亮姐姐們的支持與幫忙、看到你就會 感到心安的巧雲、熱心的台灣好媳婦代言人雪娥、可愛的宛諭、叫我不要放棄的 阿忠學弟、聽我發牢騷的苹倩、竑燊、把我推入火坑(鼓勵我讀研究所)的怡珊、

最後一起奮鬥的玉嫻學姊、小蝦學妹、點點學妹，還有所有幼碩的同學們和曾經 支持我幫助我的人！謝謝妳們陪我一起見證我與台東的緣分，認識你們是我來這 最大收穫！生命的流轉一段段，人生的旅途就像是一輛公車，許多人上上下下，

但你們在我心中都會留下個位置的！我永遠記得口考那天帶給我的感動！通過 的喜悅遠不及那份看著大家為你而忙的感動！再次謝謝大家了！

最後是我最重要的家人，這三年的來來回回，我不敢細看爸爸媽媽一眼！每 一次的來去匆匆，總覺得歲月又在他們身上留下痕跡！不知道他們還要擔心我多 久！我就像一旨風箏，飛得再高再遠，我始終知道有一條線在背後拉扯著，讓我 放心高飛。謝謝爸爸、媽媽、阿姨、哥哥、嫂嫂、妹妹、妹夫、勇勇、台東的堂 哥堂嫂！因為你們讓我勇敢！在我飛累的時候，總有個依靠！還有我在天上的阿 嬤，您知道嗎？我有多希望讓您看到我的畢業證書！謝謝你們的一路支持！

台東 依琦 2010 年 7 月

幼兒圖畫書情緒調節之內容分析

摘要

本研究目的在分析圖畫書之負向情緒內涵，探討書中引起主角產生負向情緒 的原因與所使用的調節策略為何。研究者選取的文本以幼兒園常用圖畫書為主，

經由研究者閱讀後篩選符合本研究的書目共80本，採用內容分析法先根據Lazarus

（1991）的情緒分類摘要，將圖畫書進行情緒類別分類。並對其負向情緒產生原 因、所使用調節策略加以分析。再依據Lazarus（1984）、江文慈（1999）的情緒 調節策略以及林彥君（2003）觀察所得之幼兒情緒調節策略設計「圖畫書內容分 析表」，做為分析依據。期望結果能提供家長、幼稚園老師以及相關人員在選擇 幼兒圖畫書進行情緒教育時的參考。根據研究結果發現：

一、圖畫書中主角負向情緒產生原因主要為自我因素，其次為家庭因素、同儕因 素、對未知恐懼因素、死亡因素、學校因素與社會環境因素。自我因素以外 表所引起的困擾最多。家庭因素以新生兒的誕生和父母吵架、離異所引起的 困擾最多。同儕因素以與同伴吵架和缺乏同伴所引起困擾最多。對未知恐懼 因素以怕黑、怕鬼怪、作惡夢所引起困擾最多。死亡因素以親人朋友、寵物 死亡所引起的困擾最多。學校因素以不想上學最多、社會環境因素以怕危險 人物最多。

二、圖畫書中主角在情緒焦點上最常使用的調節策略依序為正向思考、間接宣 洩 、尋求支持、自我安撫、逃避遺忘、轉移注意力、報復攻擊。報復攻擊、

逃避遺忘只能暫時舒緩主角的情緒，並不是適合的調節策略。

三、圖畫書中主角在問題焦點上主要由他人的協助獲得情緒調節。能夠自己處理 情緒問題的，通常情緒的轉折往往是主角在故事情結中有了新的體驗，改變

了原本的認知，獲得情緒的調節。

四、圖畫書中成人角色在旁給予支持或引導，並承認書中主角負向情緒的重要性，

主角情緒較獲得支持，負面情緒得以抒發。

關鍵詞：情緒、情緒調節、情緒調節策略、圖畫書

Content Analysis of Emotion Regulation in Picture Books for Children

ABSTRACT

This study is designed to research on negative emotions in children’s picture books. It is hoped to research on the causes of these negative emotions and the regulation strategies applied by the main characters in picture books. 80 research sample books are collected from the most commonly read books in kindergartens.

Based on a method of emotion classification built up by Lzazrus (1991), content analysis is applied to sort emotions out. It is hoped to figure out the causes and the strategies dealing with negative emotions. The data are processed with means developed by Lazarus (1984), Chiang, Wein-Tzu (1999) (strategy of emotion

regulations), and Lin, Yen-chun (2003) (Table of Picture Book Content Analysis based on observation of children). The results of this study are provided to parents,

kindergarten teachers and future researchers as reference.

Results:

1. In picture books, the cause of negative emotions of the main characters lays primarily with personal factors. The rest comes in order as follows: family, peer, the unpredictable future, death, school, and social-environmental factors.

Attentions given to one’s appearance caused most of the problems and are

attributed to personal factors. Life events like a new born baby, parents fight, and divorces are attributed to family factors. Argument with peers and lack of

companionship are related to peer factors. Scare of darkness, ghost, monster, and nightmare are attributed to fears of the unpredictable future. Death of friends,

relatives, and pets are attributed to death factors. Avoiding school is attributed to school factor; dangerous people are attributed to social-environmental factors.

2. The most commonly used regulation strategies in picture books are: positive reappraisal, indirect catharsis, seeking emotional support, self comfort,

escape-avoidance, distraction, and venting anger. Venting anger and

escape-avoidance can only be means of temporary escape from emotions. They are not recognized as good choices of emotion regulation strategy.

3. The main characters in picture books can gain helps from others to control their emotions. Those who are capable of dealing with emotions by themselves often can obtain experience through changes of emotions. These changes altered their original thoughts and thus relieved the tension.

4. If an adult role is given in a story to guide the main characters and at the same time, the negative emotion can also be recognized, it is believed that the main characters are offered greater support and are given more space to release the negative emotions.

Keyword： Emotion, Emotion regulation, Emotion regulation strategy, Picture book

i

目 次

第一節 研究動機……… 1

第二節 研究目的與問題……… 4

第三節 名詞解釋……… 4

第四節 研究限制……… 6

第二章 文獻探討……… 7

第一節 情緒、情緒類別的意涵……… 7

第二節 情緒調節、情緒策略……… 15

第三節 圖畫書在情緒領域教學的運用……… 28

第四節 內容分析在圖畫書研究之運用……… 32

第三章 研究設計與實施……… 39

第一節 研究架構與研究流程……… 39

第二節 研究對象……… 41

第三節 研究工具……… 41

第四節 資料分析與處理……… 46

第四章 研究結果與討論……… 49

第一節 圖畫書中主角負向情緒產生背景因素……… 49

第二節 圖畫書中情緒事件之調節策略分析……… 55

第三節 圖畫書中主角所使用的情緒調節策略與運用情形……… 70

ii

第五章 結論與建議……… 85

第一節 結論……… 85

第二節 建議……… 87

參考書目……… 88

中文部份……… 88

英文部份……… 95

附錄 附錄一 圖畫書內容分析表………97

附錄二 故事大綱………98

iii

表 次

表 2-3-1 運用繪本的情緒研究………30

表2-4-1 近十年來內容分析圖畫書之相關研究………33

表3-3-1 情緒調節策略分類與主要表現………44

表4-1-1 引起負向情緒背景因素之分佈比率表………49

表4-2-1 「自己對外表不滿意或遭他人否定」情緒事件之調節策略分析析...56

表4-2-2 「父母離異、失和」情緒事件之調節策略分析………..58

表4-2-3 「親人、朋友、寵物死亡」情緒事件之情緒調節策略分析 …………61

表4-2-4 「對未知的事物恐懼」情緒事件之情緒調節策略分析 ………63

表4-2-5 「生氣」情緒事件知情緒調節策略分析 ………66

表4-2-6 「與同儕吵架」情緒事件之情緒調節策略分析 ………69

表4-3-1 情緒焦點調節策略之分佈比率表………71

表4-3-2 尋求支持策略之對象統計表 ( n=27 ) ……… 73

表4-3-3 轉移注意力策略之對象統計表 ( n=7 )………75

表4-3-4 間接宣洩策略運用方式比率表 ( n=27 )……… .77

表4-3-5 問題焦點調節策略之方式比率表 ( n=60 )……… .82

iv

圖 次

圖3-1-2 研究流程……… 40

圖3-4-1 資料分析圖……… 47

圖4-1-1 引起負向情緒背景因素之次數直條圖……… …51

圖4-2-1 《 媽媽爸爸不住在一起了 》之一………59

圖4-2-2 《 媽媽爸爸不住在一起了 》之二………59

圖4-2-3 《 樓梯底下的熊 》小威的畫………65

圖4-2-4 《 樓梯底下的熊 》媽媽與小威………65

圖4-2-5 《 菲菲生氣了之一 》………67

圖4-2-6 《 菲菲生氣了之二 》………67

圖4-2-7 《 菲菲生氣了之三 》………67

圖4-2-8 《 菲菲生氣了之四 》………67

圖4-2-9 《 生氣的亞瑟之一 》………67

圖4-2-10 《 生氣的亞瑟之二 》………67

圖4-2-11 《 生氣的亞瑟之三 》……….67

圖4-2-12 《 野獸國之一 》……… 68

圖4-2-13 《 野獸國之二 》……… 68

圖4-2-14 《 野獸國之三 》……… 68

圖4-3-1 情緒焦點調節策略之次數直條圖……….72

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圖4-3-2 問題焦點調節策略之次數直條圖……… 82

第一章 緒論 第一節 研究動機

在台灣，少子化的浪潮下，學生人數直線下降，但情緒障礙的學生人數卻急速 上升，根據教育部統計，九十七學年度嚴重情緒障礙的學生人數，是五年前的兩倍。

隨著時代快速的變遷，現今的兒童需要面對的壓力是更複雜與多元。《親子天下》雜 誌在2009針對三千三百多位中小學生調查發現近四分之一的兒童正面臨情緒困擾的 問題。情緒困擾會對兒童個人心理健康有負向影響，在其課業學習、生活適應與人 際關係上產生負向的效應（呂淑玲，2004）。情緒是個體生活的一部份，而情緒調節 與其生活適應和身心健康更息息相關。當個體憤怒、失望或高興過度時，便要有效 地協調經驗和行為，使個體適應良好，這就是情緒調節（Underwood，1997）。情緒 的產生除了正向情緒之外，負向情緒的處理更為重要，情緒的調節與使用調節策略 逐漸被人們所重視與研究。一般而言，情緒調節能力佳的人在面對社會變遷和外在 環境改變時，可以正確的覺察自己的情緒，往往能夠自我調節。因此心裡較健康，

生活適應也較佳。根據研究顯示情緒調節有困難的兒童在進入幼稚園之後，往往不 能控制他們的憤怒或負面情緒，也會造成兒童無心投入學習，因此幼兒情緒調節能 力也應該與上小學的準備度同等重要。

情緒調節能力的獲得，是兒童發展的重要任務（江文慈，1999）。當兒童缺乏情 緒調節技巧時，將容易出現憂鬱、沮喪等身心症狀，進而影響到日後的心理健康。

既然情緒調節能力是如此重要，就應該要從小培養並重視其情緒調節能力的發展，

也應視為學習的基礎。但國內課程中並無規定正式的情緒教育課程。幼兒情緒發展 影響將來的一切發展，以往我們對於幼兒情緒常有錯誤觀念，當幼兒出現情緒問題 時，大人通常單純的以考量孩子的行為是符合社會規範與期望，而忽略了去探討引 起情緒的原因。例如：幼兒不可以生氣、不可以哭、不要害怕等等。對於負向情緒 採取禁止和壓抑，孩子被訓練成忽略或壓抑自己的情緒。我們並未教導幼兒何謂適 宜的情緒調節方式。再者國內幼稚園缺乏有系統的情緒教育，在實務教學上，多數 老師只是隨機的處理幼兒的情緒狀況，有系統的情緒課程教學並不多見（簡淑真

2001）。我們要幫助孩子成長，讓他能了解自己的情緒外，並具備處理自己情緒的能 力。學前階段是幼兒情緒發展、了解自己與別人的情緒以及學習處理自己情緒的重 要時期，但是到目前國內相關的研究並不多，目前國內對於幼兒情緒調節的研究從 林昭慧（1999）幼兒在幼兒園中情緒調節之研究，林彥君（2002）照顧者的情緒智 力、幼兒情緒調節能力及其人際關係之探討，林涓涓（2004）幼兒情緒調節─在小 群生活事件中的探究，黃世錚（2002）嬰兒期情緒發展與情緒調節的特性，0~3歲 嬰幼兒發展研究彙編─情緒、氣質與親子關係，張鳳吟（2005）學前幼兒情緒性、

情緒調節與同儕關係之研究，蔣雅琳（2005）父母的後設情緒理念對幼兒情緒調節 能力的影響，沈怡婷（2005）母親介入與否、幼兒情緒反應強度與情緒調整策略之 相關研究，李梅齡（2003）年齡、氣質、情緒調節、創作性戲劇教學與幼兒創造力 之關係，黎樂山（2006）幼兒情緒調節策略、照顧者反應與幼兒氣質之關係，蔡美 燕（2006）教師的情緒智力與幼兒情緒調節能力的相關研究，鄭伊恬（2007）音樂 活動對幼兒情緒調節發展之實徵性研究。

Brenner & Salovey（1997）認為幼兒常需藉由父母或老師的教導，才能紓緩負 向的情緒；隨著年齡的增加，幼兒對於負向情緒會選擇適宜的調節策略來因應。然 而情緒如同語言一樣，雖然是我們社會生活中自然而然形成的，但它也同樣需要學 習和使用、掌握和調整（潘威富，2004）。兒童階段應該如何實施情緒教育呢？從過 去的研究發現圖畫書是一個很好的媒介（陳美姿，2000；林展穗，2000；紀惠，2000；

高秀君，2002；許雅婷，2002；謝素菡，2003；林孟蕾，2003；陳秀萍，2003；劉 淑雯，2003；戴美雲，2003；邱愛真，2003；張曉玲，2004；許瑞縈，2004；陳雅 萍，2005；黃淑婉，2006；陳怡芬，2007，黃珮真2007）。在Brown、Covell&Abramovitch

（1991）的研究中也發現，孩子在聽有情緒內容的故事，如：快樂、悲傷、生氣等 等，四到六歲的孩子，他們能覺察出效的情緒調節策略。圖畫書以圖畫表達和詮釋 與幼兒相關的事或概念；許多反映幼兒心理和成長特質的圖畫書，為孩子的特質和 心理建立良好溝通的基礎。因此藉由圖畫書中故事主角有不同的情緒產生，幼兒在 閱讀時，對於書中角色產生認同去模仿他們的行為，進而達到潛移默化的影響。

無論是何種模式的幼兒園，圖畫書的運用不論在教學上，或是環境設計中的圖

2

書角，都是幼兒觸手可及的媒材。研究者曾在幼教現場中遇到孩子們共同翻閱《緋 紅樹》這本圖畫書，閱讀後對著研究者說：「老師！這本圖畫書好恐怖喔！」引起研 究者的興趣與好奇，為何孩子閱讀後的反應是害怕、驚慌的？在研究者深入探討《緋 紅樹》一書，書中作者以獨特的畫風描述一個被憂鬱封鎖的人眼裡的世界。圖像大 都是灰暗、沉重的色調，讓人覺得難以喘息。不屬於現實世界的怪物與景象一再出 現，詭異的雲朵，夢靨般的情境，每一個畫面都充滿著多層次的訊息及弔詭的組合。

對於成人來說《緋紅樹》一書成功地詮釋了一個孤寂的心靈達到撫慰心靈、達到紓 解情緒的作用，被稱為療癒憂鬱症的最佳作品。但對幼兒而言，表達、語言、理解 能力都不足下，此書對於幼兒來說是否適宜？因此我們必須先替幼兒把關，選擇適 合的讀物，再用適合的故事情節來幫助幼兒，才能達到情緒教育的目的。

在國內推廣兒童閱讀也是政府行之多年的一項重要政策，教育部於民國90年辦 理幼稚園101本好書圖書採購，以推動全國幼稚園幼童閱讀活動，營造豐富的閱讀環 境，奠定其終身閱讀的習慣。但這些書單多針對國小兒童而做，適合幼稚園幼兒的 書單卻付之闕如。再者書單中並無明確的主題，為了不重複已有的工作，研究者決 定鎖定適合3~8歲年齡閱讀的圖書，做為挑選推薦的標的。同時我們也決定以主題 來選擇兒童讀物。我們若能慎選圖畫書，讓幼兒透過圖畫書舒解情緒，從書中的情 結發展中，讓幼兒找到認同，並能面對情緒帶來的某些干擾（黃迺毓、李坤珊、王 碧華，1994）。圖畫書的選擇要注意到幼兒的身心發展階段及認知能力，才能達到成 效。尤其在情緒領域中，負向情緒的調節能力相當重要，研究者希望能藉由這方面 的研究，找出圖畫書故事的內容，對於負向情緒及分析情緒調節與策略，加以分析 並整理出其指導幼兒調節情緒的原則，藉由瞭解如何有效自我調節，以提供正在學 習自我調節的學前幼兒有效的調節策略。以及做為家長、幼稚園老師以及相關人員 在選擇幼兒圖畫書的參考。另外，在實施繪本教學時，能有一系列配合情緒發展與 適合情緒教學的繪本作為參考依據，讓繪本教學更能靈活運用。

第二節 研究目的與問題

一、研究目的

基於上述研究動機，茲將本研究之目的的分述如下：

一、分析圖畫書中主角負向情緒產生原因。

二、分析圖畫書中主角所使用的情緒調節策略與運用情形。

三、分析圖畫書中主角面對情緒事件所使用調節策略的差異。

四、根據研究結果，提出教師或家長選擇情緒教育教材時，以及編輯教材工作 者寫相關教材的意見。

二、研究問題

根據上述之研究動機與研究目的，本研究所要探討的問題如下：

一、圖畫書中不同負向情緒產生的原因為何？

二、圖畫書中主角面臨情緒事件所採用的情緒調節策略，是否能適當的紓解圖 畫中主角的負向情緒？

三、圖畫書中不同負向情緒所使用的情緒調節策略包括哪些？所佔的比例為 何？

第三節 名詞解釋

一、負向情緒

Lazarus（1991）的「認知─動機─關係」(congnitive-motivational-relational)情緒 理論模式，認為情緒是由個體和環境所產生的，所謂正、負向情緒其實是ㄧ體兩面 的，其差別在於事件、情境、個人的評估與處理的結果而定。與個體的目標ㄧ致的 情緒即為正向情緒，反之則為負向情緒。本研究將負向情緒定義為：個體對於環境 中的情境刺激，在進行認知評估後，所產生的一種主觀不愉快的狀態，而影響個體 的生活與人際關係之合諧。

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二、情緒調節

Thompson（1994）認為情緒調節及個體為達成個人目標，進行監控、評估、調 整強烈且短暫的情緒反應之內外在過程。本研究所指情緒調節為圖畫書中主角對於 自我和他人情緒的感受，以及負面情緒發生時，例如：生氣、難過等，抒發、排解 情緒的方式及其歷程。

二、情緒調節策略

為了調節情緒經驗而使用一些策略，即為情緒調節策略。本研究所指的情緒調 策略以Lazarus（1984）、江文慈（1999）的情緒調節策略以及林彥君（2003）觀察 所得之幼兒情緒調節策略結合Lazarus（1984）問題解決(problem solving)與以情緒為 中心(emotional-centered)的因應策略。本研究將情緒調節策略分為以情緒焦點調節策 略為：「尋求支持」、「間接宣洩」、「報復攻擊」、「轉移注意力」、「正向思考」、「逃避 遺忘」、「自我安撫」。問題中心焦點為：自己處理策略及他人協助策略。

四、情緒事件

本研究所指之情緒事件，是指分析圖畫書中，引起當事者之情緒反應的事件。

例如：《但願我是蝴蝶》中，小蟋蟀因為被青蛙說自己很醜而產生悲傷的情緒。「對 自己對外表不滿意或遭他人否定」即為情緒事件。

五、圖畫書

本研究的圖畫書(picture books)係適合3至8歲兒童閱讀的讀物，包括「圖畫故事 書」(picture story books)、「繪本」；材質以紙書為主，內容則以故事性的圖畫書為主，

包含「想像故事」、「寫實故事」、「民間傳說」、「寓言」等。主題內容有三分之ㄧ以 上在描述主角之負向情緒（如：生氣、害怕、傷心等）或有引發負向情緒事件的圖 畫書。

第四節 研究限制

研究限制分為研究樣本、研究者個人和研究方法三部份說明，如下所述：

一、研究樣本

本研究受限於人力、時間、財力等因素，無法就全國通行的圖畫故事書做全面 性的收集分析。

二、研究者

研究者或許會有個人認知理解上的解讀差異，或是因成長背景和個人經驗在解 析中難免影響到文本分析，因此無法作百分百的推論。

三、研究方法

本研究主要採用內容分析法，以文字符號為主要分析重點。並未探討實際實施 情緒教育時，如何運用、詮釋，及對幼兒的影響。對於內容分析的結果，應避免過 度推論。

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第二章 文獻探討

本研究主要在探討圖畫中負向情緒概念與調節策略之呈現。在本章一共分為三 節，第一節探討情緒、情緒類別的意涵，包含情緒的概念、情緒的類別與引起負向 情緒產生的背景因素；第二節探討情緒調節與調節策略的類型，包含情緒調節的意 涵、兒童情緒調節的發展、情緒調節的策略類別；第三節的重點在探究圖畫書，包 括圖畫書的定義、圖畫書在情緒教育的價值與圖畫書在情緒教學上的相關研究。第 四節內容分析在圖畫書研究之運用，包括內容分析的意義與圖畫書內容分析研究。

第一節 情緒、情緒類別的意涵

一、情緒的概念

「情緒」這個名詞源自於拉丁文「Emotum」，原文意指「行動」的意思。情緒 是一種內在感到不安的反應，個體在接受某種刺激後，會產生強烈的生理變化與心 理感受（王淑俐，1995）。張春興（1990）認為情緒是個體受到某種刺激後所產生的 一種身心機動狀態；此種狀態雖為個體自己所能體驗，但對其所引起的生理變化和 行為反應，導致個體本身的生理與行為有所改變。Ellis（1979）認為情緒是種「認 知─知覺」的狀態，即引起情緒反應的並非事件或刺激的本身，而是個體對於此事 件的解釋，所以情緒在本質上是一種態度、認知的過程（引自章淑婷，1993）。我們 將情緒視為一種主觀意識，具有獨特性。是透過生理、心理等反應所產生出來的一 種激動狀態；是一種由內、外在特定事件刺激所引發的反應狀態。這種狀態包括心 理感受、認知評價、生理狀態與外顯行為等四個層面交互作用而成（林昭慧，1999）。

由生理層面觀之，情緒是由生理變化而激起的神經衝動，其傳輸至中樞神經系統後，

個體因此而產生激動狀態（張春興，1985）。就心理層面觀之，強烈的情感受到某種 情境的激發，引起內在或外顯的反應就是情緒（簡淑真，2001）。從社會層面來看，

情緒是用來適應環境潛在的危險，以渡過惡劣的環境，其有適應、維持、建立人際 關係等功用存在（林昭慧，1999）。

在K.T.Strongman所著，游恆山（1993）翻譯的情緒心理學一書中，整理幾個國 外學者的看法；

情緒是一種複雜的感受狀態，包含意識的經驗、內在明顯的生理反應、以及促 進或抑制的動機性行為傾向（Dworetsky，1985）。

情緒是對刺激的一種複雜而連續的反應，包括認知的評估、主觀的感受、自律神經 的喚起、及激發行動，而此行為是由引發複雜且連續過程之刺激所造成的結果

（Pluctchick，1984）。

情緒是一組複雜的主觀因素和客觀因素之間的交互作用，受到神經系統和荷爾 蒙系統的調節，它可以(1)引起感情經驗(2)產生認知歷程；(3)活化一般生理適應為警 覺狀態；(4)導致行為，這些行為通常是表達的、目標導向的及適應的（Kleinginna，

1981）。

綜合國內外學者的看法，我們可以歸納出以下的定義：情緒是一種經由刺激所 引發的反應，是心理與生理交互作用的複雜狀態，基本上至少包含了主觀的心理感 受、認知評價的過程、生理的變化以及行為衝動和外顯行為四個層面（王淑例，

1995）。綜上所述「情緒」係指：當個體受到環境中特定的人、事、物等刺激時，會 觸發其主觀的情緒感受，並伴隨著認知上、生理上、行為上的改變。

二、情緒的類別

人類是宇宙萬物當中最富有情緒的。情緒是一種複雜的心理歷程，具有複雜性、

可變性、多樣性與主觀性，每個人隨時可能產生或面對喜怒哀樂各種情緒。柯華葳

（1995）《青少年心理學》一書中提到：「事實上人類有數百種情緒，期間又有無數 的混合變化和細緻的不同，情緒的複雜是遠超過語言所能及的」。人類究竟有多少種 情緒？關於情緒的種類與分法，國內外學者的看法與分類皆不相同。

國外學者的分類：

(一) Plutchick（1994）的情緒分類

將情緒分為八種：害怕、生氣、厭惡、驚訝、欣喜、悲傷、接受和期待。將這 八種情緒排成一個情緒輪（emotional wheel），他認為人類所的情緒均由這八種情緒 變化而來的。

8

(二) Fischer, Shaver,與 Carnochan﹙1990﹚的情緒分類根據美國人有關情緒用與提出 一系列的情緒：愛、欣喜、生氣、悲傷、害怕五種基本情緒（引自蔡秀玲、楊智馨，

1999）。

(三) Ellis﹙1973﹚的情緒分類

將情緒分為原始情緒(primary emotions)和次級情緒(secondary emotions)。原始情 緒是指以生理為基礎的情緒，不因個人的文化背景或經驗有異而有所不同，包括：

快樂、恐懼、氣憤等；次級情緒會因為不同的文化背景而有所不同（引自紀惠，2001）

(四) Ekman, Frisesen,與 Ellsworth﹙1982﹚

依臉部表情列出憤怒、討厭、害怕、歡樂、悲哀、驚訝等六種情緒類別（引 自鍾永吉，1997）。

(五) Daniel Goleman 的分類

在《EQ》一書中，將情緒分為八種（Daniel Goleman著，張美惠譯，1996）：

1.憤怒：生氣、微慍、憤恨、急怒、不平、煩躁、敵意、恨意、暴力。

2.悲傷：憂傷、抑鬱、憂鬱、自憐、寂寞、沮喪、絕望及病態的嚴重抑鬱。

3.恐懼：焦慮、驚恐、緊張、關切、慌亂、憂心、警覺、疑慮，以及病態的恐 懼症與恐慌症。

4.快樂：如釋重負、滿足、幸福、愉悅、興味、驕傲、感官的快樂、興奮、狂 喜，以及極端的狂躁。

5.愛：認可、友善、信賴、和善、親密、摯愛、寵愛、痴戀。

6.驚訝：震驚、訝異、驚喜、嘆為觀止。

7.厭惡：輕視、輕蔑、譏諷、排拒。

8.羞恥：愧疚、尷尬、懊悔、恥辱。

(六)Shaver、Kirson & O’conner,（1987）分類方式

Shaver、Kirson & O’conner（1987）將135種情緒名稱讓大學生分類，歸納出六 種基本情緒：正向情緒─愛(love)、喜悅(joy)、驚喜(surprise)，負向情緒─氣憤(anger)、

悲傷(sadness)、恐懼(fear)。

(七)Lazarus（1991）提出「認知─動機─關係」分類方式

Lazarus（1991）認為情緒是個體與環境互動的產物，個體評估事件、情境，評 估的結果若與目標一致，則產生正向情緒；反之，評估結果若與目標不一致，則產 生負向情緒。正負向情緒為一體兩面。

1.正向情緒

（1） 喜悅/幸福(joy/happiness)：當我們獲得自己想要的東西並朝實際目標一步 步前進時，所感受到的愉悅感覺。

（2）驕傲(pride)：當自己的努力或成就感獲得我們所認同的團體或個人的讚 賞，因而提申的自我認同感，所產生的情緒感受。

（3）愛/希望(love/affection)：愛是指情感的渴望或投入，且不求回報。

（4）同情(sympathy)：因他人受苦而心有所感，並想協助他人的情緒感受。

（5）寬心(relief)：某種令人苦惱的不一致情況有所改善，因而消除個人情緒上 的痛苦。

2.負向情緒

（1）憤怒(anger)：這種情緒是起於維護或提高受到打擊的自我或社會自尊，例 如：權益受損時、受到挫折或傷害時、被忽略時、維護自主權時或想要影響他人的 情緒與行為時所產生的情緒。

（2）焦慮/驚慌(anxiety/fright)：是指一種象徵性、不確定性的短暫威脅。亦即 當個人對於會發生什麼事、何時預防、該採何種因應措施，毫無頭緒時所產生的情 緒。

（3）罪惡感/羞愧(guilt/shame)：罪惡感是指對於一些正在做或想做的事，給予 道德上的指責，亦即該事件違背了道德規範或要求。當我們認為自己的行為不道德，

或因做錯事，傷害到無辜的第三者，我們便會產生罪惡感。羞愧起源於個人不能遵 守自我理想的。也就是說羞愧是一種個人想要怎麼做，但卻無法達到自我的標準或 理想。例如：在自己重視的人（如父母、師長…）面前出糗、丟臉等。

（4）悲傷(sadness)：「悲傷」是經歷一種不能改變的損害。在此種情緒中，不 再渴望任何希望和回復所損害的。

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（5）羨慕/忌妒(envy/jealousy)：「羨慕」是一種當我們看到一些我們熱切渴望得 到的事物，或著是一些明顯的令人迷惑的快樂來源所產生的情緒。「嫉妒」為了失去 或可能失去另一個人的情感而怨恨第三者。

（6）厭惡(disgust)：是指必須靠近或接受某些令人無法忍受的事務時所產生的 情緒。

二、國內學者的分類

(一)楊瑞珠(1996)的情緒分類 1. 正向情緒

（1）愉快：在實現目標時有合理的進展。

（2）驕傲：藉由達成一些有價值的目標或成就而提高個人的自尊。

（3）放鬆：某種令人苦惱的目標或不協調狀態有所改善。

（4）希望：害怕狀況變壞，同時期望狀態好轉。

（5）愛：期望和他人分享感情，但不一定要求回報。

（6）同情：因他人受苦而感動，並想提供他人協助。

2. 負向情緒

（1）憤怒：當個人的意願和權利受阻時，所引起的一種攻擊的態度。

（2）焦慮：因面對情境中的不確定狀態及威脅而產生的情緒。

（3）驚慌：面臨一種立即性，具體且無法抵抗的外界危機而產生的情緒。

（4）罪惡：逾越某種嚴格的道德規範而產生的情緒。

（5）羞愧：無法達成自我的理想標準而產生的情緒。

（6）難過：經歷一項無法挽回的損失而產生的情緒。

（7）羨慕：期待自己也能擁有他人所擁有的東西而產生的情緒。

（8）忌妒：因怨恨第三者奪走或威脅他對自己的感情而產生的情緒。

（9）厭惡：必須靠近或接受某些自己無法忍受的事物而產生的情緒。

(二)王淑俐（1995）

王淑俐的情緒分類以個人對刺激判斷為界定。個人對刺激判斷對自己有利的為 正向情緒，包括高興、喜悅、快樂、喜歡、愛、同情、憐憫、求知欲、渴望、羨幕 等。個人對刺激判斷對自己有害的為負向情緒，包括怒、哀、懼、恨、嫉妒、羞愧、

自卑、煩惱、失望(沮喪)、憂鬱、罪惡感、挫折感、絕望、厭惡、驕傲、驚訝、敵 意、不安、焦慮等。

從上所知，國內外學者所研究的情緒經驗類型均大同小異。不同學者對於情緒 分類之研究大致上對於「基本情緒」有重疊之處，包括：愛、喜悅、就情緒受社會 文化影響程度，可分為原始情緒，次級情緒；受動機的影響來分可分為原始情緒、

次級情緒、工具性情緒及習得的不適應情緒；再以個體需求滿足來分，又可分為正 負向情緒等類型。由於Lazarus（1991）以針對大部分的負向情緒發展出相關的核心 主題，並明確界定出該情緒所適用的情境，固本研究將以其分類，作為本研究「負 向情緒」各次類目。

三、幼兒負向情緒產生的背景因素

現代孩子因社會環境變遷迅速、視聽媒體的過度刺激，情緒方面出現困擾的孩 子逐漸增加。Erikson的心理社會發展論認為每個階段都有心理社會危機，階段信任 務順利完成有助於日後的發展，反之，對日後發展有負面的影響。幼兒在日常生活 中，會遇到許多問題，這些問題如果解決或克服，就會獲致成功的滿足，經驗的擴 展 ； 反 之 ， 若 是 不 能 解 決 或 克 服 ， 則 會 造 成 幼 兒 的 「 情 緒 困 擾 」(emotional disturbance)。因此，孩子的情緒問題受到個體生活經驗、認知程度、以及週遭人事 物等因素的影響。孩子隨著年齡的增長、認知能力的提昇，以及社會化的接觸，使 得孩子對自我的評價以及外在環境的現實感增加，此時若是情緒發展的問題無法解 決，情緒困擾隨之產生（高麗芷，2000）。以下將引起情緒困擾背景因素之相關論述，

作統一歸納，以其作為本研究之類目依據。

兒童個人生理與心理特質和外在種種因素，包含：孩子天生的性格、家庭教育 方式、隨著年齡增長後的性格轉換、社會文化環境、學校同儕環境等不同因素，會 讓兒童產生錯綜複雜的情緒困擾原因（林亮吟，2008）。

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隨著時代的進步，生活型態的急遽轉變，社會充斥著各種變化，來自各方面的 壓力使人感到挫敗而產生負向情緒。在社會方面包括社會結構、人際關係、大眾傳 播 等；在家庭方面包括親子關係、家庭氣氛、家庭結構、父母婚姻狀況 等；在 學校方面包括教育方向、教材教法、升學競爭及壓力等等（楊坤堂，2000）。

Ellis（1984）認為情緒困擾來自於非理性的信念，兒童之所以有情緒困擾，是 因為來自不斷重複一些不合邏輯的非理性想法所致。認為只要能改變兒童的錯誤認 知與不良思考習慣，便能改變其困擾情緒經驗與矯正不當行為。

Pergjini（1999）提出4、5、6歲小孩常見的情緒困擾是父母分離焦慮，手足爭 競產生的忌妒、害怕、生氣。

Mansheim（2001）研究發現學齡兒童的情緒困擾特徵就是行為問題，引起情緒 困擾的原因則是來自於家庭問題。父母的衝突或離婚會帶給兒童生氣、悲傷、寂寞 等等的情緒。

黃志成、王淑芬（2001）在《幼兒發展與輔導》一書中提到引起幼兒情緒困擾 的原因很多，大致可以分為五類：

(一)幼兒與社會衝突：如出入幼稚園的幼兒，對適應新環境產生恐懼不安。

(二).幼兒的慾望受阻止：如比賽失敗或經常遭遇挫折。

(三)成人或友伴的嘲笑；譏諷引起的自卑感。

(四)肢體殘缺、儀表缺陷所引起的。

(五)父母的偏愛，造成幼兒強烈的忌妒心理。

墨高君（1996）所譯的《幼兒文學》書中提到幼兒的困擾有：

(一)自我：幼兒擔心與在意自己的身體與能力跟別人不一樣。

(二)家庭：家庭結構的變化，如：離婚、單親或分居。幼兒還會擔心父母、祖 父母及自己的死亡問題。還有新生兒的誕生、手足的競爭、父母失業等等家庭帶來 的壓力。

(三)朋友：幼兒有尋求友誼和友伴的需求。

(四)其他人：當不熟悉的事物無法與幼兒的認知相協調時，會引起右ㄦ的恐懼。

(五)疾病和死亡：疾病和死亡是生活的一部份，對於幼兒兩者來說都會引起恐 懼和焦慮，尤其是身邊的親人或寵物。

(六)世界：對於社會上發生的犯罪事件、流離失所的人或污染等等複雜的世界，

也會變成幼兒擔心和恐懼的來源。

司佳珠（2004）將幼兒常見的困擾因素分為：

(一)自我方面：

1.外在─分為一般的外觀美醜、特殊肢體、器官障礙、身體的健康或受傷所造成 的困擾。

2.內在─個人能力、氣質(過於害羞、膽小或過於外向)、對自己的認知，自信心、

自卑等所引發的困擾。

(二)家庭方面：

1.來自父母長輩的要求期許之壓力、相處情況、管教方式。

2.家中經濟、氣氛(或爭吵)。

3.父母、祖父母的健康及死亡因素。

手足方面：

1.家中新生兒誕生。

2.手足間的競爭。

3.兄弟姐妹的疾病與死亡。

(三)朋友方面：

1.同儕友伴的關係和相處情況。

(四)學校方面：

1.老師的個性、態度和師生互動情形，對幼兒有極大的影響。

2.學校或班級的要求、作息和活動，也會對幼兒造成壓力 3.學習方面

(五)社會方面 ：

1.來自社會事件、犯罪人物引起的憂慮 (六)自然方面：

1.天然或意外災害 (七)幻想方面：

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1.黑暗。

2.鬼怪。

綜上所述研究者以司佳珠（2004）為主要依據，整理上述引起幼兒情緒困擾的 原因，大致上可分為：自我因素、家庭因素、同儕因素、學校因素、社會環境因素、

死亡因素、對未知恐懼因素。

當兒童呈現出情緒困擾的問題時，從另一正面角度，亦可視為是他在面臨情緒 調節能力發展過程中的挑戰，需要師長藉此機會協助他發展情緒調適的能力。另一 方面，情緒困擾的呈現常是因需求未滿足或遭受挫折，若能理解兒童情緒困擾行為 背後所隱含的求助訊息，進而為他們尋求資源、提供適當協助，將能幫助他們發展 有效的情緒調節技能，並達到成長性的發展（李旻陽、王麗斐，2009）。若能較理解 幼兒情緒困擾行為背後所隱含的求助訊息，進而為他們尋求資源、提供適當協助，

將能幫助他們發展有效的情緒調節，將有利於兒童情緒之健康發展與生活適應。家 長與幼教人員在協助幼兒的過程，需要對情緒困擾、情緒調節有更多的認識與瞭解，

並採取接納與正面示範的態度。所以本研究目的之一，即在分析哪些背景因素是引 起圖畫書中主角負向情緒產生的原因，以其背後的意義。

第二節 情緒調節、調節策略

當大自然水庫的水位超過警戒線時，水庫就必須作調節性洩洪，否則會危害到 水庫的安全。倘若此時不但沒有洩洪，反而又不斷有進水量時，水庫就會崩潰。心 理分析大師Freud就用水庫的觀念，比喻說明人類情緒的處理過程，他認為每個人的 身體裡面彷彿都有一座情緒水庫，當負面情緒出現時就會存放在情緒水庫之中，如 果情緒水位累積到所謂的警戒線，個體就會開始出現脾氣暴躁，無法適當控制情緒 的情形，而導致容易發脾氣（引自梁培勇，2008）。大自然水庫的水位超過警戒線時，

會將水庫作調節性的洩洪，人類的情緒也需要調節性。

一、情緒調節的意涵

各個學者對於情緒調節的定義與內涵並無一致的看法：從情緒運作角度來看，

情緒調整是一種歷程；從情緒表現的結果來看，情緒調整則是一種能力 。除能力和 歷程外，尚有學者整合能力和歷程的觀點，以整合的觀點進行研究。本節將分別從 歷程觀、能力觀及整合觀等角度作情緒調整的概念之探討及介紹。

（一）歷程觀點

將情緒調節視為一種歷程，林昭慧（1999）指出情緒調節是一種調節正負向情 緒的歷程，從情緒被激發喚起，個體如何詮釋此情境，選擇要或是不要因應，怎樣 的因應方式，這一串的過程，即是情緒調節。Thompson（1994）認為情緒調節及個 體為達成個人目標，進行監控、評估、調整強烈且短暫的情緒反應之內外在過程，

此定義中包含幾項特徵：情緒調節牽涉到維持、增加、壓抑或克制情緒喚起；情緒 不僅可自我調節，也可被外在因素調節；情緒調節影響個體情緒經驗與情緒喚起；

情緒調節必須是有功能的，為某特殊情境而調整目標。江文慈（1999）認為情緒調 節指個體監控、評估、修正情緒運作，使個體對於情緒情境有適當的反應，有效管 理與掌握情緒之歷程。Brenner與Salovey（1997）認為情緒可分由三部分構成： 「認 知經驗」、「行為表現」及「生理生物機制」，其中「認知經驗」包含了個人情緒狀態 的覺察及思考；「行為表現」則包括語言、肢體動作、面部表情、手勢及姿勢等看得 見的外顯情緒表現；「生理生物機制」則包含心跳、大腦活動、皮膚反應及荷爾蒙變 化等，而情緒調節則是管理來自上述三種情緒成分間反應的過程。（轉引自林慧姿，

2004）。

綜上所述就歷程的觀點，情緒調節是指有效地協調主觀經驗及行為，使之達成 目標，而維持良好的適應的過程，且此過程是由神經生理、認知經驗和動作行為及 外在環境彼此交互作用，來監控、評鑑、修正情緒反應而達成個人目標。

(二)能力觀點

情緒調節是指個體能藉著內外在任何方式來改變自己的想法，以試圖轉變自己 情緒的一種能力（幸曼玲和簡淑真，2005）。蔣雅琳與呂翠夏（2006）情緒調節力佳

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者，在面臨情緒激發的一連串歷程中，個體有較多的內在資源可以運用，藉以緩和、

維持或調整當下的情緒狀態，使個體的行為不完全由情緒所主導，而能彈性運用情 緒所給的訊息。大部份的人會調節自己及他人的情緒，而情緒智力高的人特別了解 這種調節歷程以實現所預期的目標。因此情緒調節可以說是一項重要的情緒能力（蕭 瑞玲，2002）。

Saarni（1990）提出情緒能力(emotional competence)的概念，她提出八項情緒調 節成熟者所需具備的能力：

1.覺察個人的情緒狀態：指個體覺察自己的情緒狀態，包含了經驗多重情緒的 可能性，甚至在更成熟的階段，亦能藉由潛意識動力覺察到意識無法覺察到的情感。

2. 辨識他人的情緒：指個體根據自己文化認可的情境和表達性線索，瞭解別人 情感的真實意義。

3. 使用自己文化的情緒語彙：指個體能以自己文化使用的情緒語彙來表達情 緒，並能瞭解文化的情緒腳本，聯結情緒和社會角色的關係。

4. 同理他人的情緒狀態：指個體具有同理或瞭解別人情緒經驗的能力。

5. 情緒表達：指個體能瞭解自己內在情緒狀態和外在情緒表現的區別，並隨著 發展成熟也愈能瞭解自身情緒表現行為所造成的影響，選擇適當地自我呈現

（self-presentation）策略。

6. 因應不舒服的情緒：指個體使用自我調節策略來改善情緒狀態的強度和持續 度，並能適當地因應不舒服的情緒。

7. 情緒溝通：指個體能覺察情緒在人際關係溝通中所扮演的角色，如：直接或 真誠表達情緒的程度以及情緒的相互性。

8. 情緒自我效能：指個體能以自己所想的那樣去感覺並接納個人的情緒經驗也 就是個體能掌握自己情緒反應的信念及勝任感。

Cole、Michel & Teti（1994）（引自江文慈，2004）認為情緒調節是一個人在所 經驗到的情緒範圍中，能以社會容許或充分彈性的方式，產生自發性的反應，或在 必要的時候，能緩和 這種自發性的反應。同樣地，Cole, Michel & Teti（1994）（引 自林惠姿，2004）也指出一位良好的情緒調節者，所需具備的能力有七種：

1.充分提取有關的情緒訊息：能充分提取情緒訊息及採取適當反應是良好情緒

調節者的特徵。反之，無法提取情緒訊息，則可能導致情緒失調。

2. 緩和強烈情緒與縮短情緒持續的時間：維持適當的情緒強度和持續的時間，

是適應環境必需的條件，過度強烈的情緒則有害適應功能的運作。

3. 順暢地轉換情緒：能依據不同情境，順暢地轉化不同的情緒狀態，也意味著 情緒的彈性與統整。若個體無法預期情緒的轉變，或因境予以適度調整，則表示情 緒調節有困難。

4. 依據文化表現規則表達情緒：良好的情緒調節者，能在文化規則允許的範圍 內，適當地表達情緒。而情緒調節不當者，無法依情境需要調節其情緒。

5.統整不同類型情緒：情緒成熟者能統整不同的情緒，並且能接受衝突的情緒 同時存在。反之，情緒調節不當者，無法統整不同情緒，不同的情緒存在時，則會 產生矛盾與衝突。

6.情緒的口語表達：思考和談論情緒是情緒調節的重要能力，因為透過口語表 達情緒能使個體控制並調整非語言的表達。所以能描述情緒、將之概念化與瞭解自 己的情緒，都具有適應的功能；而情緒調節不良者無法思考或表達自己內在情緒。

7. 情緒後設認知能力(management of emotions about emotions)：情緒後設認知能 力指一個人能評估自己的情緒反應，瞭解情緒產生的原因，且能反省自己的情緒反 應。例如：當個體憤怒時，可以知道自己正在生氣，瞭解自己生氣的原因。

情緒調節是一種能力，讓個體去監控、延緩和調節情緒反應的能力，包括：辨 識情緒、情緒溝通、使用適當調節策略、控制情緒、適當情緒表達、對感覺開放、

對情緒有後設評價以及具有情緒效能的能力。是關注個體在情緒運作歷程中的不同 階段，如何針對情緒刺激或情緒反應，透過各種方式來展現情緒調節的能力，使個 體表現出符合社會規範的情緒行為。

(三)整合觀點

情緒調節是一種能力，也是一種過程。江文慈（1999）整合情緒調節的歷程觀 與能力觀，探討情緒調節的發展，分為五大內涵，概念如下：

1.情緒覺察：情緒覺察指當情緒產生時，個體能知覺到情緒訊息，並根據自己 的身體狀態、變化、感覺和思想，覺察該情緒存在的事實，以及情緒引發的原因。

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情緒覺察是情緒調節的基礎，其心理運作立誠涉及情緒與認知，而個體所覺察到的 情緒，進行情緒的符號化，亦即為情緒覺察的基本層次（陳金定，1998）。

Swinkels&Giuliano（1995；引自蕭瑞玲，2002）認為情緒覺察涉及兩個面向：一個 是情緒間控，另一個是情緒的標記。情緒監控佳者傾向細察注意他們的情緒變化，

情緒標記佳者較有能力確認他們的情緒並加以分類。

2. 調節策略：指出調節策略是個體運用可行的策略，調整並改善情緒狀態的強 度和持續度，以抑制負向情緒或維持正向情緒。

3.情緒效能：情緒效能意指個體對自己調節情緒能力的信念與判斷，亦即個體 對自己能夠管理和掌握情緒反應的勝任感。認為自己有能力調節負向情緒，並保持 愉快的心境。高情緒效能者，不會被情緒經驗牽制住，會以正向的評估方式調節情 緒。

4. 情緒反省：情緒反省強調個體對情緒處理過程和結果的省思、檢討和評估，

它是一種情緒處理的後設認知能力。強調個體對情緒處理的過程和結果的省思、檢 討和評估。當個體反省能力較高時，能忠實地呈現自身的情緒感受，並思考自己是 否要修正或改善情緒，因此會有較多的情緒彈性和溝通性，情緒調節的發展也會較 成熟（蕭瑞玲，2002）

5. 情緒表達：情緒表達意指個體能夠適當地表達自己的情緒感受，並能控制該 情緒所引發的衝動行為。情緒表達可分為語文和非語文。語文是情緒評估和表達的 一個重要媒介，情緒表達需要說出心中感受，是社會學習和個人內省能力交互影響 的結果。非語文，如臉部表情、肢體動作和情境，也是情緒表達另一個重要媒介。

從上述得知，情緒調節的界定並沒有一定的說法，各有其論述的基礎。大致上 都認為情緒調節的能力包括能覺察情緒的訊息，並透過各種調節策略改善情緒狀態 的強度與持續度來因應喚起的情緒，能運用社會文化所認可的方式適當的表達情 緒。還能省思與評估情緒調整的過程。江文慈將情緒調節的歷程觀與能力觀統整成 五大內涵─情緒覺察、調節策略、情緒效能、情緒反省和情緒表達五方面。其內容 較完整，分類也相當清楚，故本研究採整合觀點來探討情緒調節。

二、兒童情緒調節發展的階段論

Denham（1998）提出兒童情緒調節主要包含三個部分：情緒的成分、認知的成 分以及行為的成分。並且定義情緒、認知、行為三方面的調適表現（引自張鳳吟，

2006）。

(一)情緒的調適(emotional coping)：情緒處理是控制情緒的反應幫助兒童避免情 緒被過度激起。情緒處理調整情緒的強度、出現的時間，以及情緒表達的潛在性，

甚或改變抽象的情緒。壓抑或減弱情緒表達不是唯一的情緒處理方式，情緒的發生 和維持也很重要的。正視自我或他人的情緒反應是情緒調節的一項重要功能，特別 在個體需要他人的協助時。

(二)認知的調適(cognitive coping)：兒童可以轉移、拋棄原先情緒調節認知層次 裡所認定的目標，目的性地選擇一個新目標，或思考新的原因以獲得舒服的感受。

(三)行為的調適(behavioral coping)：兒童藉由表現某些行為，做某些事，調適情 緒經驗。例如以打架、吵架或迴避，調適生氣的情緒經驗；或選擇以自我安撫或尋 求他人安撫的方式，調適難過的情緒經驗如傷心、生氣和害怕等負面情緒。正常發 展兒童會逐漸學習正確的情緒調節方式，在知覺情緒的產生之後，經過評估而選擇 合適的調節反應，處裡或舒緩情緒。

Thompson（1991）系統地歸納個體在幼兒期、學齡前期、兒童中期、青少年期 和成人期五個階段中情緒調節的發展特徵，以生命全程的觀點來闡述個體在不同時 期情緒調節的變化與差異（引自江文慈，1999）。針對兒童的三個階段分述如下：

(一)幼兒期（0-3 歲）：神經生理控制與外在調整

最早的情緒調節萌發於幼兒時期，由於幼兒的內外在系統尚未完全分化，其情 緒調節深受生理和遺傳系統所控制。幼兒控制衝動的能力較為薄弱，較須倚賴成人 的指導、安撫和外在調整。因此，照顧者對於幼兒階段的情緒調節具相當的影響力。

(二)學齡前期（3-6 歲）：由外在調節轉至內在調節的過渡期

學前兒童階段的情緒調節，是從「他人調節」過渡至「自我調節」的關鍵階段。

情緒調節的成長主要與語言的發展有關，因為語言是情緒外在調節的重要工具之 一，透過語言的互動，成人可以影響兒童的情緒調節。語言不但是親子間談論情緒

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的溝通媒介，在情緒調節上扮演重要的角色。自兒童獲得情緒知識後，便開始運用 調節策略。情緒理解促使兒童有多重目標的調整，也促使他們反省喚起情緒的起源 和結果，進而形成自我調整。事實上，情緒理解的成長與情緒知識的發展緊密相關。

此階段的兒童開始使用一些簡單的策略，管理自我的情緒，例如：在遭受威脅時，

會藉由操作身體器官、忽略情緒狀態或離開情境，改變情緒經驗。一些兒童會尋求 信任的成人的保護，或使用鼓勵自己的言語，調節情緒；另一些兒童則了解情緒會 隨時間而淡化，因而能夠適度調節情緒。

(三)兒童中期階段（6-12 歲）：策略性的情緒調整

小學階段的學齡兒童對情緒的了解，包含心理的、歸因的、動機等較為複雜的 情緒經驗。他們獲得自我和他人有關的心理概念，提供了情緒經驗細微的表徵，其 中認知能力、表面和真實情緒的辨別、社會認知以及角色取替能力的成長，對兒童 的情緒理解都有重要的影響。隨著同儕互動機會的增加，兒童的情緒理解也會隨之 增進，心理的融合和情緒的親密度亦漸增，兒童因而獲得更多的調節策略，以管理 自我情緒。

學齡的兒童正處於身心發展快速的重要時期，也是幼兒情緒發展、了解自己與 別人的情緒以及學習處理自己情緒的重要時期。正開始學習運用各種情緒調節方式 來處理負面情緒。如果使用不正確的方式來調節情緒(如將情緒壓抑)，對於兒童的 憂鬱傾向，甚至日後青少年、成年的憂鬱症產生有很大的影響。因此，若能配合兒 童的情緒發展，在兒童期給予兒童適當的情緒教育，將來在使用情緒調節策略時，

有更多元的調節策略可以運用與參考。若是能瞭解適合兒童在學齡階段的情緒調節 方式，藉由具有情緒紓緩效果的圖畫書，針對調節能力較不佳者進行介入與協助，

來幫助年齡越小兒童作為自立自助、輔助調節情緒的工具，隨時紓緩、調適立即產 生的負面情緒，減少負面情緒的壓抑。對兒童未來的身心發展與防止憂鬱症狀發生 有非常重要的幫助。

三、情緒調節策略

情緒調節策略是指個體用來舒緩強烈情緒或縮短負向情緒持續的時間，以維持 良好適應的方法，是情緒調節過程中重要的一環。因應方式是指個體遭遇困擾時，

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未避免焦慮或受傷而表現出的反應（Billings & Moos，1984）。

Grolnick、Bridges & Connell（1996）指出情緒調節策略主要是調節被激起的情 緒，個體在情緒被激起的狀態中，運用策略來使自己情緒恢復平衡，如轉移注意力、

尋求安撫等。江文慈（1999）指出調節策略是個體運用可行的策略，調整並改善情 緒狀態的強度和持續度，以抑制負向情緒或維持正向情緒。情緒調節的策略，並不 能已一變來應萬變。每一種情緒具有不同的激發過程與喚起因素，需要運用不同的 調節策略。陳世芳（2000）提到情緒調節的主要目的在於透過情緒調節策略的應用，

使個體在面對困難或挫折情境時，能有效和本身主觀經驗和行為，並在社會規範中 達成良好適應。

綜上所述，情緒調節策略是個體為了改變負向情緒的影響而所採取的因應方式。

(一) 情緒調節策略的類型

情緒調節的策略有哪些？在不同的研究目的、對象、情境下而有些差異。Brenner 與Salovey（1997）將情緒調節策略分為「外在─內在」和「社會─獨自」兩種處理 向度，並將情緒來源劃分為「可控制」和「不可控制」。從「外在─內在」，外在策 略指改變個人的行為或環境，內在策略指的是改變個人內在經驗。從「社會─獨自」

來看，社會策略指的是包含他人在內，而獨自策略只涉及個人自己。研究發現：年 齡越大的兒童，使用內在策略、認知策略與個人策略者漸漸增多；並隨著年齡增長，

兒童越能區分「可控制」和「不可控制」的情緒來源，並能根據狀況，適度的使用 策略。在江文慈（1999）的研究中調整策略的可能選擇中，「尋求支持」和「放鬆分 心」是各時期較常使用的策略；但隨著年齡的增加，逐漸使用「正向思考」和「問 題解決」策略。在使用調節策略上則有性別上的差異，女孩較依賴社會支持策略來 調節情緒；男孩較藉由運動、戶外活動來調節。

以下將對國內外情緒調節策略之相關論述，研究者自行整理歸納，以作為本研 究類目之依據。

表2-2-1 調節策略的類型

研究者 研究對象 情緒調節策略

林昭慧（1999） 六位小班幼兒 研究者歸內出幼兒情緒調節因應策略 有：打人或是踢人的方式、哭、語言、退 縮、離開、遷怒等方式

江文慈（1999） 兒童及青少年 情緒調整策略歸納為七類：尋求支持、放 鬆放心、間接渲洩、報復攻擊、正向思考、

逃避遺忘及解決問題。

林彥君（2003） 698位3-6歲幼兒 1.情緒表達(利用語言、負向情緒、肢體 動 作表達情緒)

2.自我引導及安撫行為(自我安撫行為、自 發性引導尋求慰藉、利用身體上動作讓自 己舒適，化解焦慮)

3.他人引導及安撫行為 4.轉移注意力

姚端維、陳英和、

趙延芹（2004）

150名3-5歲幼兒 幼兒能夠運用多種策略來應對同伴之間 的衝突情境，使用頻率最高的策略是建構 性策略，其次是回避和情緒釋放策略，最 後是破壞性策略。

李梅齡（2005） 幼兒 1.放鬆策略 2.認知策略 3.行為策略 4.分心策略 5.社會策略

表 2-2-1（續）

研究者 研究對象 情緒調節策略

林涓涓（2004） 一位幼兒 1.牽涉注意力轉移的過程，從激起情緒 的刺激物轉移至他處。依照主動性的 程度，分為兩個層次：主動從事活動 (active engagement)和物體的被動 使用（passive use of objects）

2.自我安撫策略，包含象徵性自我安撫

（symbolic self-soothing）、身體的自我安撫

（physical self-soothing）以及尋找他人引 導的安撫尋求 （other-directed comfort seeking）

3.焦點集中於渴望之物 葉玉珠（2005） 4~6歲幼兒 1.認知策略

2.逃避策略 3.攻擊策略 4.放鬆策略 5.分心策略 6.社會策略

歐慧敏（1996） 國小學童 歸納國小學童情緒調節策略分為五個項 度：(1)解決問題；(2)暫時擱置；(3)改變；

(4)尋求支持；(5)避免逃避 黎樂山、程景琳 &

簡淑真（2008）

大班幼兒 照顧者報告幼兒最常使用的情緒調節策 略依序為「尋求照顧者」、「語言表達」、「認 知引導」、「攻擊」、「發洩安撫」策略。

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表 2-2-1（續）

研究者 研究對象 情緒調節策略

Lazarus（1984） 情緒調整策略分為兩大類：

1.問題解決（problem solving）。

2.以情緒為中心（emotional-centered）的因 應策略。

Dicky & Handerson (1989)

三到四歲幼兒 幼兒處理問題的解決方式可以歸為四種 類型：(1)直接反應；(2)轉移注意力；(3) 尋求支援；(4)無奈接受。

Sandler、Tein &

West (1994)

258位平均10歲的 兒童

將兒童的因應策略分為四個面向：(1)採取 行動(active)；(2)逃避(avoidance)；(3)轉移 注意力(distraction)；(4)尋求支持(support) Parkinson（1996） Parkinson等人（1996）將情緒調節策略分

為認知和行為策略兩大類。

1.認知策略：想快樂的事、期待、正向思 考、再解釋、放鬆、合理化、接納、逃避。

2. 行為策略：做快樂的事、使用刺激物、

運動、放鬆、分心、問題導向、社會網路、

表達、發洩。

Brenner & Salovey

（1997）

情緒調節策略分為「外在─內在」和「社 會─獨自」兩種處理向度，並將情緒來源 劃分為「可控制」和「不可控制」。 Stansbury &

Sigman(2000)

3-4歲幼兒 將幼兒對挫折的調節策略分為四類(1)安 撫行為(comforting behaviors)(2)工具行為 (instrumental behaviors )(3)分散注意力

(distraction behaviors)(4)認知再評價 (cognitive reappraisals)

資料來源：研究者自行整理

綜上所述，情緒調節策略的種類繁多，不同的年齡層會有不同的情緒調節策略，

也有不同層面。大致上可分為三個層面：認知層面、行為層面、情緒層面。情緒調 節策略的發展與認知能力相關，會隨著年齡的增加而採取較高難度的內在認知策略 與技巧。情緒調節的研究雖然很多，但大多針對成年人進行探討。國內針對幼兒情 緒調節策略的研究並不多，兒童的情緒調節與大人相比，雖然在歷程與調節效果上 有相似的地方，但調節策略上卻有所不同。有些調節策略並無法依單向度歸類，適 用的範圍也依情緒性質、情緒對象和情緒情境等因素而有所改變，因此在做調節策 略的歸類與使用時，也是需要考慮當時的情境與對象而做判斷。

Lazarus的觀點是多數學者所認同的因應策略（劉方，2000）。Lazarus（1984）

得研究將情緒調節分為兩大類：一種是以情緒為中心的因應策略─當事者沒有改變 客觀的環境，而是改變自己在所處的情緒情境之主觀解釋，藉此緩和自己的情緒；

另一種是問題焦點的調節策略─當事者使用各種方法或行動，企圖改變引起情緒困 擾的問題情境。當當事者認為當所遭遇的情境(或事件)是自己沒有能力改變面對的 時候，會傾向使用「以情緒為中心的因應策略」；若當事者覺得對所遭遇的情境(或 事件)是自己有能力改變面對的時候，會傾向採用「問題焦點」。然而根據Lazarus的 觀點，這兩種情緒調節的策略並沒有誰比較好，或比較不好的差別。好的調節策略，

在於是否能解決情緒困擾。

另外，在江文慈（1999）研究中所得出的策略內容要點是說明如下 1.「尋求支持」

當個體遇到情緒困擾時，尋求社會的支持，以找尋父母、兄姐、朋友或他人聊 天，或者是尋求安慰的方式來調整自己的情緒。

2.「放鬆分心」

指個體遇到情緒困擾時，利用聽音樂、看書、打球、到人少的地方大叫或說出 想說的話、吃東西、看電視、打電動、逛書局、或做自己喜歡的事情，暫時遺忘使 情緒困擾之事物。亦即以行動的方式讓自己的情緒達到放鬆的效果。

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3.「間接宣洩」

係指當事者以間接的行動來發洩自己內心中不滿之情緒，也就是不針對引起情 緒的對象，將情緒發抒在其他的事物上。例如：私下哭泣、叫罵、將不快寫在紙上 後撕掉、到空曠處吼叫，透過間接的方式宣洩情緒。

4.「報復攻擊」

報復攻擊是指直接針對引起當事人情緒的對象，以有意圖性之報復攻擊的方 式，來調整個人的情緒。例如：針對當事者打、罵、找他理論，直到他道歉、運用 其他手段報復。

5.「正向思考」

所謂正向思考即是個人以轉換認知的方式，來達到情緒調整的目的。例如：想 其他愉快、好玩的事、同學可能心情不好、這個人太沒修養了，不跟他計較…。

6.「逃避遺忘」

逃避遺忘是指當事人以不理會、不思考或迴避等方式來面對自己的情緒。

7.「解決問題」

只計劃、執行、反省、檢討等方式，以務實的行動來解決引發情緒的原因。

在本研究中調節策略的類目分類依據，主要參考Lazarus（1984）將調節策略分 為以情緒焦點為中心，以及問題焦點為中心。在情緒焦點上，主要參考江文慈（1999）

的情緒調節策略。由於本研究是以適合3~8歲幼兒閱讀的圖畫書中主角的情緒調節 策略為主，再參考林彥君（2003）所編制的問卷所得之幼兒情緒調節策略作修正。

在問題解決策略上，圖畫書內容中，出現多篇由他人協助當事者完成情緒調節的情 結，因此在問題調節策略上，加上「他人協助完成」的類別。因在本研究中的調節 策略有：(一)以情緒為中心(emotional-centered)的因應策略─尋求支持、轉移注意力、

間接宣洩、攻擊報復、正向思考、逃避遺忘、自我安撫。(二)以問題焦點為中心─自 己解決問題、經由他人協助解決問題。所謂「問題焦點」的調整策略，是指當事人 針對引起情緒的人(或事物)進行溝通、和解、自我反省，並針對問題進行釐清，探 究問題癥結所在，並解決引起情緒之問題。

第三節 圖畫書在情緒領域教學的運用

一、圖畫書的定義

圖畫書，英文原文為picture book，日本則稱為繪本。圖畫書(Picture Book)，是 指附有圖畫的書籍。Nodelman曾於1988年指出，圖書是「透過一系列的圖畫與少許 相關文字或者完全沒有文字的結合，來傳遞訊息或說故事（鄭瑞菁，2005）。根據行 政院文化建設委員會（2000）的解釋，繪本圖書是以圖畫說故事的兒童書。它是一 種用圖畫來說故事的藝術。許多學者也針對圖畫書的主要構成元素－「圖畫」與「文 字」二者的輕重關係提出關鍵性的看法，如蘇振明（1997）就指出「圖畫書是以『圖 畫』為表現主體的書」，強調圖畫敘說故事的能力與地位。有學者則強調圖畫與文字 二者的相互合作關係。郝廣才（2006）「繪本」是一本書，運用一組圖畫，去表達一 個故事，或一個向故事的主題。江淑惠（2004）大部分的圖書都有插圖，有插圖的 書並非就是｢圖畫書｣。圖畫書是以圖畫故事書為主，主要是透過圖畫和適當的文字 敘述為媒介來傳遞資訊或述說故事，繪本的圖畫和文字是兩者相輔相成，和一般的 插畫書不同，繪本的圖畫比插畫書更具有顯示故事的背景、情節推理、角色的特質 和行動的功能，也表現出一般文字所沒有表現出來的弦外之音及表露故事人物的情 感強度。

陳美姿（2000）則歸納國內外學者的看法，認為繪本有以下幾項特點：

(一)在內容上：運用連貫性，敍事結構圖畫來傳達和詮釋童話故事涵義的書籍，是 以圖畫為主，以文字為輔，甚至一個字也沒有的詮釋圖畫書籍。(二)在對象上：主 要對象是零至8歲的幼兒，尤其以學齡前後階段的幼兒為主。(三)在使用上：兒童繪 本的圖片與文字是不能分割的，它特別強調敍述性故事與視覺藝術的合一。

從上所述，我們可知圖畫書基本上是一種文字與圖畫結合的作品，但圖畫和文 字所佔的比例各不相同。但原則上是以文字輔佐圖畫，其中藉由系列的圖畫與少量 的文字舖陳其主題、情節與內容，以貫穿成整的故事。文圖相互呼應、對比、襯托、

互補，來達到豐富故事文本。

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