屏東縣國小教師對大學生到校服務學習認知與滿意度關係之研究

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(1)國立屏東大學社會發展學系社會科教學碩士班. 碩士論文. 指導教授：吳根明博士. 屏東縣國小教師對大學生到校服務學習認知與滿意度關係之研究. 中華民國. 研究生：程心瑩. 撰. 1 0 4. 月. 年. 6. 2 4. 日.

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(3) 謝辭論文完成之際，表示兩年的研究所進修即將結束，心中充滿喜悅與感激！回想這段時間，每週有二 -三天，過著白天上班、晚上趕著上課的生活，其中的甘苦如今成為曾經。今天能順利的完成碩士學位，要感謝的人非常多，在此藉由這篇謝辭，表達我心中滿滿的感謝，感謝曾經幫助過我的所有人。感謝指導教授吳根明博士的啓發與指導。並在每一章節撰寫的過程中，不厭其煩的給予指導，與我討論相關細節，一字一句，細心修正，使論文能更加完善。感謝您陪我們走過這一段研究歷程，您對我們的付出，將銘記在心。感謝口試委員吳宗立教授和羅瑞玉教授，您在百忙之中仍細心審閱我的論文，指出文中較為不足之處，並且給予論文寫作上的指導與寶貴建議，使論文能更周延、更具價值。預試問卷的五位專家，吳根明教授、吳宗立教授、羅瑞玉教授、張文禎校長以及楊志強主任，感謝您們在問卷編製上給予的修正與明確的指導，讓論文更有研究價值。感謝所有發放和填寫問卷的老師們；感謝研究所的同學，互相扶持與鼓勵，讓我順利完成學業，您們的幫忙成就了這篇論文，謝謝您們！感謝親愛的家人。謝謝您們一路相挺，在我求學的這一段期間全力的支持，不辭辛勞的分擔家務和照顧的孩子，讓我無後顧之憂，全力衝刺我的學業。終於可以告訴兩個可愛的孩子：媽咪要畢業了，以後就可以有更多時間陪你們寫作業、看書和假日出遊囉！家庭的溫暖，才是我求學最大的能源與力量！最後，感謝每一位幫助過我的貴人們，僅以此論文獻上我最誠摯的謝意！. 程心瑩謹誌于國立屏東大學民國 104 年 6 月 I.

(4) 屏東縣國小教師對大學生到校服務學習認知與滿意度關係之研究. 摘要本研究目的旨在瞭解屏東縣國小教師對大學生到校服務學習認知與滿意度之現況，比較不同背景變項的屏東縣國小教師對大學生到校服務學習認知及滿意度現況的差異情形，並探討國小教師對大學生到校服務學習認知與滿意度的相關情形與預測力。本研究以103學年度擔任屏東縣公立國小教師為研究對象，並以自編的「屏東縣國小教師對大學生到校服務學習認知與滿意度關係之調查問卷」為研究工具，依學校規模採取分層叢集抽樣，共抽取48校，共回收有效問卷513 份，最後將所得資料以平均數、標準差、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關、逐步多元迴歸分析等統計方法進行資料分析，主要研究結論如下：一、屏東縣國小教師對大學生服務學習的認知情況屬中等以上程度，其中以「並重性」為最高，其次依序為「多元性」、「互惠性」、「做中學」。二、屏東縣國小教師對大學生服務學習的滿意度情況屬中等以上程度，其中以「知識應用」為最高，其次依序為「過程結果」、「期程內容」、「合作模式」。三、｢學習與他人有效合作、自我挑戰、自我成長」、｢增進大學生對社區的參與」及｢可以將上課所學應用於真實情境中」，為屏東縣國小教師認為服務學習對大學生的益處。四、活動服務、輔導工作及義工服務，為屏東縣國小教師需要服務學習的服務項目。 II.

(5) 五、國小需求與實質幫助的配合、國小老師對大學生到國小服務學習的重視及大學生服務學習的態度與表現，為屏東縣國小教師認為大學生到校服務學習需加強之面向。六、學歷為「師專、師範院校或教育大學畢業」、學校位置屬於「一般鄉鎮」、學校規模為「25班以上」、「教師兼主任」之屏東縣國小教師，對大學生到校服務學習認知有較高的表現。七、「男性教師」、學校位置屬於「一般鄉鎮」、學校規模為「13班以上」之屏東縣國小教師，對大學生到校服務學習滿意度較佳。八、屏東縣國小教師對大學生到校服務學習認知程度愈高，服務學習滿意度也越高，尤其是「多元性」與「知識應用」的關係最為明顯。九、屏東縣國小教師在對大學生服務學習認知的「互惠性」層面對於服務學習滿意度影響最大。最後，根據上述的研究結論，提出具體建議，以做為教育行政單位、學校、教師及未來研究者之參考。. 關鍵詞：國小教師、服務學習、服務學習認知、服務學習滿意度. III.

(6) A Study on the Relationship between Teachers’ cognition and satisfaction of college students’ service learning in Pingtung Elementary Schools. Abstract The purpose of this study was to understand the status of teachers’ cognition and satisfaction of college students’ service learning in Pingtung elementary schools, compare the differences of teachers’ cognition and satisfaction of college students’ service learning. with different background variables, and. explore the related situations as well as teachers’ cognition and satisfaction of college students’ service learning . The research took teachers in the elementary schools of Pingtung County in 2014 as subjects. The research used self-made “questionnaires of teachers’ cognition and satisfaction of college students’ service learning” as research tool to take samples from 48 schools by stratified cluster sampling. There were 513 effective questionnaires returned. Finally, all the received data were analyzed by t-test, one-way ANOVA, Pearson’s correlation, multiple stepwise regression analysis etc. The conclusions were as follows: 1. The status of teachers’ cognition of college students’ service learning for Pingtung County elementary school teachers were all above average. Among the four dimensions of cognition. service learning , “equally importance”. was predominated. The followings were “diversity”, “mutually benefit” “learning by doing” .. IV. and.

(7) 2. The status of the satisfaction of service learning for Pingtung County elementary school teachers were all above the average. Among the four dimensions, the “knowledge application” was predominated; the followings were “process and result” , “times and content”. and “Cooperation mode”.. 3. Pingtung County Elementary school teachers have ideas about benefit of college students’ service learning ：learn to cooperate、give a challenge and grow by myself, add to participate in community, watch over their learning in class to put in use. 4. Giving service to activities, Giving service to counselling and voluntary Labor are the main types to be need about service learning for the elementary School teachers in Pingtung County . 5. The requirements of elementary schools, attaching importance to college students’ service learning and are college students’ attitude and representation the items to enhance. college students’ service learning in elementary school. for the elementary school. teachers in Pingtung County.. 6. The teachers having the directive duties or the school of the villages and towns area or teachers with academic background of graduate school, or for a school size of more than 25 classes were more aware of the teachers’ cognition of college students’ service learning . 7. The male teachers, or the school of the villages and towns area or teaching in medium- scale or large- scale schools have more perceptive to the satisfaction of college students’ service learning . 8. The elementary school teachers in Pingtung County were more aware of the cognition of college students’ service learning and the high they perceptive of satisfaction of college students’ service learning . Especially the relation between “diversity” and “knowledge application” was the most significant.. V.

(8) 9. Elementary schools teachers’ cognition of college students’ service learning in mutually benefit could effectively predict the satisfaction of college students’ service learning . Based on the research conclusions, the researcher provided some specific suggestions to the educational authorities, elementary schools, teachers and future researchers. for. references.. Keywords：elementary school teachers, service learning, cognition of service learning, satisfaction of service learing.. VI.

(9) 目次謝. 辭............................................... I. 摘. 要............................................... II. ABSTRACT ......................................... IV. 目. 次.............................................. VII. 表次.............................................. IX 圖次.............................................. XIII 第一章緒論....................................... 1 第一節研究動機................................... 1. 第二節研究目的................................... 4. 第三節待答問題................................... 5. 第四節名詞解釋................................... 6. 第五節研究範圍與限制............................. 9. 第二章. 文獻探討................................... 11. 第一節服務學習之發展歷程......................... 11. 第二節服務學習之理論基礎......................... 27. 第三節服務學習認知與滿意度之相關研究............. 57. 第三章. 研究設計與實施............................. 75. 第一節研究架構................................... 75. 第二節研究假設................................... 77. 第三節研究對象................................... 78. 第四節研究工具................................... 84. 第五節研究程序與步驟............................. 99. 第六節資料處理.................................. 102. 第四章. 研究結果與討論............................ 105. 第一節屏東縣國小教師服務學習認知與滿意度之現況分析........................................ 105 VII.

(10) 第二節不同背景變項屏東縣國小教師服務學習認知與滿意度之差異分析............................ 115 第三節屏東縣國小教師服務學習認知與滿意度之相關分析........................................ 133 第四節屏東縣國小教師服務學習認知與滿意度之預測情形........................................ 139 第五節綜合討論.................................. 142. 第五章. 結論與建議................................ 163. 第一節主要研究發現.............................. 163 第二節結論...................................... 170 第三節建議...................................... 175. 參考文獻............................................ 181. 一、中文部分.................................... ... 181 二、英文部分.................................... ... 189. 附. 錄.................................. ............ 193. 附錄一專家效度問卷................................ 193. 附錄二專家內容效度意見修正表...................... 205. 附錄三預試問卷.................................... 215. 附錄四正式問卷.................................... 219. VIII.

(11) 表次表 2-1 美國服務學習的發展歷程………………………………. 13. 表2-2 美國學校推展服務學習情形的相關統計………………. 16. 表2-3 國內外學者有關「服務學習」定義彙整表……………. 29. 表2-4 美國學者Sigmon分析服務與學習關係的類型…………. 31. 表2-5 社會正義觀點的服務學習模式…………………………. 32. 表2-6 傳統志工服務與服務學習差異表………………………. 34. 表2-7 學生可參與服務的項目彙整表…………………………. 35. 表2-8 國內外學者對服務學習成效彙整表……………………. 38. 表2-9 服務學習理論對照表……………………………………. 48. 表2-10 服務學習認知層面統計表………………………………. 50. 表 2-11 服務學習滿意度層面彙整表……………………………. 53. 表 2-12 服務學習認知之相關研究彙整表………………………. 57. 表 2-13 教師背景變項對某個主題認知之研究結果彙整表……. 68. 表 2-14 服務學習滿意度之相關研究……………………………. 65. 表 2-15 教師背景變項對某個滿度之研究結果彙整表………… 69 表 2-16 服務學習參與態度與服務學習滿意度相關研究彙整表. 72. 表 3-1 屏東縣 103 學年度學校規模分層取樣表 ………………. 79. 表 3-2 正式問卷寄發學校名稱、數量及回收情形一覽表……. 80. 表 3-3 正式問卷調查有效樣本基本資料之次數分配表 ……. 81. 表 3-4 協助審閱問卷專家名單 ………………………………. 87. 表3-5 預試問卷抽樣學校與回收統計表………………………. 89. 表 3-6 「國小教師服務學習認知量表」預試問卷之項目分析摘要表……………………………………………………. IX. 91.

(12) 表 3-7 「國小教師服務學習滿意度量表」預試問卷之項目分析摘要表…………………………………………………. 92. 表 3-8 「國小教師服務學習認知量表」預試問卷之因素分析摘要表…………………………………………………. 94. 表 3-9 「國小教師服務學習滿意度量表」預試問卷之因素分析摘要表…………………………………………………. 95. 表 3-10「國小教師服務學習認知量表」之信度分析摘要表…. 96. 表 3-11「國小教師服務學習滿意度量表」之信度分析摘要表. 96. 表 4-1 屏東縣國小教師對大學生到校服務學習認知現況分析之摘要表……………………………………………… 106 表 4-2 屏東縣國小教師對大學生到校服務學習認知量表之各題平均數與標準差摘要表…………………………… 107 表4-3 屏東縣國小教師對大學生到校服務學習滿意度現況分析之摘要表……………………………………………… 118 表4-4 屏東縣國小教師對大學生到校服務學習滿意度量表之各題平均數與標準差摘要表…………………………… 119 表4-5 屏東縣國小教師認為服務學習對大學生的益處之次數統計表…………………………………………………… 110 表4-6 屏東縣國小教師其服務學習需求服務項目之次數統計表………………………………………………………… 112 表4-7 屏東縣國小教師認為服務學習需加強面向之次數統計表………………………………………………………… 113 表4-8 不同性別的屏東縣國小教師對大學生到校服務學習認知之 t 考驗摘要表……………………………………. 116. 表4-9 不同年齡的屏東縣國小教師對大學生到校服務學習認知之單因子變異數分析摘要表………………………… 117 X.

(13) 表4-10 不同服務年資的屏東縣國小教師對大學生到校服務學習認知之單因子變異數分析摘要表…………………… 118 表4-11 不同最高學歷的屏東縣國小教師對大學生到校服務學習認知之單因子變異數分析摘要表…………………… 119 表4-12 不同擔任職務的屏東縣國小教師對大學生到校服務學習認知之單因子變異數分析摘要表…………………… 121 表4-13 不同學校位置的屏東縣國小教師對大學生到校服務學習認知之單因子變異數分析摘要表…………………… 122 表4-14 不同學校規模的屏東縣國小教師對大學生到校服務學習認知之單因子變異數分析摘要表…………………… 123 表4-15 不同性別的屏東縣國小教師對大學生到校服務學習滿意度之 t 考驗摘要表…………………………………. 125. 表4-16 不同年齡的屏東縣國小教師對大學生到校服務學習滿意度之單因子變異數分析摘要表……………………… 126 表4-17 不同服務年資的屏東縣國小教師對大學生到校服務學習滿意度之單因子變異數分析摘要表………………… 127 表4-18 不同最高學歷的屏東縣國小教師對大學生到校服務學習滿意度之單因子變異數分析摘要表………………… 128 表4-19 不同擔任職務之屏東縣國小教師對大學生到校服務學習滿意度之單因子變異數分析摘要表………………… 129 表4-20 不同學校位置的屏東縣國小教師對大學生到校服務學習滿意度之單因子變異數分析摘要表………………… 130 表4-21 不同學校規模的屏東縣國小教師對大學生到校服務學習滿意度之單因子變異數分析摘要表………………… 132 表4-22 屏東縣國小教師對大學生到校服務學習認知與滿意度之積差相關摘要表……………………………………… 133 XI.

(14) 表4-23 國小教師對大學生到校服務學習認知各層面預測服務學習滿意度整體之多元迴歸分析摘要表……………… 137 表4-24 國小教師對大學生到校服務學習認知各層面預測「過程結果」層面之多元迴歸分析摘要表………………… 138 表4-25 國小教師對大學生到校服務學習認知各層面預測「知識應用」層面之多元迴歸分析摘要表………………… 139 表4-26 國小教師對大學生到校服務學習認知各層面預測「期程內容」層面之多元迴歸分析摘要表………………… 140 表4-27 國小教師對大學生到校服務學習認知各層面預測「合作模式」層面之多元迴歸分析摘要表………………… 141 表4-28 屏東縣國小教師對大學生到校服務學習認知與滿意度現況綜合彙整表………………………………………… 142 表4-29 不同背景變項的屏東縣國小教師對大學生到校服務學習認知之差異綜合摘要表……………………………… 147 表4-30 不同背景變項的屏東縣國小教師對大學生到校服務學習滿意度之差異綜合摘要表…………………………… 153 表4-31 屏東縣國小教師對大學生到校服務學習認知對服務學習滿意度預測之逐步多元迴歸分析結果摘要表……… 169. XII.

(15) 圖次圖2-1 Kolb學習週期循環圖 …………………………………. 42. 圖2-2 中等學校服務學習連續發展類型………………………. 46. 圖3-1 研究架構圖………………………………………………. 76. 圖3-2 研究流程圖………………………………………………. 99. 圖4-1 屏東縣國小教師認為服務學習對大學生的益處之次數直方圖……………………………………………………. 111. 圖4-2 屏東縣國小教師其服務學習需求服務項目之次數直方圖…………………………………………………………. 112. 圖4-3 屏東縣國小教師認為服務學習需加強面向之次數直方圖…………………………………………………………. XIII. 113.

(16) 第一章緒論本研究旨在透過對屏東縣國小教師的調查，了解現今國小教師對大學生到校服務學習認知與滿意度之現況與關係。本章共分五節，第一節為研究動機、第二節為研究目的、第三節為待答問題、第四節為名詞釋義、第五節為研究範圍與限制。茲分述如下：. 第一節研究動機服務學習是因應社會的發展而衍生的（Kinsley & McPherson, 1995）。服務學習在公民教育中有其根源，因為學校的重要功能之一就是要使學生成為教室、學校或社區中有貢獻的公民而作準備，而服務學習的過程正是養成具有此目標之現代化公民最有效的途徑。所以在公民服務的理念之下，服務學習的活動如火如荼的在校園裡拓展開來。而服務學習是一種經驗學習的過程，學生從親身經驗中去面臨問題，並且解決問題，進而達到學習的效果。服務學習以教育理論和實務的結合做為基礎，鼓勵學生將教室所學應用在實際生活中，不但強化學生的學習深度，更重要的是讓學生能透過服務的經驗表達其感受，增加對社會各種問題和現象深層的認識。服務學習的精神與高等教育人才培育的理念是相互呼應的。大學法第一條規定：大學以研究學術，培育人才，提升文化，社會服務，促進國家進步為宗旨，故大學應兼具「教學」、「研究」、「服務」功能(教育部，2008)。它不僅要傳授個人維生的知識技能，更要培養關心社會，貢獻一己之力量於社會的公民，讓大學生透過各種社會服務活動，體驗互惠互利的生活，瞭解社會實際的生活環境，並培養自己對社會的責任感與社會關懷，實際參與「志願服務」工作非常重要 (曾騰光，1994)。我國「服務學習」的概念受西方國家影響，近年來，國內各大專院校也漸漸體認到服務與學習結合的可行性及重要性，於是，大專院校越來越重視相關的課程和活動。透過服務實務，不但可以幫助學生實證所學專業知識及技能，又能真正幫助需要被幫助的人，因此開始將「專業服務」的課程納入教育體系當中（楊青，2004）。 1.

(17) 2012 年 2 月，遠見雜誌所出版之大學專刊中，提出「志工服務學習」是臺灣高等教育新趨勢之一，並以「服務力漸成大學生活的潛課程」為標題，鼓勵大學生應具備關懷社會的服務力，透過勞動型服務、關懷型服務、專業型服務，及國際型服務等四項形式參與，培養自我成為世界公民（林珮萱，2012）。大學生參與服務學習的過程，是一種服務，亦是一種學習。在參與服務的過程中，接觸到許多的人、事、物等，不斷改變其態度與價值，而獲得自我成長。高等教育與中小學向來有密不可分的關係，而且有越來越多的中小學，開始推行服務學習方案，無論是大學生至中小學從事服務，或是中小學生從小參與服務學習，進入大學後持續服務活動，大學與中小學建立夥伴關係，儼然是重要且不可忽視的趨勢。現今，大專院校以多元方式開設服務學習課程，協助大學生從事服務學習，被服務學習的對象除了大學之外，也有部份利用社區資源進行服務學習，所以有越來越多的大專院校以地域鄰近之便利，以鄰近學校或同社區之國民小學作為大學生服務學習之機構，就服務學習的相關文獻而言，大多將探究大學生服務學習的課程與大學生參與服務學習的態度（王又增，2013；李月娟，2008；李法琳，2003；李燕美，2004；胡憶蓓，2001），然而，國小教師對服務學習的現況缺少相關研究。此外，研究者服務的學校，近年來，常有鄰近的大專院校到校進行服務學習，引發研究者探究大學生到國小進行服務學習的認知現況，針對國民小學為大學生服務場域，而國小教師身為被服務機構的立場。有鑑於此，探究教育現場國小教師之服務學習認知現況為何，以及了解不同背景變項之國小教師服務學習認知是否存在差異，此為本研究動機之一。研究者蒐集有關服務學習的文獻，發現國內學者的研究顯示服務學習滿意度與服務學習的成效、評鑑、執行現況等面向有顯著相關，頗受服務學習研究領域的重視。服務學習滿意程度關係著服務學習的成效、評鑑的參考、再次參與等事項，服務學習的滿意程度愈高，對於學校、服務者與被服務者的助益愈大。因此，調查服務學習的滿意度，可以做為考核學務學習的項目之一。蘇雅君（2003）認為被服務機構在學生擔任服務學習中的重要性亦不可輕忽。被服務機構對服務學生之督導，協助與學生服務之反思，對於改善學生服務學習 2.

(18) 非常重要，雖然大部分研究肯定學生在服務學習的參與，但是被服務單位對於學生服務之看法，值得深入探討（林芸蒂，2009）。國小教師身為被服務機構的立場，教師在參與服務學習過程中，被服務單位之觀感、被服務單位的反應、被服務單位之被服務經驗、被服務項目持續運作情形以及被服務單位之期望，藉由這些面向來瞭解國小教師在參與服務學習過程中，對於服務者的工作等評估或被服務經驗，了解其滿意程度為何。在文獻蒐集時發現，對於被服務機構對服務學習的滿意度之研究鮮少，大部分是以服務者或是學校的角度來研究其對服務學習的滿意度。因此，了解國小教師對服務學習的滿意程度，以及探討不同背景變項之國小教師對服務學習的滿意程度是否存在差異，此為本研究動機之二。國內以服務學習認知與服務學習滿意度為主題的相關研究，目前只有兩篇碩士論文。陳瑞梅（2011）的研究中發現服務學習認知與滿意度之間存在正向的關係，李月娟（2008）的研究也都有同樣的看法，由此可知服務學習認知程度高，對服務學習的滿意度程度也就愈高。此外，這兩篇論文的研究對象都是服務者大學生，並不是本研究要探討的被服務者- 國小教師。國小教師是否因為服務學習認知程度高，服務學習滿意程度相對提高，或是因為服務學習認知程度低，服務學習滿意程度相對降低，因為目前並無以國小教師為研究對象進行相關研究，而且服務學習的認知與滿意度兩者的相關性尚未被充分證實，所以有待更進一步的研究與探討。研究者意識到國小教師對服務學習應有相當程度的認知，在參與服務學習過程中，才能有效提升服務學習的成效，進一步，以期能有相當程度的滿意度。研究者擬以自身角度為出發點，來探究國小教師服務學習認知與服務學習滿意度間的關係，除了彌補相關文獻的不足外，並將研究結果供教師及相關單位參考，此為本研究動機之三。基於以上研究動機，研究者擬以屏東縣國小教師為研究對象，探究其服務學習認知與服務學習滿意度的現況及其相關性，並提供研究結果與建議，作為教師及相關單位之參考。 3.

(19) 第二節研究目的根據上述的研究動機，本研究的研究目的如下：一、瞭解屏東縣國小教師對大學生到校服務學習認知之現況。二、瞭解屏東縣國小教師對大學生到校服務學習滿意度之現況。三、分析不同背景變項的屏東縣國小教師對大學生到校服務學習認知之差異情形。四、分析不同背景變項的屏東縣國小教師對大學生到校服務學習滿意度之差異情形。五、探討屏東縣國小教師對大學生到校服務學習認知與其滿意度之相關情形。六、探討屏東縣國小教師對大學生到校服務學習認知對其滿意度之預測力。根據研究結果提出具體建議，給教育相關單位、師資培育機構、國小教師做為參考之用。. 4.

(20) 第三節待答問題根據上述的研究目的，本研究主要探討的問題如下：一、屏東縣國小教師對大學生到校服務學習認知現況為何？二、屏東縣國小教師對大學生到校服務學習滿意度現況為何？三、不同背景變項的屏東縣國小教師對大學生到校服務學習認知之差異情形為何？四、不同背景變項的屏東縣國小教師對大學生到校服務學習滿意度的差異情形為何？五、屏東縣國小教師對大學生到校服務學習認知與滿意度之相關情形為何？六、屏東縣國小教師對大學生到校服務學習認知對其滿意度之預測力為何？. 5.

(21) 第四節名詞釋義本研究以「屏東縣國小教師對大學生到校服務學習認知與滿意度關係之研究」為題，為使研究能順利進行分析與討論，本節針對本研究所涉及之相關重要名詞加以界定，使其意義更為明確，包括國小教師、服務學習認知與服務學習滿意度，茲分述如下：. 壹、國小教師本研究所界定之國民小學教師係根據「教師法」規定，已取得合格教師證書，並經聘任為國民小學專任教師者，且為屏東縣一百零三學年度正式編制內之公立國小教師，包括教師兼任主任、教師兼任組長、級任導師與科任教師，不含代理代課教師和實習老師。. 貳、服務學習認知「服務學習」為：服務學習是一種融合服務與學習的教學方法，服務與學習同等重要，服務的歷程就是學習的內容，將服務規劃為課程的一部分，以多元的方式進行，由反思過程連結服務經驗與課程，它能同時滿足社區的需求與學生的學習，學校與社會維持合作且互惠的關係，有助於學生的個人成長、學術知能與社會能力的發展，重視服務者與被服務者共同參與、共同努力與共享成果。認知指的是個體被外在環境事物的訊息刺激後，經由內在連續的反應過程後，所得到對此一事件的了解與看法，認知會因為個人主觀的意識，外在的環境所影響（李淑絹，2012）。本研究定義「服務學習認知」為：國小教師對服務學習內涵之了解情形、知識程度及看法。本研究以研究者自編的「屏東縣國小教師對大學生到校服務學習認知與滿意度調查問卷」之「國小教師服務學習認知量表」以為探討國小教師服務學習認知的研究工具。本研究將服務學習認知之操作型定義界定為「並重性」、「做中學」、「互惠性」及「多元性」等四個層面的表現，依據受試教師在量表中的得分情形 6.

(22) 進行界定，得分愈高，表示受試教師對服務學習的認知程度愈高；得分愈低，表示受試教師對服務學習的認知程度愈低。本研究之服務學習認知定義為以下四個層面來探討。. 一、並重性強調服務與學習並重，重視學習因素的服務，服務學習融入學生的學業，配合學科或課程而安排的服務學習。. 二、做中學意即做中學的社區服務，將教室中所學的技能，應用在真實情境中，將學習經驗與社區服務結合，結合學校教育與社區生活，社區參與教育的過程，將學生學習的教育擴展至社區，社區可以是學校社區社會國家或全球。. 三、互惠性在服務學習中滿足被服務者的需求，同時促進服務者的發展，服務者與被服務者雙方目標能達成，服務者與受服務者雙方都得到受益，服務者得到知識、技能、增進人際互動、協助被服務者減輕工作負擔。. 四、多元性引導我們走出系所，甚至走出校園，接觸到不同的社會議題（像是環保、教育、司法、社區營造等），與不同的族群（像是勞工、農民、兒童、新住民等）。擴大生活領域和人際網絡關係，實際體驗社會生活本質，可作為未來職場工作前的準備，有機會接觸與自己經驗、背景不同的人，經由服務，挑戰自己既有的刻板印象或是偏見，進而學習、了解，並尊重差異，接受因差異所帶來觀念的轉變及自我的成長。. 參、服務學習滿意度「滿意度」是一種心理狀態，當個體的動機、方法需求，內涵獲得滿足的狀態。在服務過程中，國小老師的期望和需求獲得滿足或目標達成的程度。由服務 7.

(23) 者的工作等評估或被服務經驗所帶給個人愉快或一種正面的情緒感觸。服務學習滿意度主要是指教師在參與服務學習過程中，由服務者的工作態度、工作情況等評估或被服務經驗所帶給個人愉快或一種正面肯定的情緒感受。本研究以研究者自編的「屏東縣國小教師對大學生到校服務學習認知與滿意度調查問卷」之「國小教師服務學習滿意度量表」以為探討國小教師服務學習滿意度的研究工具。本研究將服務學習滿意度之操作型定義界定為「過程結果」、「知識應用」、「期程內容」及「合作模式」等四個層面的表現，依據受試教師在量表中的得分情形進行界定，得分愈高，表示受試教師服務學習滿意的程度愈高；得分愈低，表示受試教師服務學習滿意的程度愈低。本研究將服務學習滿意度界定為四個層面，茲分述如下：. 一、過程結果服務學習進行時，大學生在從事服務工作的過程與結果，包括服務者與被服者之間的互動情形，被服務者感受到服務者的態度（負責任、表現、敬業），觀察到服務者的外顯行為，以及服務工作的完成度。. 二、知識應用大學生運用所學習的知識於服務學習工作中，服務者是否能發揮所長，運用其專長於服務事項，甚至具備服務機構交付工作之能力。. 三、期程內容服務者的服務學習之工作內容要能夠符合服務機構之需求，服務學習進行的時間、頻率、次數，對於服務學習的服務期程要能與服務機構有共識。. 四、合作模式國小與大學生之間所建立的服務學習教育合作模式，服務學習是服務者與被服務者協調的結果，相關其合作模式，例如：制度、程序、規範、溝通、互動、配合…等，整體而言是否能兼顧服務者與被服務者的需求。. 8.

(24) 第五節研究範圍與限制本研究主要在探討屏東縣國小教師對大學生到校服務學習認知與滿意度關係之現況，並分析對大學生到校服務學習認知與滿意度的相關性。茲就本研究之研究範圍與限制說明如下：. 一、研究範圍依據本研究之研究目的、待答問題，本研究之研究範圍，依研究對象與研究內容等二方面，分別說明如下。. （一）研究對象本研究係以103學年度任教於屏東縣之公立國民小學的現職合格教師為研究對象，包含教師兼任主任、教師兼任組長、級任導師與科任教師等，探討其對大學生到校服務學習認知與滿意度關係的情況。為便於分析及使樣本具有代表性，採取分層叢集隨機抽樣的方式，依據學校規模之比例取樣。合計抽取500 位教師為施測對象。. （二）研究內容本研究之研究內容，以問卷調查所蒐集的資料為主，主要是瞭解屏東縣國小教師對大學生到校服務學習認知與滿意度之現況與關係，最後針對研究結果提出結論與建議。在教師服務學習認知方面，研究者由文獻探討歸納整理出：並重性、做中學、互惠性、多元性四個層面；在教師服務學習滿意度方面，則包含：過程結果、知識應用、期程內容、合作模式四個層面。. 二、研究限制本研究之研究限制，分為研究對象、研究方法及研究變項三個方面，茲分述如下：. 9.

(25) （一）研究對象本研究受限於人力、物力、時間等因素影響，以屏東縣國小教師為研究對象，研究結果僅推論至具有相同條件之團體，但推論時仍必須要注意不同研究樣本有不同的時空背景與差異。另外，在抽樣上，研究者已盡量兼顧學校位置和學校規模，惟教師的性別、年齡、服務年資、最高學歷和擔任職務則受限於樣本難以平均抽取，因此，在解釋及推論上可能會有些誤差。. （二）研究方法本研究是以問卷調查法為主，研究工具使用研究者自編之「國小教師對大學生到校服務學習認知與滿意度關係之調查問卷」，以進行國小教師對大學生到校服務學習認知與滿意度資料的蒐集。受試者在填答當下可能會因個人的認知與當下的情緒，而對問卷內容的詮釋有所差異，或因外在環境的客觀因素，如受到社會的期許或心裡的防衛機制所影響，而無法呈現真實反應，使問卷測量結果產生誤差。因此，本研究問卷在第四部分加入複選題與開放題，希望能更了解國小教師的需求服務項目、認為服務學習對大學生的益處、需要加強的面向與看法。. （三）研究變項影響國小教師對大學生到校服務學習認知與滿意度的因素相當多，本研究在歸納相關文獻及考量研究目的之後，擬從教師的性別、年齡、服務年資、最高學歷、擔任職務、學校位置和學校規模等七項背景變項，來探討國小教師對大學生到校服務學習認知與滿意度之情形，無法涵蓋所有的變項。其次，本研究各變項所設計的層面指標，可能無法完全代表教師對大學生到校服務學習認知以及滿意度之內涵，因此本研究在分析和討論時，僅以所述及之變項進行分類、解釋和說明。. 10.

(26) 第二章文獻探討本研究主要在探討屏東縣國小教師對大學生到校服務學習認知與滿意度關係之研究，為釐清研究主題、建立研究架構，本章共分為三節來進行相關文獻與實證研究的分析、歸納與整理。以下共分為三節進行文獻探討：第一節探討服務學習之發展歷程；第二節探討服務學習之相關理論基礎；第三節分析服務學習認知與滿意度之相關研究。. 第一節服務學習之發展歷程服務學習的觀念來自於20 世紀的重要思潮—志願服務（Volunteer Service），因著時代背景，志願服務在不同時期有著不同的發展模式，近年來，志願服務的發展趨勢有著年輕化與新的模式，此一模式即是服務學習，服務學習（Service Learning）的理念源於美國，它是一種「服務」與「學習」並重的經驗教育方式。因此，本節主要是探討服務學習的發展歷程，以下分別就美國服務學習的發展歷程與台灣推動學校服務學習的發展歷程進行說明。. 壹、美國服務學習的發展歷程在美國，「服務」的觀念早已深值人心 (許金玲，2000)。而服務學習最重要的就是能幫助學生在知能方面的發展，並有助於在未來成為良好公民而準備。「服務學習」可視為一種教學方法、教學策略，同時也是一種教學與學習的過程 (胡憶蓓，民2001)。以下就美國由傳統的社區服務走向服務學習與美國推動學校的服務學習分別進行論述。. 一、由傳統的社區服務走向服務學習服務學習的概念來自志願服務的理念，林萬億（1983）指出，現行的志願服務乃源自於西方世界的福利思潮，以愛、正義及憐憫的基督教教義為宗旨，期許人們促進共同的福利，此外，因為工業化及現代化造成社會的複雜化，更促使志 11.

(27) 願服務的興起。而美國致力推展志願服務由來已久，可以追溯到拓荒時期，為了在農業社會中，人們能夠生存下來，在農事繁忙時，農人需要互相幫忙及合作來完成農務的工作，不管是小孩子還是年輕人，都需要互相的幫忙，甚至連學校都需要配合農忙時期來停課，這樣的歷程逐漸演變成人們喜歡服務他人的性格與習慣（郭芳妙，1996）。雖然大專生參與社會服務是起源於英國，但將社區服務與學習結合在一起卻源自美國（溫健蠶，1998）。根據郭芳妙（1996）的研究，認為美國由傳統的社區服務走向服務學習，經歷了三個時期：. （一）1930 年代以前的服務他人的傳統時期此時的社區服務是農業社會互助合作的生活型態，也是發揚基督教關照弱勢的慈善精神。. （二）1960 年代是青年服務的理想時期隨著經驗學習的發展，加上1965 年美國志工服務Volunteers in Service to America (VISTA)成立，促成學生參與社區服務的風氣，因此，在1960 到1970年代，服務學習在美國許多校園積極的展開。1961 年Kennedy 總統的名言：「不要問國家能為你做什麼，而要問你能為國家做什麼。」激勵美國人，成立了「和平工作團」（Peace Corps），投入美國以外的志願服務工作，在美國國內則有「退休與年長者志願服務方案」（TheRetire and Senior Volunteer Program）、「美國服務志工團」（Volunteer In ServiceTo America），1969 年的「南區教育委員會」（Southern Regional Education Board）認定服務學習能呼應人類需求，是教育的成就。. （三）1980年代至今-以學校為基礎結合教育目標與社區服務的時期 1980年代早期，有很多教育學者和政治領袖開始倡導年輕人加入社區服務行列，引證年輕人不僅需要瞭解個人的權利，更需要知道自己對他人的責任，進一步強調教育並非獨立的，而是追求自我的年輕人要與其社區相結合（Kinsley & McPherson, 1995）。 12.

(28) 美國自 1980 年代的教育改革開始重視社區服務的教育意義，至 1990 年代起，分別制訂相關的法案，如 1990 年訂定「國家與社區服務法案」（National & Community Service Act）、1993 年通過的「國家與社區服務學習信託法案」（National & Community Service Trust Act）和 2002 年通過的「公民服務法的原則與改革」（Principle and Reforms for a Citizen Service Act），才使得服務學習的教育價值獲得國家政策的肯定與地方政府的支持，因而促使服務學習的推展能持續至今，且獲致各界的好評（馮莉雅，2003）。趙志揚、王介廷、田壬志（2012）將美國服務學習發展歷程整理如表 2-1 所示。表 2-1 美國服務學習的發展歷程年代發展歷程美國拓荒時期人民生活辛苦，相互合作是農牧社會的生存法則。羅斯福總統成立公民保護團，號召三百萬年青人加入服務社區的 1933 行列。甘乃迪總統在演講中談到：「不要問國家能為你做什麼，而是問你能為國家做什麼」。在這時期「和平工作團隊」(Peace Corps) 1961 成立，至今約有十四萬名義工，分散於世界各個國家，為不同的人作服務。美國南部地區教育董事會(Southern Regional Educational 1967 Board )首先提出「服務學習」這個名詞。 1980 美國的教育改革開始重視社區服務的教育價值。 1990 布希總統主政時期，通過了「國家與社區服務法案」。創立「國家服務財團法人組織」(Corporation for National 1993 Service，簡稱 CNS)，負責推動「學習與服務美國」(Learn and Serve America)與「美國團」(Serve America)計畫。創立「學習暨公民權契約組織」(Compact for Learning and 1997 Citizenship，簡稱 CLC)，致力於推動公民參與服務及利用志工來改善學生學習。 2002 布希總統的致詞中：「呼籲全部的美國人去服務他們的社區」。資料來源：取自王介廷、田壬志、趙志揚（2012）。如何將服務學習的精神落實於我國高級中等教育。技術及職業教育， 12，47-52。由表2-1可知，美國服務學習的發展歷程為農業社會的互助合作、年輕人加入社區服務、重視社區服務的教育價值、推動公民參與公共服務以及利用志工來改善學生學習，在美國，服務學習受到重視，而且持續推展。研究者歸納，美國的志願服務在農業社會時期，因著人力需求進而能夠互助 13.

(29) 合作，再者，加上愛、正義、憐憫的基督教慈善精神因而發展，1960年代將社區服務與學習結合來推展服務學習，其後，成立工作團與制定相關法案，使得更多人投入公共服務，促使服務學習持續發展。. 二、美國推動學校的服務學習服務學習在美國是一種相當普遍的學生活動，台灣則尚在發展之中。依據美國的經驗，服務學習可以由學校、校外團體、學校與校外團體合作等三種方式來推動。以下為美國學校服務學習的六種類型（徐明、楊昌裕、葉祥洵，2008）：. （一）學生社團定期服務運用學校現有的社團，或輔導學生成立新的服務性社團，由社團成員自行規劃，定期或定點從事各種服務活動。實施這種類型時，學校可以鼓勵有服務意願的學生加入社團，並利用課餘時間，參加社團所主辦的服務活動，例如清掃社區環境、到育幼院教導小朋友學電腦或做遊戲等。. （二）學校安排之後分類服務學校在規劃服務學習計劃之前，先與社區或校外可提供學生服務的機構取得聯繫，按照其所能提供的服務內容，請各科教師配合課程及教材的需要，提出服務學習的項目，並加以分類。然後，由學生依據課程要求或個人興趣，選擇相關的服務類別，並完成報名或申請手續，再由任課教師帶領，於約定時間前往服務地點展開服務。. （三）學校安排之後統一服務由學校統一與校外可提供學生服務的機構進行聯繫，然後以年級或班級為單位，由導師或其他適當的人員帶領，於約定時間一起前往服務地點展開服務。. （四）學校安排藝文展演由地方教育主管機關依據實際需要劃分區域，指派其中一所學校擔任召集學校，邀集區域內相關學校的代表共同討論，決定藝文展覽或表演的時間，地點及 14.

(30) 項目，然後各校推選學生參加展演，並由學生自行維持秩序。在美國，有些地方政府也會配合民俗節慶，結合當地學校，推出藝文活動。目前，台灣已開始在花蓮、高屏等地區籌設地方志工中心，建構志願服務資源網絡，將來也可由地方志工中心協調各學校安排學生進行藝文服務。. （五）學校推薦個別服務由學校調查附近社區（機構）所能提供的服務機會，篩選後建檔管理，做為學生申請服務機構的參考。學生提出申請之後，由學校協助學生與該機構聯繫，於約定時間個別前往服務。. （六）學生自己安排服務由學生本人或家長自行向相關機構聯繫，於約定時間，個別前往服務，並取得服務時數的證明，帶回學校由相關單位認證。綜合上述，美國推動學校的服務學習，所進行的方式，大多是由學校辦理或是學校與服務機構取得聯繫後，由學校安排、學校推選及學生個人選擇後開始服務工作，學校提供學生相關資訊、協助與聯繫，亦有學生或家長自行與服務機構聯繫而進行的服務學習，學生能選擇合適的時間與彈性的方式進行服務學習，從服務工作中獲得學習。此外，美國推動學校的服務學習，還有藉由推動服務學習課程或方案，培養學生為國家社會提供服務的精神；使得融入課程的服務學習成為促進學生學習的新典範，「國家服務團」（Corporation for National Service）是推動與支持服務學習的全國性組織，聯邦政府也透過「美國團」（AmeriCorps）等計畫，提供高中畢業生、大學生及剛畢業的大學生，以服務社區一至二年來換取津貼，用以償付教育貸款或支付未來教育的費用。茲將趙志揚、王介廷、田壬志（2012）美國學校推展服務學習情形的相關統計如表2-2所示。. 15.

(31) 表2-2 美國學校推展服務學習情形的相關統計年代 1984 1996. 1999. 2002. 統計資料美國所有公私高中，有 27%提供某些型態的社區服務，有 9%提供服務學習。全國家庭教育普查(National Household Education Survey)發現：49%六至十二年級的學生參加社區服務，而參加的學生中有 56% 表示他們的社區服務在某些方式下融入課程。國家教育統計中心所進行的「全國學生服務學習與社區服務之調查」(National Student Service-Learning and Community Service Survey)發現：64%的公立學校讓學生參加學校認可或學校安排的社區服務活動；57%的公立學校為學生安排社區服務活動；32%的公立學校將服務學習列為課程的一部份，包括約莫半數的高中； 83%安排服務學習的學校，對有興趣將服務學習統整於課程中的教師提供某種協助，如：協助教師參加校外服務學習訓練或研討會。由美國教育部的統計資料來看，全美有超過 46%的高等教育推行了服務學習的方案。全國有 1.5 億的學生參與服務學習的課程。國家社區服務法人(Corporation for National and community service)是推行服務學習最大的支持者，就其統計資料顯示，從 1999 年開始推行服務學習的模範學校以來，至今已有 216 所學校被認定他們在這一方面的表現與成就。. Campus Comput 98％的學校提供融合服務學習課程（2007b）資料來源：取自王介廷、田壬志、趙志揚（2012）。如何將服務學習的精神落實於我國高級中等教育。技術及職業教育， 12，47-52。由表2-2可以知道與證實，美國推動學校的服務學習有其持續性與普及性，對學生、學校和社區的正面效果。研究者歸納，美國推動學校的服務學習，能將服務學習列入學校課程的一部分，學校也能為學生連繫服務機構與安排社區服務，教育主管機關亦能持續推展與重視服務學習，使得學生從服務學習中增加多元的學習面向。. 貳、台灣推動學校服務學習的發展歷程對照美國發展，台灣具有華人文化特性，根據賴兩陽（2002）的研究，清代以前民間的義倉、義渡、義學、義塚，甚至是造橋、鋪路、施茶、施粥、濟貧扶弱等慈善的義舉都納入志願服務的措施，對於服務的概念較傾向於「慈善」為觀 16.

(32) 點的服務，而基本的理念也傾向非公民式的｢積德｣觀念。以下就我國志願服務發展的歷史階段、台灣高中職與國民小學推動服務學習的情形、大學服務學習的發展脈絡及教育部推展大專院校服務學習的現況來了解台灣推動學校服務學習的發展歷程。. 一、我國志願服務的歷史階段服務學習源自志願服務，從志願工作發展迄今，成為新的模式-將服務與學習結合，所以先從我國志願服務發展的歷史階段來了解服務學習的演變。根據李增祿（1992）的研究指出我國大學生參與志願服務從歷史階段來分，可分為五個階段：(一)鄉村建設時期、(二)沒落時期、(三)社會服務運動時期、(四)志願服務時期、(五)兩岸交流時期。此外，曾華源、曾騰光（2001）的研究將我國志願服務發展的歷史階段分為六個時期：. （一）啟蒙時期（西元 1922 年～1949 年）我國是以農立國的國家，民國初年，許多學者建議社會團體投入農村工作。當時有六百餘個團體從事農村工作，其中較有意義的是大學生也積極投入參與建設工作。當時的時代背景是各項專門人才缺乏，各校高等教育人才投入鄉村建設有實質幫助。. （二）重整時期（西元 1949 年～1969 年）當時政府歷經戰亂撥遷來台，有部分大學在台復校，此階段為戒嚴時期，政治氣氛嚴肅，各學校均保持封閉保守。政府與民間均很少投入社會服務的推展。唯獨例外的是宗教團體，其中大專學生因宗教信仰而參與社會服務，乃是此階段社會服務的主要特色。. （三）發展時期（西元 1970 年～1975 年）民國六十年四月美國國務院發表聲明釣魚台將歸還給日本，當時留美的學生及華僑於華府前舉行保釣示威遊行，消息傳回國內，各大專院校學生紛紛響應此項活動，後來，接連發生我國退出聯合國、中日斷交等事件，使得大專學生體認到不能單單在校園內讀書，需經實際行動與社會緊密結合。 17.

(33) （四）成長時期（西元 1975 年～1991 年）正值國家政治穩定、經濟起飛、社會發展快速的時期，此時中產階級日益抬頭，社會福利日益需求，社會問題不斷升高，促使民間社服事業興起及政府對福利機構的日漸重視，因此，此階段各大專院校重視社會服務，其相關做法為：學生義工組織興起、組訓工作日趨重視及服務領域的擴大。. （五）起飛時期（西元 1992 年～2000 年）因著解除戒嚴、解除黨禁、解除報禁、兩岸交流活動頻繁及大學法修訂的影響，大學生服務範不僅侷限於台灣地區，從台灣出發跨越海峽擴展成為兩岸地區社會服務工作，使志願服務邁向新里程。. （六）全球化時期（西元 2001 年～迄今）台灣於2001年加入「全球青年服務日（GYSD）」成為共同推動國之一，並於 2001年1月20日總統明令公布｢志願服務法｣，誠為政府為整合社會人力資源，鼓勵國人投入志願服務的基本法制。由上述我國志願服務發展的歷史階段可知，從農業社會中人們互助服務開始，國人投入社會服務工作隨著時代的演進，持續進行著，不同的時代背景，有著不同的發展與特色，也從傳統的社會服務轉變成服務者與被服務者雙方合作互惠的服務學習，服務學習對於學生的教育意義更是受到重視，而在校園中實行，學生在受教育的階段，不能僅偏重知識的學習，同時要為其成為社會公民做預備，服務學習提供真實的生活經驗，增加參與社區服務的機會，以及運用所學以解決問題等多元的學習方式，將服務的經驗轉化為學習的歷程，這種學習的模式正廣泛的運用於學生的學習。儘管志願服務與服務學習，兩者的目標、基本理念與價值、組織與實施焦點等各異其趣，但由社區服務走向服務學習是不爭的事實（楊昌裕，2002）。一直以來，我們過度注重於學生課業，較缺乏讓學生從生活的體驗中去學習。在學校中所推展的「服務學習」（service learning），就是一種重視學習因素的服務，透過有計畫的服務活動方案，以滿足被服務者的需求，同時促進服務者的發展。. 18.

(34) 二、台灣高中職及國民中小學推動服務學習的情形服務學習是1980年代新興的經驗性教學策略。在國內，民國96年大專校院已率先推動，98年高中職也已跟進，但在國民中小學僅有部分學校自主推動（吳清基，2002）。以下就高中職與國民中小學推動服務學習的情形說明如下：台灣各級學校有組織的推動服務學習，起步甚晚。在中小學，為了配合節慶，才有零星的社區掃街活動或才藝表演活動，直至九 O 年代在｢學校社區化｣概念的推動外，才逐漸有學校有組織的推展社區服務工作，例如：新北市柑園國中西元 1993 年成立｢財團法人柑園文教基金會｣，以｢社區總體營造｣的觀點，有計畫的引導學生參與社區服務工作（林勝義，2001）。至於，教育行政機關有計畫的推動服務學習方案，首推新北市教育局於 1999 年訂頒｢台北市國中以上學校推展公共服務教育實施要點｣，推展中學以上學校社區服務工作；而該要點並於 2000 年 12 月修正為｢台北市各級學校推展服務學習實施要點｣，將實施對象延伸到各級學校，也逐漸引入服務學習的理念。行政院青輔會亦在 2001 年訂立「中等學校服務學習補助辦法」，全面推動青少年服務學習工作，目前，其他縣市亦繼加入推動的行列。西元 2000 年在中學當中推動的服務學習只有在勞動服務、環境清潔等層面推動，受限於國、高中生在專業發展上的不足、升學壓力籠罩、家人不一定採取支持的態度、學校指導服務學習只為了對教育政策交差了事等限制，往往不能真正體現服務學習的精神與內涵（吳清基，2002）。十二年國教的推行，將多元學習表現列入免試升學的超額比序項目的參考項目之一，公共服務亦屬於多元學習表現的項目之一（教育部，2015）。根據家扶中心 2014 年的調查，國中生參與服務學習的工作仍然是以勞動服務、環境清潔等層面（國語日報，103 年 11 月 10 日）。國民中小學九年一貫課程一向主張要教給學生帶得走的能力，只是課程綱要陳列的能力指標是靜態的，唯有透過學校與教師有計畫的教學設計和帶領，學生才能擁有這些基本能力。其中，服務學習就具有這樣的效能，實值得學校正視和推展（吳清基，2002）。 19.

(35) 教育部國教署吳清山表示，12 年國教將志工表現納入學習表現主要是希望學生除學科外，也要有服務及關懷精神，因此，培養學生自動自發投入志工服務，才是最終目標（國語日報，103 年 11 月 10 日）。綜合上述，服務學習的教育意義是不容置疑的，國內各級學校在推展上，卻有不同的差異，國、高中生因著課業的壓力，凡事功課第一，其餘的都有變通方便的權宜之計，即使服務學習已納入十二年國教的多元項目之一，中學亦將服務學習納入課程中，華人社會還是習慣於讀書優先的價值觀，服務學習在中等學校的成效有限；在國民小學，各校可視社區的需求、學校特色發展或課程規劃等，彈性的實行服務，小學生的年齡小，其服務的方式侷限於師長的陪同協助下進行，例如：每日校園整潔時間的打掃工作、藝文展演、值日生、糾察隊等，但是未能將服務與其學習目標結合，因此，服務學習並不是國民小學教育實行的重點；服務學習在中等學校及國民小學推展不易，大學有其培育社會公民與人才的責任，服務學習被視為實行的重點之一，因而在服務學習的推行方面，有持續的發展與成效。. 三、大學服務學習發展脈絡大學生參與社會服務工作，就是一種將理論與生活結合在一起，學以致用的方式，是一種學習過程和自我成長的機會，除了可以充實自我以培養適應社會能力外，同時可以發展服務的情操，透過服務的過程能夠回饋社會、關懷人群、奉獻自己（溫健蠶，1998）。以下將就早期社團之發展、學校推動服務學習課程之發展、國內大學推行服務學習課程之模式及與中小學建立伙伴關係敘述大學服務學習發展脈絡。. （一）早期社團之發展在大專院校尚未設立服務學習課程的時候，大專院校之學生藉由參與社團活動，而投入社會服務的工作。因此早期社團之發展與大專學生參與社會服務工作，關係密切，茲將國內大專院校早期的社團服務敘述如下： 20.

(36) 1.政府遷台後的 1950 年至 1966 年間，大學生參與宗教性慈善服務活動及配合課程實習的社會服務。. 2.1971 年至 1980 年在保釣運動、退出聯合國、中日斷交等一連串影響國家之重大事件衝擊下，青年學生開始以實際的行動關懷社會，大專社會服務社團一時因之蓬勃發展。. 3.1981 年以後，大專生因著政府推動志願服務方案的推出，在各類型社會服務工作中擔任義工，參與服務的領域更廣更多元，也更重視訓練的工作（劉若蘭、楊昌裕，2008）。. （二）學校推動服務學習課程之發展隨著志願服務成為21世紀重要思潮及公民參與和實踐公民責任的新策略，自 1997 年起，行政院青輔會鼓勵十五到四十五歲的青年參與志願服務，並導入服務學習的概念，規劃服務學習方案（陳青慧，2006）；在2001年公布了「志願服務法」，並在高等教育中大力推動結合社區服務和學習目標的服務學習方案，以協助大學生核心能力的培養。至於大專院校由學校有組織推動的服務工作，東海大學於1955 年創校時即已實施社區服務教育，即有｢勞作教育｣（Student Labor Program）制度（呂宗麟，2000）。之後隨著服務學習的引進，臺灣大學、輔仁大學、靜宜大學及元智大學等都開始設立服務-學習課程相關實施辦法，根據2002年1月一項｢大專院校實施服務學習. 現況調查｣（楊昌裕，2002）顯示，國內136所大學校院中有74所學校表示正在推動服務學習工作，其中57校定有實施辦法，26校設有相關委員會推動，另外13 校在通識教育課程或教育學程中有結合社區服務的開設服務學習課程。根據2010年10月教育部修正公布之「大專校院服務學習方案」，至98學年度，全國已有125所大專校院設置服務學習專責單位於各校內推展服務學習，120所大專校院將服務學習納入正式課程學分。為持續大專校院服務學習的推廣深耕，教育部再提出接續的五年計畫（99學年度至103學年度止），推動重點項目為服務 21.

(37) 學習與品德教育相關課程與教材的研發、教學方法與評量的創新，及校園服務學習及品德文化形塑等（教育部，2010a）。從上述發展可知，教育部從97學年度～99學年度，接續推展99學年度～103 學年度，積極推展各項計畫協助學校落實服務學習，希望學校能永續經營服務學習。. （三）國內大學推行服務學習之模式實務上，目前國內各大專校院推行服務學習課程之模式，可分為三大類（教育部，2007）：. 1.校訂共同課程此屬學校訂定之共同課程，大多屬必修之基礎課程。猶如許多學校實施之勞作教育，但不同於校內清掃工作，此類課程融合社區服務歷程，安排基礎理論講座，以及課堂教師引導與討論，切實地協助學生達到課程所訂定之學習目標，例如靜宜大學大一必修之｢服務－學習｣及輔仁大學必修｢大學入門｣。. 2.通識課程則屬各校通識課程中心所開設之課程，提升學升人文素養、社會關懷、文藝欣賞、土地情操以及積極培養學生社會關懷情操等發展全人人格的面向，多屬選修課程，如｢人與環境｣及｢多元文化服務學習｣、｢服務學習與生命關懷｣、｢服務學習─慈濟精神探討與實踐｣及｢服務學習｣課程。. 3.專業課程則指各系所開設之相關專業領域課程，提供融入服務學習之專業課程設計與安排服務社區之作業項目，促使學生運用課堂所學知能，以提升學習效果。. （四）與中小學建立夥伴關係高等教育與中小學向來有密不可分的關係，而且有越來越多的中小學，開始推行服務學習方案，無論是大學生至中小學從事服務，或是中小學生從小參與服務學習，進入大學後持續服務活動，大學與中小學建立夥伴關係，儼然是重要且 22.

(38) 不可忽視的趨勢。大學可透過各項服務學習方案，與鄰近中小學建立合作關係，大學與中小學教師相互溝通與創新的教學方法，給予學生多元的學習機會，此外，大學應提供中小學教師相關的專業訓練，並邀請社區人士、學生家長、中小學行政人員共同參與（Pickeral, 2003）。教育部歷年來推動的｢大專校院社團帶動中小學社團發展計畫｣、｢大學師資生實踐史懷哲精神教育服務計畫｣及青輔會｢教育優先區中小學生營隊活動計畫｣，皆屬此類夥伴關係建立。這些計畫鼓勵大專校院學生，利用學期中或寒暑假等課餘時間，至中小學或偏遠地區學校舉辦各項服務學習活動，除了幫助大學生從實際服務活動中學習，以促進大學與中小學建立長期合作、互惠的夥伴關係，同時及早培養中小學生服務學習的觀念，將服務學習的種籽向下紮根。研究者歸納，由國內大學推動服務學習的現況可知，服務性社團是早期學生參與服務學習的方式之一，學校推動辦理的服務學習課程，有著既定的學習目標是大多數學生參與服務學習的方式，此外，大學透過服務學習方案與鄰近的中小學建立合作關係，亦是多元互惠服務學習方式之一。. 四、教育部（包含行政院青輔會與教育部青年發展署）推展大專院校服務學習的現況隨著1980年代政府大力倡導志願服務，及1989年解嚴後民間與宗教團體的積極參與，行政院青輔會，自1991 年起推動青年參與志工服務，於2001 年加入國際「全球青年服務日」（Global Youth Service Day），辦理系列活動，號召台灣青年志工同步投入志願服務的行列。至2001年公佈「志願服務法」，行政院青年輔導委員會（簡稱青輔會）一直扮演著推動臺灣志願服務朝向服務學習轉型的重要角色。教育部青年發展署，以各級學校推動服務學習業務人員為對象，辦理服務學習種子師資培訓，宣傳服務學習理念及內涵。藉服務學習培養學生社區服務的能力、學習利他的態度與價值觀、落實品格教育及公民參與的精神與擴展學生的視野、開闊服務他人的胸襟（教育部青年發展署服務學習網，2014）。 23.

(39) 教育部及青輔會近年來積極推行各項計畫、經費補助方式及評鑑獎勵方式，鼓勵各大專院校推動服務學習。. （一）推行計畫方式 2001 年教育部核定輔仁大學提升大學基礎教育計畫─｢服務學習導向：人本與專業知識整合計畫｣，該計畫由 2001 年 9 月執行至 2005 年 8 月。這是第一個由政府資助，以開發服務學習課程之大型計劃，也為我國大學將服務學習融入課程的推動注入新的動力（徐明、林至善，2009）。此外，教育部近年來更推展各項志工服務計畫包括：. 1.青年資訊志工服務計畫教育部電算中心自 2001 年開始推動，協助偏遠地區學校或社區，改善學生的資訊使用環境與資訊素養，其目的主要在縮減數位落差，亦讓青年學子從服務中成長，學習關懷社會。. 2.教育優先區中小學生營隊服務計畫自 2004 年暑假起，教育部訓委會與行政院青輔會合作推動｢教育志工｣與｢閱讀志工｣兩大類別，鼓勵大專青年以專業設計教學活動，提供中小學生營隊活動，開啟大專校院學生志願服務與消弭學習落差之新方向。. 3.國際志工服務團服務計畫教育部國際文教處於 2006 年開始補助大專校院組成國際志工服務團，於暑假赴海外進行志工服務。. 4.學校運動志工計畫教育部體育司自 2006 年起推動，在 15 所大專校院具志工精神之教師的努力下，培訓學校運動志工投入體育活動推展工作。. 5.大學師資生實踐史懷哲精神教育服務計畫教育部中教司自2006年起推動，鼓勵師資培育生於暑期及平日為國中小弱勢家庭學童、低學習成就學生進行課業輔導，並涵蓋品德、生活及生涯規劃輔導，發揚史懷哲教育服務大愛精神（教育部，2007）。 24.

(40) 6. 2008年開始之「台灣小飛俠計畫」 2008 年落實馬總統青年政策「台灣小飛俠計畫」，成立「區域和平志工團」，並於2010 年推動台灣小飛俠中程計畫，3 年以來鼓勵52 萬餘人次之青年參與志願服務，有效捲動青年志工服務之風潮。爰於2013 年持續推動中程計畫，相信百萬青年志工的捲動，能影響更多機構及企業，幫助弱勢族群，與政府社會安全網相輔相成，也能帶動全國志工的熱潮（教育部青年發展署，2012）。. （二）經費補助方式為鼓勵國內大專校院推動「課程」結合「社區服務」之服務-學習，協助學生應用課堂所學、增進自我反思能力、欣賞多元差異、瞭解社會議題及培養公民能力，教育部以經費補助方式，實質鼓勵各校以推動並深化具服務學習內涵課程。 2008年教育部頒定「教育部補助大專校院開設具服務學習內涵課程作業要點」，以經費補助方式，實質鼓勵各校開設具服務學習內涵之課程（教育部，2008a）。 97學年度大學校院計有23所學校提出申請，共19校獲得補助，總補助金額為2,180 萬元；技職校院計有36所學校提出申請，共有18校獲得補助，總補助金額為1,993 萬元（教育部，2008b）。98學年度大學校院計有31所學校提出申請，共22校獲得補助，總補助金額為1,871萬元；技職校院計有42所學校提出申請，共有31校獲得補助，總補助金額為2,011萬7,430元（教育部，2009）。99學年度大學校院計有 28所學校提出申請，共26校獲得補助，總補助金額為2,030萬元；技職校院共計有47校提出申請，共33校獲得補助，總補助金額為1,949萬4,541元（教育部， 2010b）。 2010年7月教育部公佈「鼓勵技職校院開設勞作教育及服務學習課程實施要點」，期盼技職校院能藉由開設勞作教育及服務-學習課程，培養學生具備良好之工作態度與服務熱忱，以形塑學生健全人格及正確價值觀念，各校實施勞作教育及服務-學習執行情形，將納入國立學校校務基金績效型補助核配，及私立技職校院整體發展獎補助經費核配項目之參考（教育部，2010a）。 25.

(41) 「教育部補助辦理品德教育推廣與深耕學校計畫」（教育部，2011a），各校每學年度至高可補助10萬元；從傳統優質通識課程計畫轉型之「教育部辦理補助現代公民核心能力課程計畫」，鼓勵通識課程教師，以「行動與問題導向」及「學生為主體」之理念設計課群（含服務-學習型課程），每課程至多補助20萬元（教育部，2011b）；以及「教育部辦理補助智慧生活跨領域基礎課程與服務學習課程推廣計畫」，重點補助「文化導向生活科技」、「智慧健康醫療照護」及「永續智慧生活空間」跨領域融入服務-學習，每案最高補助20萬元（教育部，2011c）。. （三）評鑑獎勵制度在評鑑獎勵制度方面，服務學習已明確納入大學校務評鑑、科技大學及技職校院評鑑、通識教育評鑑效標中。大學評鑑部分，服務學習之效標歸屬於項目四「績效與社會責任」中（高等教育評鑑中心，2011a）；科技大學及技職校院評鑑部分，預計於2014年起改採認可制（陳曼玲，2011），已將服務學習納入「教學與學習」部分中的「課程規劃及運作機制」指標中（教育部，2011d）；通識教育評鑑部分，2011年～2019年與服務學習相關之具體指標內容為，效標2-3「通識課程與校、院訂定之基本素養或社會關注倫理議題呼應程度為何？」（高等教育評鑑中心，2011b）。此外，「教育部100年度甄選全國技專校院辦理具勞作教育及服務學習內涵課程績優學校暨個人實施計畫」，獎勵技職校院辦理勞作教育及服務學習課程之優秀學校、教師、行政人員及學生，參與報名總收件數達173件，經評審嚴格評選後，最終共計有績優學校5校及績優人員43人獲得表揚。（教育部，2011f）。綜合上述，服務學習源於美國，並逐漸影響到世界各國，而各國亦十分重視青少年志工參與服務學習工作的推動，我國透過政府政策的制定，校園中正積極推動學生參與服務學習的工作。臺灣的大學服務學習發展，教育部扮演著重要的角色，計畫的推動、經費補助、評鑑獎勵等方式持續推動，促使各大專校院逐步將服務學習納入學校政策中，形成一種常態且永續發展之課程。 26.