接受教學處理的三位受試（甲、乙、丙），在基線期

(1)

第四章結果與討論

本研究之目的是要瞭解多媒體繪本教學對國小聽覺障礙學童閱讀理解能力的影響，採用單一受試研究法中的跨受試多試探設計來進行研究。研究者以自編「閱讀理解測驗」對三名受試者在基線期、實驗處理期和保留期三階段進行施測，以受試者答對百分比之曲線圖來呈現其作答情形，採用目視分析法並輔以 C 統計，來考驗每階段趨向的顯著性；並從測驗結果來分析多媒體繪本教學成效。同時，針對受試者及其導師和家長在教學前後，進行學習態度檢核；並於實驗教學結束後填寫教學回饋表的問卷，以進行社會效度分析。

本章說明本研究的結果並加以討論，共分四節：第一節多媒體繪本教學對受試者閱讀理解能力的教學成效與保留效果；第二節受試者接受多媒體繪本教學的前後，在學習態度上的改變；第三節相關人員的社會效度分析；第四節綜合討論。

第一節閱讀理解能力的教學成效與保留效果

接受教學處理的三位受試（甲、乙、丙），在基線期

進行「繪本閱讀理解測驗」的施測，而在處理期與保留期

(2)

則進行「多媒體繪本閱讀理解測驗」的施測，測驗分數以答對的百分比計算。本節將三位受試者之測驗答對百分比，分別點繪成曲線圖，並將各階段內的變化列成一摘要表，再根據階段內變化摘要表，比較各階段間的變化，並列成階段間分析摘要表，最後以 C 統計考驗加以輔助說明。以下分別說明三位受試在各階段的表現情形。

壹、受試甲一、目視分析

從繪本閱讀理解測驗答對率曲線圖（如圖 4-1 所示）可知：受試甲在基線期階段，接受五次評量，答對率分別為 16%、20%、22%、20%、22%。在實驗處理期階段，實施十二次多媒體繪本教學後，於每次教學後即進行

「多媒體繪本閱讀理解測驗」評量，其答對率分別為 28%、30%、38%、45%、53%、62%、72%、67%、73%、

80%、78%、82%。除第八次、第十一次的得分呈現小幅

度滑落之外，其答對率大致呈現上升。同時，在第九次

至第十一次評量時，受試甲的閱讀理解測驗分數百分比

分別為 73%、 80%、 78%，達到水準穩定。為顧及研究

倫理，將十二次的課程全部上完後才停止教學。兩週以

後即進入保留階段，保留期階段共進行四次評量，其答

對率分別為 70%、 72%、 77%、 77%。

(3)

圖 4-1 三位受試者各階段閱讀理解能力曲線圖

（一）階段內分析

基線期介入期保留期

0 2 0 4 0 6 0 8 0 1 0 0

1 3 5 7 9 1 1 1 3 1 5 1 7 1 9 2 1 2 3 2 5 2 7 2 9 3 1 3 3 3 5 3 7 3 9 4 1 4 3 4 5 4 7 4 9 5

節次

閱讀測驗答對率％

0 20 40 60 80 100

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 節次

讀理解答對率％

0 2 0 4 0 6 0 8 0 1 0 0

1 3 5 7 9 1 1 1 3 1 5 1 7 1 9 2 1 2 3 2 5 2 7 2 9 3 1 3 3 3 5 3 7 3 9 4 1 4 3 4 5 4 7 4 9 5 1

節次

閱讀理解答對率％

圖 4-1 三位受試者各階段閱讀理解能力曲線圖

(4)

（一）階段內分析

由表 4-1 可知受試甲階段內變化的情形：在基線期階段之趨向預估為進步、趨向穩定性與水準穩定性皆呈現穩定，水準變化是 +6，水準範圍為 16% - 22%，平均值為 20%。

在實驗處理期階段，閱讀理解答對率呈進步趨勢，趨向穩定性呈現穩定，水準穩定性為多變，水準範圍為 28% - 82%，水準變化是 +54，平均值為 59%。由整體實驗處理期資料可知，在經過多媒體繪本教學的介入之後，受試甲在「閱讀理解測驗」上所表現的閱讀理解能力有明顯上升的趨勢走向，從一開始的 28%逐漸上升，直至最後的 82%，同時階段內的平均水準表現由基線期的 20%提升至實驗處理期的 59%，這表示多媒體繪本教學介入之後，受試甲的閱讀理解能力呈現快速的增加趨勢，並能維持在穩定的狀態。

在保留期階段趨向預估呈現上升趨勢，趨向穩定性

(穩定標準百分比為 15%) 和水準穩定性皆為穩定狀態 (本表

所稱之 ”穩定 ”乃指穩定係數超過 .75 以上 )，水準範圍為

70%-77%，水準變化為 +7，平均值為 74%。顯示受試甲

在閱讀理解能力方面的表現能維持穩定的保留狀態。

(5)

表 4-1 受試甲階段內資料分析摘要表

（二）階段間分析

由表 4-2 可知受試甲相鄰階段間變化的情形：受試甲基線期與處理期階段水準變化為 22% - 28%，顯示基線期與介入期間有立即的變化；此外，受試甲由基線期到介入期間的趨向為上升趨勢，顯示此階段間的趨勢變化有正面的效果，資料點的重疊百分比為 0%，顯示教學非常有效。在處理期與保留期階段水準變化為 82%-70%，重疊百分比為 100%，顯示有保留效果。

依序階段基線期介入期保留期

階段長度 5 12 4

趨向預估／（＋）／（＋）／（＋）

趨向穩定性穩定

100%

穩定 100%

階段平均值 20 59 74

水準穩定性穩定

100%

多變 17%

穩定 100%

水準範圍 16-22 28-82 70-77

水準變化 16-22

（+6） 28-82

（+54） 70-77

（+7）

(6)

表 4-2 受試甲階段間資料分析摘要表

二、C 統計考驗分析

如表 4-3 所示，受試甲在基線期的表現資料，經統計分析結果，C 值為 0.4166，Z 值為 1.17，未達 .01 顯著水準，表示在基線期的表現呈穩定狀態。在實驗處理期的 C 統計分析結果， C 值為 0.9420， Z 值為 3.56，達 .01 顯著水準，表示在介入期的表現仍呈上升的趨勢，亦即受試甲在經過多媒體繪本教學後，閱讀理解測驗成績持續進步。

在基線期及實驗處理期兩階段間的資料，其 C 統計分析的結果，C 值為 0.9712，Z 值為 4.25，達 .01 統計水準，這表示受試甲在多媒體繪本上的答對率有持續增加的趨勢，亦即多媒體繪本教學處理有顯著的效果。而

階段間的比較介入

基線

保留介入

改變的變項數目 1 1

趨向方向與效果變化

／／正向

／／正向趨向穩定性變化

水準變化重疊百分比

穩定到穩定

22-28

（+6）

0%

穩定到穩定

82-70

（-12）

100%

(7)

在實驗處理期的後三次到保留期的階段間，其 C 值為 0.1041，Z 值為 0.32，未達 .01 顯著水準，表示受試甲的表現平穩，實驗處理期的效果仍繼續維持穩定狀態。

表 4-3 受試甲的 C 統計分析結果摘要表

貳、受試乙

一、目視分析

從繪本閱讀理解測驗答對率曲線圖（如圖 4-1 所示）可知：受試乙在基線期階段，接受七次評量，其中前兩次為探試，答對率分別為 16%、20%、20%、24%、26%、

28%、 26%。在實驗處理期階段，實施十二次多媒體繪本教學後，於每次教學後即進行「多媒體繪本閱讀理解測驗」評量，其答對率分別為 33%、42%、48%、47%、55%、

58%、 63%、 65%、 73%、 82%、 88%、 92%。其答對率大致呈現上升趨勢，僅在第四次呈現些微滑落。同時，在第十次至第十二次評量時，受試乙的閱讀理解測驗分數百分比分別為 82%、 88%、92%，達到水準穩定，即停止

實驗階段 C Sc Z

基線期 0.4166 0.3535 1.17

介入期 0.9420 0.2644 3.56 **

基線期＋介入期 0.9712 0.2282 4.25 **

介入期（後三點）＋保留期 0.1041 0.3227 0.32

** p＜.01

(8)

教學。兩週以後即進入保留階段，保留期階段共進行四次評量，其答對率分別為 85%、 83%、 85%、 83%。

（一）階段內分析

由表 4-4 可知受試乙階段內變化的情形：在基線期階段之趨向預估為進步、趨向穩定性與水準穩定性皆呈現穩定，水準變化是 +10，水準範圍是 16%-28%，平均值為 23%。

在實驗處理期階段，閱讀理解答對率呈進步趨勢，趨向穩定性呈現穩定，水準穩定性為多變，水準範圍為 33%-92%，水準變化是 +59，平均值為 62%。由整體實驗處理期資料可知，在經過多媒體繪本教學的介入之後，受試乙在「閱讀理解測驗」上所表現的閱讀理解能力有明顯攀升的趨勢，從一開始的 33%逐漸上升，直至最後的 92%，同時階段內的平均水準表現由基線期的 23%提升至實驗處理期的 62%。顯示多媒體繪本教學介入之後，

受試乙的閱讀理解能力呈現快速的增加趨勢，並能維持在穩定的狀態。

在保留期階段趨向預估為零加速，趨向穩定性和水

準穩定性皆為穩定狀態，水準範圍為 85% - 83%，水準變

化為 -2，平均值為 84%。顯示受試乙在閱讀理解能力方面

的表現能維持穩定的保留狀態。

(9)

表 4-4 受試乙階段內資料分析摘要表

（二）階段間分析

由表 4-5 可知受試乙相鄰階段間變化的情形：受試乙基線期與處理期階段水準變化為 26% - 33%，顯示基線期與介入期間有立即的變化；此外，受試乙由基線期到介入期間的趨向為上升趨勢，顯示此階段間的趨勢變化有正面的效果，資料點的重疊百分比為 0%，顯示教學有效。在處理期與保留期階段水準變化為 82%-85%，重疊百分比為 100%，顯示有保留效果。

依序階段基線期介入期保留期

階段長度 7 12 4

趨向預估／（＋）／（＋） ^─（＝）

趨向穩定性穩定

100%

穩定 100%

階段平均值 23 62 84

水準穩定性穩定

100%

多變 25%

穩定 100%

水準範圍 16-28 33-92 83-85

水準變化 16-26

（+10） 33-92

（+59） 85-83

（-2）

(10)

表 4-5 受試乙階段間資料分析摘要表

二、 C 統計分析考驗

受試乙在基線期的表現資料，經 C 統計分析的結果

（見表 4-6）， C 值為 0.6195， Z 值為 1.75，未達 .01 顯著水準，表示在基線期的表現呈穩定狀態。在實驗處理期的 C 統計分析結果， C 值為 0.9456， Z 值為 3.57，達 .01 顯著水準，表示介入期的表現呈上升的趨勢，即受試乙在經過多媒體繪本教學後，閱讀理解測驗成績持續進步。

在基線期及實驗處理期兩階段間的資料，其 C 統計分析的結果， C 值為 0.9719， Z 值為 4.25，達 .01 統計水準，這表示受試乙在多媒體繪本上的答對率有持續增加的趨勢，亦即多媒體繪本教學處理有顯著的效果。而在實驗處理期的後三次到保留期的階段間，其 C 值為 0.2335， Z 值為 0.72，未達 .01 顯著水準，表示受試乙的表現穩定，實驗處理期的效果仍繼續維持穩定狀態。

階段間的比較介入

基線保留

介入

改變的變項數目 1 1

／／／ ─

趨向方向與效果

變化正向偏負向

趨向穩定性變化穩定到穩定穩定到穩定

水準變化 22-33

（+7） 82-85

（＋3）

重疊百分比 0% 100%

(11)

表 4-6 受試乙的 C 統計分析結果摘要表

參、受試丙

一、目視分析

從繪本閱讀理解測驗答對率曲線圖（如圖 4-1 所示）可知：受試丙在基線期階段，接受八次評量，其中前三次為探試，答對率分別為 20%、18%、24%、26%、

30%、 30%、 32%、 30%。在實驗處理期階段，實施十二次多媒體繪本教學後，於每次教學後即進行「多媒體繪本閱讀理解測驗」評量，其答對率分別為 33%、 40%、

45%、50%、58%、63%、70%、75%、80%、87%、88%、

92%。其答對率呈現上升趨勢。同時，在第九次至第十一次評量時，受試丙的閱讀理解測驗分數百分比分別為 80%、 87%、 88%，達到水準穩定。為顧及研究倫理，將十二次的課程全部上完後才停止教學。兩週以後即進入保留階段，保留期階段共進行四次評量，其答對率分別為 90%、 92%、 90%、 92%。

（一）階段內分析

由表 4-7 得知受試丙階段內變化的情形：在基線期

實驗階段 C Sc Z

基線期 0.6195 0.3535 1.75

介入期 0.9456 0.2644 3.57**

基線期＋介入期 0.9719 0.2282 4.26**

介入期（後三點）＋保留期 0.2335 0.3227 0.72

** p＜.01

(12)

階段之趨向預估為進步、趨向穩定性與水準穩定性皆呈現穩定，水準變化是 +14，水準範圍是 20% - 30%，平均值為 26%。

在實驗處理期階段，閱讀理解答對率呈進步趨勢，趨向穩定性呈現穩定狀態，而水準穩定性為多變，水準範圍為 33% - 92%，水準變化是 +59，平均值為 65%。

由整體實驗處理期資料可知，在經過多媒體繪本教學的介入之後，受試丙在「閱讀理解測驗」上所表現的閱讀理解能力有明顯上升的趨勢走向，從一開始的 33%逐漸上升，直至最後的 92%，同時階段內的平均水準表現由基線期的 26%提升至實驗處理期的 65%，這表示多媒體繪本教學介入之後，受試丙的閱讀理解能持續在進步，並能維持在穩定的狀態。

在保留期階段趨向預估為零加速，趨向穩定性和水

準穩定性皆為穩定狀態，水準範圍為 90% - 92%，水準

變化為 +2，平均值為 91%，顯示受試丙在閱讀理解能力

方面的表現能維持穩定的保留狀態。

(13)

表 4-7 受試丙階段內資料分析摘要表

（一）階段間分析

由表 4-8 可知受試丙相鄰階段間變化的情形：受試丙基線期與處理期階段水準變化為 30% - 33%，顯示基線期與介入期間有立即的變化；此外，受試丙由基線期到介入期間的趨向為上升趨勢，顯示此階段間的趨勢變化有正面的效果，資料點的重疊百分比為 0%，顯示教學有效果。在處理期與保留期階段水準變化為 92% - 90%，重疊百分比為 100%，顯示有保留效果。

依序階段基線期介入期保留期

階段長度 8 12 4

趨向預估

／（＋） ^／（＋） ─（＝）

趨向穩定性穩定

100%

穩定 100%

階段平均值 26 65 91

水準穩定性穩定

100%

多變 16.6%

穩定 100%

水準範圍 20-30 33-92 90-92

水準變化 18-32

（+14） 33-92

（+59） 90-92

（+2）

(14)

表 4-8 受試丙階段間資料分析摘要表

二、 C 統計分析考驗

如表 4-9 所示，受試丙在基線期的表現資料，經 C 統計分析的結果， C 值為 0.3750， Z 值為 1.06，未達 .01 顯著水準，表示在基線期的表現呈穩定狀態。在實驗處理期的 C 統計分析結果， C 值為 0.9481， Z 值為 3.46，

達 .01 顯著水準，表示在介入期的表現仍呈上升的趨勢，亦即受試丙在經過多媒體繪本教學後，閱讀理解測驗成績持續進步。

在基線期及實驗處理期兩階段間的資料，其 C 統計分析結果，C 值為 0.9782，Z 值為 4.28，達 .01 統計水準，這表示受試丙在多媒體繪本上的答對率有持續增加的趨勢，亦即多媒體繪本教學處理有顯著的效果。而在實驗處理期的後三次到保留期的階段間，其 C 值為 0.3362，Z 值為 1.04，未達 .01 顯著水準，表示受試丙的表現平穩，

階段間的比較介入

基線保留

介入

改變的變項數目 1 1

／／／ ─

趨向方向與效果

變化正向偏負向

趨向穩定性變化穩定到穩定穩定到穩定

水準變化 30-33

（+3）

92-90

（-2）

重疊百分比 0% 100%

(15)

實驗處理期的效果仍繼續維持穩定狀態。

表 4-9 受試丙的 C 統計分析結果摘要表

實驗階段 C Sc Z

基線期 0.3750 0.3535 1.06

介入期 0.9481 0.2739 3.46**

基線期＋介入期 0.9782 0.2282 4.28**

介入期（後三點）＋保留期 0.3362 0.3227 1.04

** p＜.01

根據以上資料分析，得知多媒體繪本教學對三位受試

者在閱讀理解學習成效從基線期到介入期的平均分數都

進步了約四十分之多，而保留期亦都呈現穩定狀態並且具

有保留效果。同時，從 C 統計考驗的結果亦說明了三位受

試者在閱讀理解能力的學習效果達 p＜ .01 的顯著差異，且

具有學習保留效果。綜上所述，歸納得知多媒體繪本教學

對國小聽覺障礙學童閱讀理解學習成效是明顯的。

(16)

第二節多媒體繪本教學對國小聽覺障礙學童學習態度之分析

為使本研究更加周延，深入瞭解多媒體繪本教學對國小聽覺障礙學童的學習態度改變，遂於實驗教學介入的前後，以「聽覺障礙學童學習態度檢核表」分別對受試學生及其家長和級任老師進行檢核。以下分析其檢核的資料。

壹、三位受試者

（一）受試甲

從表 4-10 可知：受試甲在閱讀喜好的得分由 22 分

到 31 分，在閱讀習慣的得分也由 15 分到 25 分。由於受

試甲的學習態度屬於被動，平日並無良好的閱讀習慣且

不喜歡看故事書，然而透過多媒體繪本的教學模式後，

不但提升其閱讀喜好且改變了閱讀習慣。雖然受試甲在

教學實驗後，檢核表的作答狀況大多數為沒意見（題號

為 1、 3、 5、 6、 7、 9、 10、 12、 14、 16、 19、 20），顯

示其對閱讀故事書不再排斥，而在第二題（我覺得看故

事書是一件有趣的事情。）的作答也從『不同意』轉變

成『同意』，可見多媒體繪本教學的介入後，的確影響了

受試甲的閱讀態度。

(17)

（二）受試乙

從表 4-10 可知：受試乙在閱讀喜好的得分由 30 分到 38 分，在閱讀習慣的得分也由 27 分到 37 分。受試乙的學習態度亦屬被動，雖然不是那麼排斥看故事書，但平日也無良好的閱讀習慣；然而透過多媒體繪本的教學模式後，不但影響其閱讀喜好且改變了閱讀習慣。受試乙在教學實驗前檢核表的作答狀況大多數為沒意見（題號為 1、2、4、5、6、10、12、13、14、15、16、17、19）；

但在教學實驗後，他能明確的表達出自己的閱讀態度，例如在第五題（一般而言，我看到故事書就覺得很討厭。）

的作答，從『沒意見』轉變成『非常不同意』。可見多媒體繪本教學的介入後，對受試乙的閱讀態度之影響亦是正向的。

（三）受試丙

從表 4-10 可知：受試丙在閱讀喜好的得分由 36 分

到 43 分，閱讀習慣的得分也由 35 分到 39 分。雖然在教

學實驗介入的前後，其檢核表的得分變化幅度並不大，

但總得分頗高。受試丙的學習態度雖不主動，但平日還

蠻喜歡看故事書，閱讀習慣也尚可。然而多媒體繪本教

學的介入後，更加深其對閱讀故事書的喜好，也改變了

一些閱讀習慣。值得一提的是，在第七次（繪本名稱：

驢小弟變石頭）和第十次（繪本名稱：神秘的蝌蚪）的

教學結束後，受試丙頻頻問研究者「故事書在哪裡買的？

要多少錢？可不可以再借看呢？」這是前所未見的，足

(18)

見對其確有影響。因此，受試丙由於多媒體繪本教學的介入，確實影響了其學習態度。

貳、三位受試者的家長

（一）受試甲的家長

從表 4-10 可知：在閱讀喜好的得分由 15 分到 23 分和在閱讀習慣的得分由 16 分到 27 分，除了在閱讀態度檢核表的得分有明顯的進步外，受試甲的家長在第 9 題和第 20 題的開放性題目中表示：

第

9

題：最近發現哥哥（受試甲）有時會拿妹妹（中班年齡）的圖畫書看，兄妹倆還指著圖畫書有說有笑的。

第

20

題：有一次帶他去書店買文具時，他很興奮的拿起一本圖畫書告訴我「老師有講」，接著就一邊翻一邊說個不停，這是以前從來沒有過的情形。

由此顯示，受試甲的家長認為多媒體繪本教學影響其孩子對故事書的認同甚鉅，對受試甲的閱讀態度之影響是正向的。

（二）受試乙的家長

從表 4-10 可知：在閱讀喜好的得分由 24 分到 28

分和在閱讀習慣的得分由 26 分到 32 分。雖然在閱讀態

度檢核表的得分進步幅度狀況不大，但受試乙的家長在

第 20 題的開放性題目中表示：

(19)

第

20

題：有一次他哥哥（高中生）要去圖書館，他竟然說想要和哥哥一起去。

由此可見，受試乙的家長亦認同多媒體繪本教學對孩子閱讀故事書的態度有著正面的影響。

（三）受試丙的家長

從表 4-10 顯示：在閱讀喜好的得分由 28 分到 33 分和在閱讀習慣的得分由 31 分到 37 分。雖然在閱讀態度檢核表的得分進步幅度狀況不大，但受試丙的家長在第 9 題的開放性題目中表示：

第

9

題：有一次我帶她一起去市場買菜，菜市場裡有一攤在賣童書的，她竟然賴在那邊不走，還要求我要買給她，因為我想也不是很貴，買書又是一件好事，所以就買給她了。回家後她也一直看，看完以後還告訴我說：「阿嬤我講故事給妳聽」。

由此可見，受試丙的家長亦認同多媒體繪本教學影響孩子對閱讀故事書的態度是正向的。

參、三位受試者的老師

（一）受試甲的老師

從表 4-10 可知：在閱讀喜好的得分由 19 到 25 分，

閱讀習慣則由 14 到 17 分。受試甲的老師表示：六年級

的學生即將畢業，課程非常緊湊，瑣事又多，學生閒暇

的時間並不多，所以無法全面觀察到其改變的情形，因

(20)

此有些題目，我只好勾選『沒有意見』。因此，在教學實驗前後改變的幅度並不大，但大致而言仍是正向的影響。

（二）受試乙的老師

從表 4-10 可知：在閱讀喜好的得分由 25 分到 28 分，在閱讀習慣的得分由 21 分到 23 分。由於受試乙的老師表示：其實有些閱讀喜好和習慣只憑著在學校的觀察是不夠的，所以很難作答，也只好勾選『沒有意見』。

因此，在教學實驗前後改變的幅度並不大，但大致而言，其影響應屬於正向的。

表 4-10 覺障礙學童學習態度檢核在教學實驗前後得分表

閱讀喜好閱讀習慣

向度

對象教學實驗前教學實驗後教學實驗前教學實驗後

受試甲 22 31 15 25

受試乙 30 38 27 37

受試丙 36 43 35 39

受試甲的家長 15 23 16 27

受試乙的家長 24 28 26 32

受試丙的家長 28 33 31 37

受試甲的老師 19 25 14 17

受試乙的老師 25 28 21 23

受試丙的老師 29 32 23 26

(21)

（三）受試丙的老師

從表 4-10 可知：在閱讀喜好的得分由 29 分到 32 分，在閱讀習慣的得分由 23 分到 26 分。受試丙的老師表示：只憑著在學校的觀察，並無法完全瞭解，所以有些不確定的題目就勾選『沒有意見』。因此，其檢核表的得分變化幅度並不大，但整體而言，仍是正向的影響。

綜上所述，三位受試者的閱讀態度的確因多媒體繪本教

學的介入有相當的改變。另外，三位受試的家長亦都認同多

媒體繪本教學的介入改變了其孩子的閱讀態度。再者，三位

受試的老師雖無法很確定孩子改變的程度，但大致而言，對

於多媒體繪本教學影響聽障學生的閱讀態度是屬於正向的。

(22)

第三節多媒體繪本教學對國小聽覺障礙學童閱讀理解能力之成效的社會效度分析

為瞭解多媒體繪本教學介入的效果，本研究於實驗教學結束後，以問卷調查的方式進行社會效度資料的蒐集，調查的對象包括三名受試者及其家長和級任老師。以下分析所蒐集的問卷資料，並整理三名受試者及其家長和老師對多媒體繪本教學成效的看法和意見，以瞭解多媒體繪本教學法實施於國小聽覺障礙學童之社會效度。

壹、三位受試者對多媒體繪本教學成效的看法

（一）受試甲

從表 4-11 中可知：受試甲接受完十二次多媒體繪本教學後，在教學回饋問卷的作答，僅第五題表示「不贊同」；而第二和第十題為「沒意見」，其餘皆表「贊同」，

總得分 40 分，顯示受試甲能同意多媒體繪本教學的方式，且增進其閱讀理解能力。

（二）受試乙

從表 4-11 中可知：受試乙在上完十二次多媒體繪本

教學後，在教學回饋問卷的作答，僅第二、五和十，共

三題表示「沒意見」，其餘皆表「贊同」，總得分為 41 分，

顯示受試乙也肯定多媒體繪本教學的方式可以提升閱讀

(23)

理解能力。

表 4-11 三位受試者在教學回饋問卷表的問卷得分情形

（三）受試丙

從表 4-11 中可知：受試丙接受完十二次多媒體繪本教學後，在教學回饋問卷的作答得分頗高（ 49 分）。在三、

四、八、九、十一，共五題為「非常贊同」，其餘的題目題

號題目內容

甲乙丙 1 我覺得多媒體繪本教學的方式對我的閱讀

理解能力有很大的幫助。 ^{4 4 4}

2 我覺得多媒體繪本教學的方式有增進我許

多語文的知識。 ^{3 3 4}

3 我覺得多媒體繪本教學的方式能幫助我更

瞭解故事的內容。 ^{4 4 5}

4 我會很期待去上多媒體繪本教學的課程。 4 4 5 5 我覺得在每次上完多媒體繪本教學時，我就

會想再讀一讀那本繪本故事。 ^{2 3 4}

6 我很喜歡多媒體繪本教學的方式，因為他學

起來愉快有趣。 ^{4 4 4}

7 我覺得我變得比以前更活潑，而且勇於說

話。 ^{4 4 4}

8 我希望其他領域的老師也能使用多媒體的

方式來進行教學。 ^{4 4 5}

9 我覺得多媒體繪本教學，讓上課的氣氛更

好，可以和老師更親近。 ^{4 4 5}

10 上完多媒體繪本教學後，我覺得我愈來愈喜

歡閱讀了。 ^{3 3 4}

11 我希望老師能繼續用多媒體繪本教學的方

式教我。 ^{4 4 5}

總分 40 41 49

(24)

均表示「贊同」，顯示受試丙非常認同多媒體繪本教學的方式，且透過這樣的方式也增進其閱讀理解能力。

貳、三位受試者的家長對多媒體繪本教學成效的看法

（一）受試甲的家長

從表 4-12 可知：在所有的作答中，除了第 2 和第 4 題為「沒意見」外，其餘均表「贊同」，尤其第 6 題為「非常贊同」。可見受試甲的家長除了贊同多媒體繪本教學的成效外，更認為孩子改善以往畏縮不敢發表的特質。

（二）受試乙的家長

從表 4-12 顯示：在所有的作答中，除了第 2 和第 4 題為「沒意見」外，其餘均表「贊同」，尤其第 1 和第 3 題為「非常贊同」。可見受試乙的家長也同意多媒體繪本教學的方式外，更認為這樣的方式可以增進孩子的閱讀理解能力。

（三）受試丙的家長

從表 4-12 可知：在所有的作答中，除了第 4 題為

「沒意見」外，其餘均表「贊同」，尤其第 1 題為「非

常贊同」。可見受試丙的家長對於多媒體繪本教學的方

式非常贊同，同時也肯定其方式可以增進孩子的閱讀理

解能力。

(25)

表 4-12 三位受試者的家長在教學回饋問卷表的問卷得分情形

參、三位受試者的老師對多媒體繪本教學成效的看法

（一）受試甲的老師

從表 4-13 可知：受試甲的老師認為多媒體繪本教學的方式可以增進聽障孩子的閱讀理解能力，然而因使題

號題目內容甲乙丙 1 我覺得多媒體繪本教學的方式對我的孩子

閱讀理解能力有幫助。 ⁴ ^{5 5}

2 我覺得多媒體繪本教學的方式有增進聽我

的孩子許多語文的知識。 ³ ^{3 4}

3 我覺得多媒體繪本教學的方式能幫助我的

孩子更瞭解故事的內容。 ⁴ ^{5 4}

4 我發現我的孩子會期待去上多媒體繪本教

學的課程。 ³ ^{3 3}

5 我覺得多媒體繪本教學的方式很適合我的

孩子，因為他學起來愉快有趣。 ⁴ ^{4 4}

6 我覺得我的孩子變得比以前更活潑，而且

勇於說話。 ⁵ ^{4 4}

7 我希望其他領域的老師也能適時的使用多

媒體的方式來進行教學。 ⁴ ^{4 4}

8 我覺得多媒體繪本教學生動有趣，影響我

的孩子更喜歡閱讀。 ⁴ ^{4 4}

總分 31 32 32

(26)

用時需要完善的視聽設備，且備課較花時間，所以在第 7 題的作答為「不贊同」。但整體而言，受試甲的老師對多媒體繪本教學的成效持肯定的態度。

（二）受試乙的老師

從表 4-13 顯示：受試乙的老師在教學回饋問卷的作答上除第 6 和第 7 題表示「沒意見」，其餘均表「贊同」，顯示其認為多媒體繪本教學的方式可以幫助增進聽障孩子的閱讀理解能力，所以肯定多媒體繪本教學的成效。

（三）受試丙的老師

從表 4-13 可知：受試丙的老師在教學回饋問卷的

作答有第 1、3 和 4 題表示「非常贊同」，而第 7 題為「沒

意見」外，其餘為「贊同」。顯示受試丙的老師亦肯定

多媒體繪本教學在增進聽障孩子閱讀理解能力的成效。

(27)

表 4-13 三位受試者的老師在教學回饋問卷表的問卷得分情形

統整分析問卷資料得知，三位受試者均同意透過多媒體繪本教學，可以讓上課的氣氛更好並且和老師更親近，同時也覺得自己較願意發表意見。另外，三位受試者的家長也都同意透過多媒體繪本教學後，孩子比往常更勇於發表意見，同時也希望其他領域的教師能利用多媒體的方式

題

號題目內容甲乙丙 1 我覺得多媒體繪本教學的方式對聽覺障礙

學生的閱讀理解能力有幫助。 ⁴ ^{5 5}

2 我覺得多媒體繪本教學的方式有增進聽覺

障礙學生許多語文的知識。 ⁴ ^{4 4}

3 我覺得多媒體繪本教學的方式能幫助聽覺

障礙學生更瞭解故事的內容。 ⁴ ^{4 5}

4 我發現我的孩子很期待去上多媒體繪本教

學的課程。 ⁴ ^{4 5}

5 我覺得多媒體繪本教學的方式很適合聽覺

障礙學童，因為學起來愉快有趣。 ⁵ ^{4 4}

6 我覺得我的學生變得比以前活潑並且勇於

發言。 ⁴ ^{3 4}

7 我希望我在教學時也能使用多媒體教學的

方式來進行。 ² ^{3 3}

8 我覺得多媒體繪本教學生動有趣，影響聽

覺障礙學童更喜歡閱讀。 ⁴ ^{4 4}

總分 33 31 33

(28)

進行教學。而九位受試者均一致同意以多媒體繪本教學能增進國小聽覺障礙學童的閱讀理解能力。

綜上所述得知，三名受試者及其家長和老師，對實施

多媒體繪本教學以增進國小聽覺障礙學童的閱讀理解能

力，皆給予正面的肯定，表示具有相當的社會效度支持。

(29)

第四節綜合討論

本節根據以上資料分析的結果，擷取各重點討論如下：

壹、閱讀理解能力的學習效果

從諸多研究中得知：聽覺障礙學童的閱讀理解能力普遍低落（林寶貴、李真賢，1987；林寶貴、黃玉枝，1997；

林寶貴、錡寶香， 2002；胡永崇， 2000；張蓓莉， 1989；

錡寶香， 2000； King & Quigley, 1985; McAnally, Rose &

Quigley, 1999; Quihlry & Paul,1989），除了因為聽覺器官的缺損外，有些則是因教師的教材教法不妥當所引起的

（林寶貴， 2005）。然而根據本研究結果顯示，經多媒體

繪本教學後，三位受試者在多媒體繪本閱讀理解測驗的評

量均有上升趨勢，且其實驗介入期表現水準皆高於基線

期，顯示多媒體繪本教學能立即增進受試者閱讀理解之得

分。同時在經過多媒體繪本教學介入之後，其保留期皆能

達 70%以上，與基線期相較，平均都提升了 40%以上，三

位受試者的閱讀理解能力都獲得大幅度成長。整體而言，

多媒體繪本教學對提升國小聽覺障礙學童閱讀理解能力

確實有立即且保留之效果。此一結果與國內外將之應用在

普通班學童及其他類別障礙的相關研究結果大致相同（祝

佩貞，2002；莊雨姍，2006；楊惠菁，2005；蔡宗穆，2006；

(30)

Doty, Popplewell & Byers, 2001; Goetze & Walker, 2004 ; Higins & Hess, 1999; Matthew, 1997; O’neil & Dalton, 2002）。這些研究結果均顯示當閱讀理解的教材以多媒體繪本教學的方式呈現時，皆能有效增進學生的閱讀理解能力。

茲將國內外運用多媒體方式進行閱讀理解的相關研究做進一步討論，祝佩貞（ 2002）的研究，其對象為二年級和五年級的學童，然其研究結果發現僅二年級的學童，閱讀電子童書對其閱讀理解力的提昇，顯著優於紙本童書。另，在楊惠菁（ 2005）的研究中，則以中年級學生為研究對象，得到兩個重要的發現：其一為對三年級學童而言，在深層文義的理解比較中，達到顯著差異，電子童書組優於紙本童書組；其二為顯示電子童書的文本內容具體性、閱讀過程的互動性及多媒體、多感官的閱讀，可以增進國小三年級學童在深層文義上的理解。國外學者

Matthew(1997)運用準實驗法對國小三年級學童進行研究，結果發現閱讀電子書的實驗組學生其閱讀理解能力顯著高於控制組。綜合上述的研究結果，可以得知：以多媒體的方式增進中、低年級學生的閱讀理解能力，確有顯著的成效。

從諸多文獻（林寶貴、黃玉枝，1997；張蓓莉，1989；

Allen,1986; Conrald, 1979; Gallaudet Research Institute, 1996; Jensema, 1975; Quigle & Paul, 1989; Trybus, 1985;

Wilson,1979）可以得知：儘管聽覺障礙學生已然就讀高年

(31)

級或國中，但其閱讀理解能力卻皆僅能達一般同儕中年級的程度。如是看來，本研究的研究對象雖為中、高年級的聽覺障礙學生，但閱讀理解的能力未能隨著年級的提高而等量並進。因之，本研究的重要結果，即以多媒體繪本教學的方式，能有效提升聽障學童的閱讀理解能力，與相關研究成果「對於年級為中、低年級的學生，以多媒體的教材呈現方式，能有效增進閱讀理解能力」是呼應不悖的。

此外，莊雨姍（ 2006）以行動研究的方法對閱讀障礙的學童進行研究，發現資訊融入於繪本當中，有助於提升閱讀障礙學生的閱讀動機與閱讀理解能力；而 O’neil 與 Dalton (2002)是以 102 名有認知缺陷的中學生為研究對象，發現使用電子書的學生較未使用者在閱讀理解上有更好的表現，此乃與本研究的結果有異曲同工之處。

然而，在陳慧卿（ 2003）的研究發現：電子童書裡的

動畫設計並不能幫助兒童理解故事，反而因大量的動畫，

而忽略了故事內容的敘述，與本研究呈現不一致的結果。

究其原因，乃是所選用的電子童書較偏向遊戲光碟式的呈

現，孩童可能因太熱衷玩互動遊戲、或觀看太多與故事無

關的動畫，而忽略故事內容的敘述。此一說法也正呼應

Okola、Hayes(1996) 和 Ricci(1998)的研究結果，即電子童

書中大量不相干的動畫會擾亂兒童對故事內容的理解，因

而降低了閱讀理解能力。

(32)

貳、學習態度之影響分析

根據本章第二節之數據資料及討論中得知，三位受試者及其家長和老師，對於受試者閱讀喜好和閱讀習慣的改變，都抱持正面和肯定的態度。然而在三位受試者的老師較無法肯定其改變的程度，推測原因應是受試者皆實際參與多媒體繪本教學，對於其流程、教學內容較為熟悉之故，所以得分較高，大部分為「非常贊同」和

「贊同」。顯示藉由多媒體繪本的引導，三位受試漸漸喜歡閱讀、親近書本，改變了閱讀的喜好和閱讀習慣。在受試者的家長方面，亦肯定孩子在閱讀態度的改變。另外，值得一提的就是有一次因開會的延遲，耽誤到上課時間，研究者三步併做兩步的趕回教室，唯恐孩子早已吵到天翻地覆，但令人不敢置信的是，教室內鴉雀無聲，每一位小朋友正捧著繪本聚精會神的讀著，這樣的光景前所未見。剎時，一股感動的情緒襲上心頭，因為真的感受到孩子的閱讀態度已在潛移默化中逐漸改變。

綜上所述，多媒體繪本教學的確能改善國小聽覺障礙學童的學習態度，此與祝佩貞（ 2002）的研究發現「電子童書能增進國小二年級與國小五年級學童的閱讀態度。」之結果是一致的。

(33)

參、本研究社會效度之分析

根據本章第三節之數據資料及討論中得知，三位受試均同意在多媒體繪本教學的情境中，可以讓上課的氣氛更好並且和老師更親近，同時也覺得自己更勇於發表。九位受試者均肯定多媒體繪本教學對國小聽覺障礙學童的閱讀理解有幫助，除此之外，令人覺得學起來輕鬆又愉快。雖然三位受試者的老師在問卷的第七題「我希望我在教學時也能使用多媒體教學的方式來進行。」之作答上表示「不贊同」和「沒意見」，推測原因應是由於多媒體的教學方式備課費時，而且需要有完善的視聽設備，所以在大班級的教學上可能較不易進行，因此並未獲得班級老師的青睞。

綜上所述，不論是從研究的介入目標、過程以及結果

所具備的社會意義均獲得支持和肯定，因此本研究得到社

會效度的支持。

接 受 教 學 處 理 的 三 位 受 試 （ 甲 、 乙 、 丙 ）， 在 基 線 期

第四章 結果與討論

第一節 閱讀理解能力的教學成效與保留效果

接 受 教 學 處 理 的 三 位 受 試 （ 甲 、 乙 、 丙 ）， 在 基 線 期

進 行「 繪 本 閱 讀 理 解 測 驗 」的 施 測 ， 而 在 處 理 期 與 保 留 期

壹、受試甲 一、目 視 分 析

「 多 媒 體 繪 本 閱 讀 理 解 測 驗 」 評 量 ， 其 答 對 率 分 別 為 28%、30%、38%、45%、53%、62%、72%、67%、73%、

80%、78%、82%。除 第 八 次、第 十 一 次 的 得 分 呈 現 小 幅

度 滑 落 之 外 ， 其 答 對 率 大 致 呈 現 上 升 。 同 時 ， 在 第 九 次

至 第 十 一 次 評 量 時 ， 受 試 甲 的 閱 讀 理 解 測 驗 分 數 百 分 比

分 別 為 73%、 80%、 78%， 達 到 水 準 穩 定 。 為 顧 及 研 究

倫 理 ， 將 十 二 次 的 課 程 全 部 上 完 後 才 停 止 教 學 。 兩 週 以

後 即 進 入 保 留 階 段 ， 保 留 期 階 段 共 進 行 四 次 評 量 ， 其 答

對 率 分 別 為 70%、 72%、 77%、 77%。

圖 4-1 三位受試者各階段閱讀理解能力曲線圖

（ 一 ） 階 段 內 分 析

圖 4-1 三位受試者各階段閱讀理解能力曲線圖

（ 一 ） 階 段 內 分 析

由 表 4-1 可 知 受 試 甲 階 段 內 變 化 的 情 形：在 基 線 期 階 段 之 趨 向 預 估 為 進 步 、 趨 向 穩 定 性 與 水 準 穩 定 性 皆 呈 現 穩 定，水 準 變 化 是 +6，水 準 範 圍 為 16% - 22%，平 均 值 為 20%。

在 保 留 期 階 段 趨 向 預 估 呈 現 上 升 趨 勢 ， 趨 向 穩 定 性

(穩定標準百分比為 15%) 和 水 準 穩 定 性 皆 為 穩 定 狀 態 (本 表

所 稱 之 ”穩 定 ”乃 指 穩 定 係 數 超 過 .75 以 上 )， 水 準 範 圍 為

70%-77%， 水 準 變 化 為 +7， 平 均 值 為 74%。 顯 示 受 試 甲

在 閱 讀 理 解 能 力 方 面 的 表 現 能 維 持 穩 定 的 保 留 狀 態 。

表 4-1 受試甲階段內資料分析摘要表

（二） 階段間分析

依序階段 基線期 介入期 保留期

階段長度 5 12 4

趨向預估 ／ （＋） ／ （＋） ／ （＋）

趨向穩定性 穩定

100%

穩定 100%

穩定 100%

階段平均值 20 59 74

水準穩定性 穩定

100%

多變 17%

穩定 100%

水準範圍 16-22 28-82 70-77

水準變化 16-22

（+6） 28-82

（+54） 70-77

（+7）

表 4-2 受試甲階段間資料分析摘要表

二、C 統計考驗分析

階段間的比較 介入

基線

保留 介入

改變的變項數目 1 1

趨向方向與效果 變化

／ ／ 正向

／ ／ 正向 趨向穩定性變化

水準變化 重疊百分比

穩定到穩定

22-28

（+6）

0%

穩定到穩定

82-70

（-12）

100%

在 實 驗 處 理 期 的 後 三 次 到 保 留 期 的 階 段 間 ， 其 C 值 為 0.1041，Z 值 為 0.32，未 達 .01 顯 著 水 準，表 示 受 試 甲 的 表 現 平 穩 ， 實 驗 處 理 期 的 效 果 仍 繼 續 維 持 穩 定 狀 態 。

表 4-3 受試甲的 C 統計分析結果摘要表

貳、受試乙

一、目 視 分 析

從 繪 本 閱 讀 理 解 測 驗 答 對 率 曲 線 圖（ 如 圖 4-1 所 示 ） 可 知 ： 受 試 乙 在 基 線 期 階 段 ， 接 受 七 次 評 量 ， 其 中 前 兩 次 為 探 試，答 對 率 分 別 為 16%、20%、20%、24%、26%、

28%、 26%。 在 實 驗 處 理 期 階 段 ， 實 施 十 二 次 多 媒 體 繪 本 教 學 後 ， 於 每 次 教 學 後 即 進 行 「 多 媒 體 繪 本 閱 讀 理 解 測 驗 」評 量，其 答 對 率 分 別 為 33%、42%、48%、47%、55%、

實驗階段 C Sc Z

基線期 0.4166 0.3535 1.17

介入期 0.9420 0.2644 3.56 **

基線期＋介入期 0.9712 0.2282 4.25 **

介入期（後三點）＋保留期 0.1041 0.3227 0.32

** p＜.01

教 學 。 兩 週 以 後 即 進 入 保 留 階 段 ， 保 留 期 階 段 共 進 行 四 次 評 量 ， 其 答 對 率 分 別 為 85%、 83%、 85%、 83%。

（ 一 ） 階 段 內 分 析

由 表 4-4 可 知 受 試 乙 階 段 內 變 化 的 情 形：在 基 線 期 階 段 之 趨 向 預 估 為 進 步 、 趨 向 穩 定 性 與 水 準 穩 定 性 皆 呈 現 穩 定，水 準 變 化 是 +10，水 準 範 圍 是 16%-28%，平 均 值 為 23%。

受 試 乙 的 閱 讀 理 解 能 力 呈 現 快 速 的 增 加 趨 勢 ， 並 能 維 持 在 穩 定 的 狀 態 。

在 保 留 期 階 段 趨 向 預 估 為 零 加 速 ， 趨 向 穩 定 性 和 水

準 穩 定 性 皆 為 穩 定 狀 態，水 準 範 圍 為 85% - 83%，水 準 變

化 為 -2，平 均 值 為 84%。顯 示 受 試 乙 在 閱 讀 理 解 能 力 方 面

接受教學處理的三位受試（甲、乙、丙），在基線期

第四章結果與討論

第一節閱讀理解能力的教學成效與保留效果

接受教學處理的三位受試（甲、乙、丙），在基線期

進行「繪本閱讀理解測驗」的施測，而在處理期與保留期

壹、受試甲一、目視分析

「多媒體繪本閱讀理解測驗」評量，其答對率分別為 28%、30%、38%、45%、53%、62%、72%、67%、73%、

80%、78%、82%。除第八次、第十一次的得分呈現小幅

度滑落之外，其答對率大致呈現上升。同時，在第九次

至第十一次評量時，受試甲的閱讀理解測驗分數百分比

分別為 73%、 80%、 78%，達到水準穩定。為顧及研究

倫理，將十二次的課程全部上完後才停止教學。兩週以

後即進入保留階段，保留期階段共進行四次評量，其答

對率分別為 70%、 72%、 77%、 77%。

（一）階段內分析

（一）階段內分析

由表 4-1 可知受試甲階段內變化的情形：在基線期階段之趨向預估為進步、趨向穩定性與水準穩定性皆呈現穩定，水準變化是 +6，水準範圍為 16% - 22%，平均值為 20%。

在保留期階段趨向預估呈現上升趨勢，趨向穩定性

(穩定標準百分比為 15%) 和水準穩定性皆為穩定狀態 (本表

所稱之 ”穩定 ”乃指穩定係數超過 .75 以上 )，水準範圍為

70%-77%，水準變化為 +7，平均值為 74%。顯示受試甲

在閱讀理解能力方面的表現能維持穩定的保留狀態。

（二）階段間分析

依序階段基線期介入期保留期

趨向預估／（＋）／（＋）／（＋）

趨向穩定性穩定

水準穩定性穩定

階段間的比較介入

保留介入

趨向方向與效果變化

／／正向

／／正向趨向穩定性變化

水準變化重疊百分比

在實驗處理期的後三次到保留期的階段間，其 C 值為 0.1041，Z 值為 0.32，未達 .01 顯著水準，表示受試甲的表現平穩，實驗處理期的效果仍繼續維持穩定狀態。

一、目視分析

從繪本閱讀理解測驗答對率曲線圖（如圖 4-1 所示）可知：受試乙在基線期階段，接受七次評量，其中前兩次為探試，答對率分別為 16%、20%、20%、24%、26%、

28%、 26%。在實驗處理期階段，實施十二次多媒體繪本教學後，於每次教學後即進行「多媒體繪本閱讀理解測驗」評量，其答對率分別為 33%、42%、48%、47%、55%、

教學。兩週以後即進入保留階段，保留期階段共進行四次評量，其答對率分別為 85%、 83%、 85%、 83%。

（一）階段內分析

由表 4-4 可知受試乙階段內變化的情形：在基線期階段之趨向預估為進步、趨向穩定性與水準穩定性皆呈現穩定，水準變化是 +10，水準範圍是 16%-28%，平均值為 23%。

受試乙的閱讀理解能力呈現快速的增加趨勢，並能維持在穩定的狀態。

在保留期階段趨向預估為零加速，趨向穩定性和水

準穩定性皆為穩定狀態，水準範圍為 85% - 83%，水準變

化為 -2，平均值為 84%。顯示受試乙在閱讀理解能力方面

的表現能維持穩定的保留狀態。

（二）階段間分析

依序階段基線期介入期保留期

趨向預估／（＋）／（＋） ^─（＝）

趨向穩定性穩定

水準穩定性穩定

二、 C 統計分析考驗

受試乙在基線期的表現資料，經 C 統計分析的結果

階段間的比較介入

基線保留

／／／ ─

變化正向偏負向

趨向穩定性變化穩定到穩定穩定到穩定

一、目視分析

從繪本閱讀理解測驗答對率曲線圖（如圖 4-1 所示）可知：受試丙在基線期階段，接受八次評量，其中前三次為探試，答對率分別為 20%、18%、24%、26%、

30%、 30%、 32%、 30%。在實驗處理期階段，實施十二次多媒體繪本教學後，於每次教學後即進行「多媒體繪本閱讀理解測驗」評量，其答對率分別為 33%、 40%、

（一）階段內分析

由表 4-7 得知受試丙階段內變化的情形：在基線期

階段之趨向預估為進步、趨向穩定性與水準穩定性皆呈現穩定，水準變化是 +14，水準範圍是 20% - 30%，平均值為 26%。

在實驗處理期階段，閱讀理解答對率呈進步趨勢，趨向穩定性呈現穩定狀態，而水準穩定性為多變，水準範圍為 33% - 92%，水準變化是 +59，平均值為 65%。

在保留期階段趨向預估為零加速，趨向穩定性和水

準穩定性皆為穩定狀態，水準範圍為 90% - 92%，水準

變化為 +2，平均值為 91%，顯示受試丙在閱讀理解能力

方面的表現能維持穩定的保留狀態。