第二章文獻探討
本章就以下三部分進行文獻探討：第一部分為國中階段 智障者職業教育之現況；第二部分為結構式教學法之應用；
第三部分為視覺線索在啟智教育上的應用。
第一節 國中階段智障者之職業教育現況
在「給他魚吃，不如教他釣魚」的觀念下，身心障礙 福利已從以往對身心障礙者施捨的態度，進步到教導他們自 立自強，智障者自然也不例外。故發展智障者工作的能力與 安定其就業，也是特殊教育工作者應當重視的教育內容。本 節擬就我國啟智教育國中階段職業教育之實施現況與所面 臨之職業教育問題兩部分做探討：
一、我國啟智教育國中階段職業教育之課程實施
職業教育一直是我國啟智教育國中階段非常重視的一 個科目。從教育部（民 77）修訂公佈的啟智學校（班）課 程綱要實施通則上之規定「智能不足者之教育，國小部應以 生活教育與基本知能為主，國中部應以職業教育為核心，各 科之教學應與日常生活經驗相配合，進而培養職業技能，以 適應社會要求。」可以見得。近年來，教育部為加強國中智
障畢業生工作技能與職業知能，於民國八十二年訂定「發展 與改進國中技藝教育方案－邁向十年國教計畫」，並且在 83 學年度實施「中重度智障學生接受第十年技藝教育方案」， 先於 10 所學校進行試辦，並在 85 學年度全面實施（陳東陞，
民 83）。此「第十年技藝教育班」雖已於 88 學年度停辦（教 育部，民 88），但自八十三學年度起教育部即依據「發展與 改進特殊教育五年計畫」之規劃，辦理高職學校特殊教育 班，以招收國中畢業之輕度智障學生就讀，並規劃中重度智 障學生優先就讀特殊學校之高職部（教育部，民 88）；為因 應時代的改變，前項之課程綱要已於民國八十八年修訂，其 中將職業教育由原來的科目改為職業生活領域，期望藉由科 目間的整合，可以給予智障學生更統整性的學習。
新頒布的課程綱要訂定了三項課程目標，其中一項為
「培養職業能力及服務人群熱誠，以達到職業及獨立生活適 應。」。在職業生活領域的授課時數上，國一為 315 分鐘至 450 分鐘，國二為 405 分鐘至 540 分鐘，國三則為 405 分鐘 至 630 分鐘，國中每節課以 45 分鐘計，幾乎佔每週總教學 節數（35 節）20﹪至 40﹪。職業生活領域的教學目標有六 項：（1）瞭解個人能力、興趣與性向。（2）學得正確、實用 的工作知識。（3）建立體力、整理、生產及服務等職類工作 的基本技能。（4）養成負責、合作的工作態度。（5）養成適 應工作環境的能力。（6）能適應環境的變遷，做好個人生涯 發展規劃。此六項目標包含職業知識、職業態度以及職業技
能三大方面（陳靜江，民 85）。
林坤燦（民 82）調查台灣區各國中啟智班、啟智學校 國中部及啟智教養機構附設國中班，其實施職業教育之內涵 與成效，而有以下之發現：在職業教育的課程上，大部份的 學校著重職技訓練的試探與陶冶工作，僅有少部分學校兼具 庇護與競爭性工作技能的訓練。原因為國中缺乏職業教育所 需的專門師資與設備，故無法進行專業的技能訓練。在職業 教育的對象上，大部分的學校兼收輕、中重度智能障礙學 生，造成職業教育成果不易見效。馮丹白（民 82）亦建議 為因應智障學生的個別差異，職業教育應依學生障礙程度擬 定不同的職業訓練計畫。
在職業教育的場所上，大部分使用班級教室及專科教 室。中重度智障生的職業教育職種，以烹飪、清潔工作和園 藝栽培等職業技能為主；烹飪、美容美髮及木工等較複雜的 職業技能則較常對輕度智障學生實施。在職業教育的教學策 略方面，教師們最常使用的策略依程度高低順序分別為：安 排多次反覆練習機會、使用系統的教導流程、適時給予激 勵、使用多種獎勵品、逐步教導、適時介入評量工作效率、
及常用手語協助教導。
在職業教育的成效上，以能依指示完成工作、按作息 表工作和顧慮工作安全三項為表現較佳的項目。而在獨立工 作、持久工作、畢業後在庇護場工作和畢業後入競爭性行業 幾項的表現則為最差；林坤燦（民 82）亦指出國中智障學
生職業技能學習後，大部分仍無法獨立承擔工作，需仰賴他 人協助，方能順利完成工作。
由上可知，智障者的職業教育已逐漸受到重視，在十 二年國教的推動下，大部分的智障者不再以國中為最後的學 習階段。研究發現，大部分學生在國中階段已準備好要做職 業的規劃（Cambell ＆ Parsons, 1972 ; 引自宋明君，民 84），智障學生亦有相同的需求，然而由於其智力發展較為 遲滯，影響其興趣、性向及自我概念的成熟，故應給予其較 一般的學生更多的試探與嘗試（宋明君，民 84）。Brolin
（1995）亦建議在國中階段應實施職業探索的教育，幫助學 生探索出自己的興趣、能力與需求，瞭解工作與未來生活的 相關性；然而，智障生若在國中階段無法有效的學習職業技 能，沒有獨立工作的成功經驗，則會阻礙其建立工作自信的 機會，故研究者以結構式教學法，輔以具體的照片提示，教 導智障學生，使其能成功的獨立工作。
二、我國國中智障者職業教育之問題探討
由上可知，職業教育一直是我國國中啟智教育實施的重 點，對智障生未來生活有決定性的影響。Wehman 等人
（1985）認為智障者要由學校成功的進入工作，則其中學課 程應注意下列各項：（1）著重將來學生在實際的工作情境中 所用得到的實用技能之培養；（2）學校之教學，必須儘可能 讓障礙者與一般人有統合（integration）的機會，以學得將
來實際工作情境中，與一般人適當相處的人際技巧
（interpersonal skills）；（3）大約十二歲左右即開始做社區 本位的教學，讓障礙者有實際進入社區工作情境中作職業訓 練的機會，且年紀漸長，此種實際情境的訓練時間也應逐漸 增加，並且也應學習特定的工作技能、增加工作效率的方 法，及來回工作場所的交通方法等（胡永崇，民 80）。然而，
我國國中職業教育的實施成果卻無法達到以上之要求（林坤 燦，民 82），其中存在的問題，除因訓練職種不符需求、職 能評估未能落實、師資職業知能不足、教學過程欠缺職場實 作、欠缺實作設備和未能妥善施行轉銜計劃等問題外，與教 學直接相關之困難如下（陳靜江等，民 85；馮丹白，民 85；
馮丹白，民 82；楊淑媛，民 80）：
（一） 教材教法不切實用：國中啟智教師大多以自編教材 進行職業教育（林坤燦，民 82），雖然在內容上頗能符合 智障者的程度，且能建立明確的學習目標，但由於師資缺 乏職業知能，所以所教授的內容往往為自己平日業餘的作 業方式，與實際職場的實施步驟不同，例如，在點心製作 課程中，教學生依點心食譜上的做法進行，而非依照點心 麵包店師傅的作法進行；又如在清潔課時教學生依自己平 日的打掃習慣進行清潔工作，而非參考清潔公司實際的操 作步驟，如此除造成學生所學不符就業市場需求外，更無 法讓學生認識真實的工作內容和情境。
（二） 職業教育未能符合學生個別需求：在「零拒絕」的
政策下，目前國中啟智班所就讀的學生大多為中重度智障 學生，極重度及智多障學生亦不在少數，也有少數輕度智 障學生，學生的程度差異極大。職業教育要見成效，必須 考慮不同學生的智障程度、功能受損情形、身心特質、性 向和興趣等因素（陳靜江等，民 85），國中啟智班在學生 個別差異如此大的清況下，教師於實際教學過程中實不易 顧及每一位學生，尤其是重度障礙者可能於教室中當「客 人」，無法參與學習。要解決此問題，除了利用適當的分組 教學，縮短學生程度差異，額外人力的協助，亦可幫忙解 決教師分身乏術的問題；另外，善用輔助策略幫助學生獨 立學習，如以圖片提示裝配零件的流程，皆有幫助。
（三） 教學時未能運用輔助策略：由上可知，國中智障學 生不但程度重且差異大，對於職業教育的內容和步驟未必 所有學生都能執行，然而教師卻未能善用輔助策略於教學 中，導致學習效果不佳（陳靜江等，民 85）。目前在身心 障礙者的就業方面，職訓局特別推動「獎勵雇主為身心障 礙員工進行職務再設計」，「職務再設計」意指為身心障礙 員工進行工作分析後，找出未達到工作要求的困難和原 因，調整工作或環境，以便該員工能在不影響工作及其他 同事的情況下提供產能（蕭金土等，民 88）。由此可見，
目前身心障礙者的就業輔導，期待透過環境的改善來增進 其工作適應力，國中啟智教師亦不能忽略此方式。國中教 師可透過以下方式提供智障生輔助：（1）於職訓過程中提
供直接協助：如示範、口語提示、動作提示、動作協助等。
（2）調整工作內容：將一項工作劃分為不同步驟，由不同 專長的學生分工完成，以降低工作負擔，增加效率。（3）
簡化複雜的作業：利用圖卡或顏色提示工作步驟，降低工 作過程中之心智負荷（紀佳芬，民 87；引自陳靜江，民 90）。 然而學生在學校的訓練情境中，常過度依賴教師的提示，
也很習慣教師的增強，便容易養成只在教師的增強或提示 系統下才作反應，這種現象值得教師重視（陳靜江，民 90）。
由以上的討論得知，教導智障者獨立工作的能力，是 啟智教師刻不容緩的責任。然而，由於教材教法不切實用、
職業教育未能符合學生個別需求和教學時未能運用輔助策 略等問題，使得此方面的教學成效並不良好，因此研究者參 考麥當勞餐廳清潔廁所的步驟，以該餐飲業界實際操作的步 驟，作為教學內容，並利用「結構式教學法」中的視覺提示 和輔助策略，期望能成功教導受試者獨立清潔廁所的技能。
第二節結構式教學法之應用
職業教育對智能障礙者是如此重要，就必須採取有 效的教學方法來實施；結構式教學法在自閉症者的療育上有 很大的功效，國內外的研究也顯示，此種教學法明確的視覺 線索及規則，對智障者的教育也有幫助。以下針對結構式教 學法之內容與成效進行探討。
一、結構式教學法的內容
國外學術研究早就發現結構化的教學對普通教育、行為 異常及自閉症者有正面的教學效果，十九世紀末，Itard (1962) 在教育一位自閉症者 Victor 的報告中就指出，「每日例行活 動」(daily routines)、視覺線索和文字對於啟發 Victor 的語 言技巧很重要；Philips 及 Haring 早在 1962 年就利用結構教 學情境作為教育治療，來改善情緒困擾兒童所表現的不專 注、好動、衝動、缺乏自信、不守教室秩序等問題（楊碧桃，
民 89）。
TEACCH（Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children）方案源自於 1966 年的 一個研究方案（Child Research Project），該方案服務自閉 症、溝通障礙兒童及其家庭，隸屬美國北卡羅來納大學醫學 院精神醫學系；至 1972 年，北卡羅來納州政府擴大支持推
廣至全州（倪志琳，民 88），此方案相當仔細的討論與敘述 到它對自閉症者所使用的結構式教學。
結構式教學法(structured teaching)並非一套課程，它是 一個架構（framework），職業、社會和生活技能都可以依此 框架而被教導；它非常強調視覺線索的結構化，認為它可以 彌補聽覺或其他線索的不足，同時它可以降低師生間溝通的 障礙及失敗，而這正是引起學生問題行為的原因之一；結構 式教學的目的即在於：增加學生的獨立性功能(independent functioning)，以及降低老師指正和譴責學生的機會。
(Schopler, Mesibov, ＆ Hearsey, 1995, p.243-267)
結構式教學法主要是由以下四個要素所組成（Schopler, Mesibov, ＆ Hearsey, 1995）：
（一）物理結構（physical organization）
這裡的物理結構主要分為視覺型的物理結構和非視覺 型的物理結構，它是藉著教室空間的結構安排，來幫助學生 定義及記住活動、活動地點，並建立起兩者關係的連結，而 教室空間的視覺結構可以幫助自閉症者或類似學習問題的 學生集中注意力在他們所需完成的任務層面上，較不易被其 他的刺激分散注意力，在非視覺型的物理結構上，則相當重 視空間距離的安排，認為空間距離的安排需符合學生的需 要，例如如果學生正在接受如廁訓練，則他上課的教室和廁 所的距離就不能太遠，而教室內的遊戲區最好能遠離教室出 口，以免學生玩一玩後就順勢逛到教室外邊。
（二）時間表（Schedules）
時間表可以幫助時間概念較差的學生瞭解什麼活動即 將展開，同時它可以幫助解決以下的問題：
(1) 它可以縮小因記憶力或注意力不足所引起的問題。
(2) 它可以降低因時間概念及組織能力不足所引起的問 題。
(3) 它可以彌補學生因對語言提示較感障礙所引發的問 題。
(4) 它可以養成學生的獨立性，避免因持續的要知道接下 來所要進行的活動，所造成的師生互動不良。
(5) 它可以藉視覺提示來提出「自我動機」。
「時間表」可以分為個別式和團體式，團體式是可用於 全班或某一個小組，它包括了每週時間表(Week Schedule) 和每日時間表（Daily Schedule），它是向學生解釋一週或一 日內活動的項目和順序，通常是放在教室內容易看見的地 方；個別式則是為幫助學生瞭解活動進行的程序而設計的，
例如某學生在早上的晨間活動時間需依序完成：洗廁所、吃 早餐、刷牙、擦桌子和排隊至操場做操五項活動，則老師可 依他的年齡及認知程度建立一套個別化的規則性教學，老師 可用文字、圖案或文字加圖案的方式將以上五個活動做成字 卡或圖卡，掛在該生的置物櫃外，學生每完成一項活動，就 將該項活動的字圖卡收到信封中，如此學生可以清楚的知道
晨間活動他所需完成的工作和順序，而這樣的預期感是有助 於學生自我控制的。
（三）工作系統(Work Systems)
工作系統是用來告訴學生獨立工作時要做些什麼，它可 以幫助學生在活動過程中以更有系統的方式組織工作，以及 完成工作。
個別工作系統在溝通的層面上有以下三種作用：
（1）學生會很容易因看到學習箱中的工作項目而知道那是 他們該完成的工作。
（2）學生能因待做的工作永遠放在左邊而知道他還有多少 工作要做，藉此減低「未知」的焦慮。
（3）學生可以因教學材料經一連串的工作過程後，被放置 在右邊的完成箱，而知道自己的工作何時完成。
有用的工作系統必須以視覺方式呈現，而且要能夠讓每 位學生瞭解。程度高的學生能以文字書寫作為其工作系統，
以及使用文字將每項要求的工作標示清楚，並在放置每項工 作的籃子中也用文字寫上活動的內容及要求，所以一個會認 字的學生便可藉著工作籃上的標示而知道該做什麼，（楊碧 桃，民 85），相反的，程度低的學生就需以圖案或文字加圖 案的方式標示。
（四）工作組織(Task Organization)
將教材組織化，可以在整個工作中提供清楚的視覺規 則，進而告知位置的相關性。「視覺重整」是工作組織中一 個很好的輔助工具，它的目的是幫助學生更有效的處理外來 的資訊。舉例來說，學生排隊時，往往因彼此間的協調力不 夠，而排得歪七扭八、間隔不清，如果能在地板上以膠帶做 出每一位排隊學生的站立位置，則可以幫助他們處理這個原 先對他們太複雜的工作(林初穗譯，民 88)。
二、結構式教學法的成效
教學的目的是為了改善學生的能力，提升學生的潛能，
若要達成這項目標，則必須注重教學的有效性，Polloway 與 Patton(1993)提到五個有效教學的原則，其中一項原則為「結 構：固定的例行活動及結構可能是教學方案中的重要特色」
（楊碧桃，民 89）；陳台瓊（民 89）在對中重度智障者的教 學研究中建議對智障者的教學：教學方法應結構化，並適時 給予示範、協助；Center（1989）也提到障礙學生能否回歸 主流的關鍵之一為教師是否能以結構式的教學及正向的態 度來對待他。這些研究說明了，結構式的教學的確是有效教 學中不可或缺的一個重要因素。
Boswell 等人（1998）建議以結構式教學來教導自閉 症幼兒如廁，他們認為結構式教學可以解決自閉症幼兒因 不易組織外在訊息、不願意在無預期的狀況下改變現狀（改 變穿尿布的現狀）所產生拒絕訓練的問題，而它明確的工
作系統提示，也使自閉症幼兒能較明確的掌握如廁的順序。
Mitchell 與 David 等人（1981）的研究也指出，對一 群四到十五個月大的唐氏症嬰幼兒實施以「結構式教學」
為重點的早期介入方案，結果在 Bayley Scales of Infant Development 的評量上發現，參與此方案之唐氏症嬰幼兒 在心智功能及動作發展上均較未接受此方案之唐氏症嬰幼 兒為佳，而且在接受此方案後，唐氏症嬰幼兒當時的發展 程度可達同時期正常嬰幼兒發展程度的 70%至 75%。可見
「結構式教學法」對唐氏症孩童的早期介入具有正面的效 果。
Pancrai 與 Ferrante 等人（1998）以十八位兼有重度智 能障礙的自閉症兒童及少年實施十八個月的結構式教學（根 據受試者在 PEP-R 和 VABS 的表現訂定 IEP、物理空間的調 整、時間表及工作系統的運用），結果顯示受試者在 VABS
（The Vineland Adaptive Behavior Scale Survey Form）、
PEP-R（The Psycho Educational Profile Revised）和 EFC
（Echelle d’Evaluation Fonctionnelle des Comportements）三 種評量工具中的表現有顯著的進步。研究者及教師並發現在 結構式的環境，受試者在「固著動作和語言」(motor and verbal stereotypes)方面的問題行為，顯著的減少；另外，在 無結構化的休閒時間中，每一個受試者問題行為的發生頻率 都比結構化的休閒時間中來得高。
國內也有多位學者及實務工作者以「結構式教學」做
為研究的工具，希冀能藉由此教學法來改善對國內特殊學生 的教育。倪志琳（民 88）針對四名學齡前自閉症幼兒實施 結構式的教學，發現對不同發展程度的受試者均能促進其整 體能力的正向發展。王大延（民 87）取樣十三名兼有中重 度智能障礙的國小自閉症學童，將其分為實驗組和控制組兩 組，對實驗組採多基線跨受試和情境的實驗研究，並以類化 探試做為補充設計，結果發現實驗組在實驗教學後，八項依 變項的目標行為正確率可達 88.8%至 100%之間，而且在去除 視覺線索後的類化階段，其正確率依然維持不變。
曾意清等（民 88）針對其所實際任教的班級中兼有中重 度智能障礙的自閉症及重度智能障礙學生，實施結構化的教 學及班級經營，結果發現此教學對減少學生的乖異行為有幫 助，在時間表的運用上，因受試者藉此對學習有預期心理而 減少拒絕學習的態度；而視覺線索提示了工作的技巧和物件 歸位的位置，可以迅速幫助學生養成良好的生活習慣，減輕 老師管理上的負擔。
由此看來，目前以結構式教學為題的研究，大多以自 閉症者為研究對象，研究結果也多支持結構式教學對自閉症 者的療育有正向的幫助。而國內近三年以結構式教學針對智 能障礙學生的實驗教學之討論，可以以下列三篇為例。
楊碧桃分別於民國 85 和 89 年以其輔導區內的國小啟 智班進行結構式教學的行動研究，透過對啟智班老師的研習 和輔導，針對其所任教的班級進行實驗教學。在民國 85 年
的研究中發現，參加該研究之教師均認為結構式教學對高功 能學生確有幫助，但對低功能學生則行不通。待研究者實際 進行實驗教學後，發現行不通的原因在於參與研究的老師，
較偏重以文字做為提示工具所造成的。89 年的研究則因參 與的教師具專業背景且較願意配合輔導，而發現結構式教學 法對班級常規的建立幫助很大，而且因學生能掌握工作流 程，獨立工作，減輕老師在課堂上因時間分配不夠，分身乏 術所造成的教學困擾。而這樣的結果亦在李莉淳（民 90）
的行動研究中獲得證實，該研究利用結構式教學法的原理，
針對學生功能之高低不同，準備了八項工作樣本，用以訓練 學生的獨立性，也解決了老師在同一個教學時段難以兼顧不 同能力學生的問題。
身心障礙者就業的成敗，繫於對工作的精熟程度是否 達到正常人的水準，以及工作品質是否合乎要求，上述研究 發現，結構式教學之應用可以克服前列之困難，而且使得自 閉症者社區本位的就業成功率高達 80%以上(Schopler, et al., 1995 ; 引自王大延，民 87)，由此可知，結構式教學法不但 對自閉症患者幫助極大，而且在自閉症患者職業教育上的成 績更是斐然。也正因為它在自閉症患者的療育上成效卓越，
加以國內尚未有人針對中重度智能障礙學生進行結構式教 學的實驗研究，促使本研究者進行此項研究之動機，期望能 對智障者的職業能力之訓練與教學有所助益。
第三節 圖片提示（Picture Prompts）在啟智教育 上的應用
前述兩節探討智障者國中階段的職業教育與結構式教 學法的相關文獻。因結構式教學法中亦強調視覺提示，故本 節擬探討視覺線索在啟智教育的應用。
一、圖片提示在智障者職業教育上的應用
行為研究從一九四 O 年代至一九六 O 年代在重度身心 障礙者的教學方法上有了重大地進展，研究者將行為視為三 部分的可能情況，稱為操作典範（operant paradigm）：刺激
→反應→結果（李淑貞譯，民 86）。行為（反應）並不是單 獨地發生，通常都是經由一個刺激或該刺激的某些特性來激 發反應，如果自然刺激不會引起學生反應（或是引起學生做 出不正確的反應），則教師必須提供額外的資訊或協助，這 就是教學提示（李淑貞譯，民 86）。近年來，雖然行為分析 方式（behavioral analytic approach）已提升了身心障礙者職 業技能訓練之成效，然依就業狀況分析，發現智障者仍是眾 多身心障礙就業人口中情況較差者（胡雅各，民 82）。造成 智障者就業狀況不佳的原因不外下列三點(蔡宏昭，民 75；
引自胡雅各，民 82，頁 12-13)：
1.職業技能養成速度緩慢：一般對智障者的職業技能 訓練，多由訓練者將目標技能略分為若干工作步驟，再以
示範之方式執行教學，但在這樣的方式下，往往不能針對 智障者特殊的學習困難設計教學策略，因此使得智障者職 業技能之養成速度至為緩慢。
2.已習得之職業技能無法長期保留及類化：研究指 出，智障者無法有效維持良好工作品質與表現，以及無法 將已習得之技能類化至相關情境，是造成智障者就業不良 的致命傷。
3.缺乏後續追蹤輔導：一般對智障者的就業輔導著重 在短期密集訓練，對於就業安置之後的個別後續追蹤輔 導，或因人力之不足，或因制度之不夠健全而明顯地欠缺。
以上所列問題，依國內外研究顯示，使用視覺線索作 為教學方法，應可有效的解決。國外研究顯示（Connis, 1979 ; Sower et al., 1980 ; Wacker, ＆ Berg, 1983 ; 引自 Wacker,
＆ Berg, 1984）以圖片提示（picture prompts）教導智障者 可得到以下的教學效果：圖片提示可以成功地提升智障者 在獲得、類化和維持所學技能的成效；透過圖片提示，新 的工作任務的學習時間可以有效的被降低；智障者可依此 表現得較獨立，減少其他工作人員對他的監督。陳靜江和 關婉珍（民 90）以自然探就法探討以支持性就業服務方式 輔導的智障者，其於就業中的支持需求與獲得的支持策略 特性及執行成效，研究結果發現提供視覺線索對於智障者 在熟悉工作技巧、辨識工作環境以及交通訓練上都有很大 的幫助。Martin et al.（1982）亦指出由於圖片可以提供智
障者在不同地點和工作上可區辨的刺激，所以可以幫助智 障者產生類化作用（Wacker, ＆ Berg, 1984）。以下針對以 視覺線索教導智障者工作技能的研究進行詳細介紹。
Wacker 和 Berg（1983）針對五位中重度智能障礙的 高職生進行複雜職業技能的教學研究，目標行為為黑色真 空管和電路板的裝配，另外選擇紅色真空管的裝配以及包 裝工作做為類化階段的工作項目。研究者將零件組合的程 序繪製成一本小冊子，教導智障學生依圖進行裝配工作，
教導步驟為：（1）教導學生有順序的翻閱此冊，並加以注 視；（2）學生能依圖檢選零件並裝配之；（3）學生能依圖 選取正確零件並完成所有裝配；研究結果顯示：使用圖片 提示能有效訓練學生裝配複雜物件；五分之四的學生有良 好的技能保留成效，在教學結束後的二到四週仍有 100﹪
的正確率。在教學階段圖片提示逐漸褪去（fading）並不會 影響學生的表現，但是在類化階段則不然，圖片撤除會使 學生的正確率逐步遞減。但當圖片提示回來後，正確率又 會上升，由此可見圖片不會是永久性的提示，端視其是否 被包含在教學中；本研究亦發現圖片提示可以幫助學生在 沒有其他刺激的情況下維持原有的表現水準，並可類化至 新的工作內容；另外，由於圖片提示很容易傳達出新的工 作內容及工作環境、比其他環境中的刺激容易被修飾、並 能降低訓練時間，所以在提升智障者的自我控制（self-control）
上有不錯的效果。
Wacker 和 Berg（1984）兩位後來又針對三位中重度智 能障礙的高職學生進行獨立工作的教學研究，目標行為為 真空管裝配和包裝工作。本研究採取單一受試跨受試與行 為多基線倒返設計，如同上一個研究，本研究將裝配工作 的程序以黑白照片裝訂成一本冊子，教導學生依此進行裝 配工作。與上述研究不同的是，教學階段圖片提示撤除時，
學生的表現會明顯下降，當圖片提示回來後，表現又會恢 復。由此可知，某些智障者可能須永久仰賴外在的監督才 能維持穩定的表現水準；對特教工作者而言，降低中重度 智障者在職場中被其他同儕監督的程度，是提高其就業的 關鍵因素；本研究認為圖片提示具有能提供區辨刺激、便 宜耐用、易於類化等優點，適合做為智障者在職場中的提 示工具。
二、圖片提示在其他領域的應用
由上可知，以提供視覺線索來教導中重度智障者職業 技能的方式，具有良好的成效。除此之外，結構式教學法
（structured teaching）和自我管理（self-management）策略 都相當重視視覺線索的提供；Lagomarcino，Hughes 和 Rusch（1988）認為自我管理策略可以有效的提升智障者工 作的獨立性，教學過程需透過以下四個方式：圖片提示、
自我指導、自我監控、自我增強；其中圖片提示的目的是 藉由視覺線索的提供來提示學生表現出目標行為。
除了教導智障者職業技能外，視覺線索之利用亦能增 進智障者行為的獨立性。在增加智障者的獨立生活能力方 面，國外學者（Lancioni, Brouwer, Bouter, ＆ Coninx, 1993），以附有鬧鈴的定時手錶、可發出亮光的眼鏡和一盒 描述活動進行內容和流程的圖卡為研究工具進行研究，目 標行為包括澆花、端飲品給客人、去商店購物和整理床鋪 等日常事務。教學方式為教導受試者依提示到盒中拿取一 張圖卡，然後依圖卡指示完成此工作。除此之外，並向個 案說明手錶具有限時和提示的功能，要求兩位個案必須於 時限內完成此項工作，當個案無法於時限內完成，則由研 究者提供協助，幫助其練習；當受試者對手錶所提供的聽 覺提示反應不佳時，則改提供發光眼鏡的視覺提示。研究 結果顯示兩位受試者在獨立行為的表現上有顯著的進步，
由基線期極少的獨立行為出現比例，進步到介入期與維持 期幾乎 100﹪完全獨立的行為表現。然而，在撤除手錶和 圖卡等提示後，受試者又出現基線期幾乎無獨立行為表現 的退步狀況，可見某些智障者可能必須一直依賴外在的協 助才能有效的建立和維持良好的工作技能。
在教導智障者學習烹飪方面，Johnson 和 Cuvo（1981）
將做菜的步驟以圖文並陳的方式，依序裝訂成一本小冊 子，藉以提示做菜的步驟。研究者並以不同顏色的標線，
標示瓦斯爐火苗的大小，幫助受試者容易調整火勢，結果 成功教會受試者烹飪技巧。
Thinesen 和 Bryan（1981）以圖片線索教導三位居住於 教養院的中重度智障成人能自動自發並持續完成八項起床 後的整理工作，如洗臉、刷牙、穿衣、梳頭、、、等，教 導方式為在介入之前由研究者說明如何使用一連串的照 片，去引導受試者進行上面所代表的工作。照片被放在相 簿中，一頁相簿有三張描述目標行為的照片，右下角有一 張單獨的照片，照片上顯示會被當作增強物的食物，當受 試者獨立完成一項工作，並大聲說出：我已完成「××」，就 會得到口頭讚美和食物增強。研究分基線期、介入期、刺 激消褪期和追蹤期。結果顯示受試者一進入介入期，就有 立即的進步，在刺激消褪期和追蹤期亦保持不錯的成效。
可見圖片提示能有效提升及維持獨立工作的能力。
另有研究（Frank, Wacker, Berg, ＆ McMahon, 1985）
針對教導智障者獨立使用電腦程式，目標行為含開始到結 束一個電腦程式，步驟包括從櫃子拿取正確的程式、打開 所需設備、選擇正確檔案、使用正確選項等等，一直到關 上所有設備、將程式歸位等共二十五個步驟。教導方式包 括：將代表以上步驟的圖片依序裝訂成一本活頁簿，首先 要求受試者說出或描述出圖片中的行為，然後再教導他們 依照此活頁簿的圖片完成所要求的行為。研究結果顯示受 試者在獨立使用電腦程式的表現上有立即且明顯的進步，
在類化和維持階段仍有良好的表現；研究並發現，使用圖 片可以有效解決教導學生使用電腦時，教師分身乏術的問
題。
亦有研究利用視覺線索做為增進語言和溝通行為的教 學工具。Grunsell 和 Carter（2002）以連鎖行為干擾策略（The Behavior Chain Interruption Strategy）增進具溝通障礙的重 度智能障礙者主動請求的行為。在音樂活動、休閒時間和 午餐時段三個情境，研究者製造一些干擾行為，如在音樂 活動時將所需的樂器放在看得到但較高的櫃子上或分配午 餐時給受試者一個空的盤子，上面未給予食物；同時教導 受試正確的拿取圖形符號溝通（Pictorial Communication Symbols）圖卡進行請求（requesting）的行為。不同的圖 形符號溝通圖卡放置的位置是與其所發生的活動相關的，
所以教室必須重新整理的更井然有序，以使這些圖卡能適 切的擺放在活動發生的地點。教導的方式為活動進行時，
受試者遇到干擾行為若無請求行為，則研究者以肢體協助 的方式，協助受試者選擇一個較適當的符號圖卡。另外，
研究者並安排其他的日常活動，以研究其類化成效。研究 結果發現不論是實驗階段或類化階段，受試者的請求行為 均能適切表達。
在促進自閉症者自發性的語言表達方面，Matson，
Sevin，Box 與 Francis（1993）針對三名兼有中度智能障礙 的重度自閉症者實施增加自發性語言的教學研究。本研究 比較兩種教學方法：視覺線索逐漸消褪法與漸進的時間延 宕方法（graduated time-delay procedure）。在視覺線索方
面，向受試者展示印有目標句子的字卡，誘導他說出目標 句子，其刺激消褪的程序為：（1）展現印有目標句子的字 卡，並輔以口語提示、（2）展現字卡但無口語提示、（3）
如同前一個步驟，但字卡大小縮一半、（4）字卡大小再縮 一半、（5）沒有字卡，僅提供肢體、表情等非口語性的提 示。研究結果顯示兩種方法皆能有效增加自閉症者的自發 性語言，並發現視覺線索在訓練語言表達上是一個能顯著 引發反應的刺激，並可於一開始就成功的建立一個區辨性 的刺激，進而引發受試者的語言表達。
服從性是智障者能夠擁有工作的一個重要條件
（Agran, Fodor-Davis, Moore, ＆ Deer, 1989）。Karlan
（1980）認為在教導服從上，類化是一個重要的條件，因 為我們不可能教導智障學生對工作場合中的每一件事情都 能有適當的回應。若要達到此目標，學生須將所學類化到 適合的情境（Agran, Fodor-Davis, Moore, ＆ Deer, 1989）。
Agran 和 Martin（1987）建議以自我管理策略來提升工作 行為的類化程度，這其中可以運用有規則的線索，線索可 分為外在調節與內在自發兩種。外在調節通常指的是圖片 線索的利用。內在自發則是指在自我教導下去引導自己本 身的行為（Agran, Fodor-Davis, Moore, ＆ Deer, 1989）。
Agran，Fodor-Davis，Moore 與 Deer（1989）針對五位不 服從指令的中重度智障學生進行教學研究，目標行為包含 正確服從指令的比率和受試者說出口語提示的比率。所使
用的策略包裹為口語訓練、重複教導（double instruction）
和圖片線索；圖片線索是指，教導受試者從五張照片中選 擇一張與指令相符的照片，並利用這張照片提示接下來的 行為。教導的方式如下：（1）提供使用照片的規則、（2）
教師提供指令的協助、（3）教師選擇一張照片放在附近的 椅子上、（4）教師教導受試者模仿、（5）在短時間內讓受 試者重複練習。研究結果有四位受試者在訓練期間有立即 而明顯的進步，而且有兩位受試者行為改變維持三個月之 久。
Hartley（1994）針對一名七歲的中度智障孩童進行研 究教學，目標行為包含有效率的完成每天到校後所需完成 的八件工作：從書包裡拿出書本、將書本放在桌上、脫掉 外套、將外套掛在衣架上、將餐盤放在櫃子上、將書包掛 在掛勾上、去拿一件玩具和坐回位子玩玩具。根據受試者 的 IEP 和父母親的描述，受試者做事依賴心重、缺乏自發 性的意願，需要以穩固的音調、大聲且反覆的提示他該完 成的工作。他的父母親認為反覆的以口頭提示來告訴他須 完成哪些事是很麻煩的，所以希望能在不需監督的條件下 教導他主動而有效率的完成工作。研究者準備八張圖片代 表其所需完成的八項工作，並以錄音帶裡的鈴聲提示受試 者每件工作完成的時間。研究者教導受試者在鈴聲響起時 拿起一張圖片，並完成圖片所提示的工作，若此工作可以 再下一個鈴聲響起時（一分鐘）完成，則給予口頭讚美。
若所有工作可以在八分鐘內完成，則可以得到跟教師一起 玩遊戲的獎賞。研究程序為基線期、介入期和維持期，受 試者在基線期平均花費 29 分鐘完成八項工作、介入期為 4 分鐘、維持期為 3 分鐘；該研究因為運用視覺線索使受試 者具體了解他所需從事的工作，進而有效提升效率。
陳冠貝（民 87）針對一名國小中度智障者不主動進教 室的行為進行行為處置，採取的策略包括增強策略、同儕 力量、輔導員的提醒和視覺線索的提醒；針對受試者認知 能力不佳的問題，製作一張黃色圖卡，上面寫上「上課了，
請坐好」（加註注音），並畫上書本和一張椅子的圖樣，由 輔導員以此提示他進教室上課，研究結果顯示受試者能達 到終點目標。
文獻中也提到以視覺線索能有效幫助教室秩序的管 理。Lazarus（1998）認為，以學生自己的照片做為管理教 室秩序的提示是有用的，例如可以將學生舉手的照片貼在 講台，下面寫上「發言前請先舉手」，用以提示發言的規則。
Brown，Ilderton 與 Taylor（2001）認為可以圖片提示幫助 普通班級中有注意力缺陷問題的學生，做法為將連續圖片 放在學生的桌子上做為獨立完成作業的提示。
由以上的討論可知，使用視覺線索作為提示，可提升 學習效果。而且此種提示圖片製作方便，頗適用於實際教 學中，用以幫助學生解決學習問題，提升其獨立作業的能 力，此為研究者進行本研究的主要原因。
本章已針對國中職業教育、結構式教學法和視覺線索 做討論，下一章將介紹研究方法。
