第二章 文獻探討
本章將就與本研究相關之國內外圖書、期刊與論文進行文獻 探討。第一節探討合作學習的發展與理論基礎，第二節探討合作 學習的定義與特色，第三節探討合作學習的相關研究，第四節介 紹學生小組成就區分法，以作為本研究之研究設計與實施的參
考。
第一節 合作學習的發展與理論基礎
合作的行為是人類社會的自然互動模式。子曰：「獨學而無 友，則孤陋而寡聞。」又說：「三人行必有我師焉。」中國俗諺 也說：「三個臭皮匠，勝過一個諸葛亮。」而在幾千年前，猶太 教的法典中就曾提到「為了要了解猶太教法典，一個人必須有學 習的夥伴」。西元一世紀時，坤堤林(Quintilion)就已強調學生 可以從教導他人的過程中，使自己在學習上有所獲益(林佩璇、
黃政傑，1996)。由此可知，「合作學習」的應用，其實已有相當 長的歷史了，但「合作學習」在教育上的運用和研究卻是晚近才 有。
以下分別就合作學習的發展及其理論基礎加以論說：
一、合作學習的發展
1700 年代末，蘭開斯特(J. Lancaster)和貝爾(A.Bell)在 英國倡導使用合作學習教學法，而且在 1806 年蘭氏學校
(Lancastrian S chool ) 於紐約成立時將此概念帶到了美國。當 合作學習的觀念被引進美國之後，在美國最成功的提倡者是帕克 ( C.F.Parker)，1875 年到 1880 年，他擔任美國麻薩諸塞州坤西 公立學校( Quincy School )的督察長期間，極力倡導在學校中 採用「合作」做為教學的方式，將他對合作學習所持有的積極態 度、和對自由民主的熱愛帶入公立學校中，促進學校班級中的生 動氣息以及合作、民主的班級氣氛。繼 Parker 之後，二十世紀 初葉，杜威( J.Dewey)在芝加哥大學實驗學校的教學方案計劃 中，力促合作學習的使用(Johnson & Johnson，1998)。
二次大戰結束之後，學者開始把興趣轉往探討團體互動與合 作。勒溫(K.Lewin)於 1945 年在麻省理工學院成立團體動力研究 中心，進行團體動力理論的研究。研究成果成為後來其他學者進 行研究的基礎；勒溫的學生德徐(Deutsch)致力於探討合作競爭 在團體歷程上的效果，研究發現：在合作情境中學習表現較佳。
1960 年代中葉，任教於明尼蘇達大學的強森二兄弟(Johnson, D.& Johnson, R.)將合作學習在教育上的應用予於概念化，開始 訓練教師如何使用合 作學習進行教學(林佩璇，黃政傑，1996) 。
強森兄弟人兩人成立「合作學習中心」( The Cooperative Learning Center )，並根據研究所得的結果，將現存有關合作、
競爭、個別化學習的知識，加以綜合而形成合作學習的理論模
式，進行一系列的研究計劃，來驗證他們的理論，且將有效的理 論轉化成可以在教室中、學校裡實施的具體策略和程序。
自學者將團體動力應用於教育上之始，合作學習更開始影響 1970 年代的教育政策。自此，許多學者以不同的問題廣泛的進行 合作學習之實際教學與效果上的研究。在 1970 年代早期，德布 里和愛德華(DeVries& Edward)在約翰霍普金斯大學發展「小組 遊戲競賽」( Team- Games-Tournaments，簡稱 TGT ) 法。到了 1970 年代晚期，史雷文(Slavin, R.E.)於約翰霍普金斯大學推 展. 德布里和愛德華的研究工作，將 TGT 予以修正而提出「 學 生小組成就區分 」(Student Team-Achievement Divisions，簡 稱 STAD )。而在這一個時期，許多學者也紛紛提出各種不同的合 作學習方式。自此之後，許多學者在合作學習方面，呈現相當 卓 越的研究表現 (Johnson & Johnson, 1998；林佩璇、黃政傑，
1996)。
二、 合作學習的理論基礎
合作學習是運用小型的學習團體，實施有系統的學習活動，
經由成員之間的互動，提高學習成效。以下分別從心理學與社會 學之理論基礎探討之。
( 一) 、動機理論
合作學習以動機理論為基礎，認為目標和獎勵是學生努力的 動機，茲將目標結構與獎勵結構論述如下：
1 目標結構：
德徐(Deutsch, 1940)界定三種目標結構(Johnson&
Johnson，1994)：
(1)合作的目標結構：個人的目標取向努力可以協助他人獲得目 標。
(2)競爭的目標結構：個人的目標取向努力會妨礙他人獲得目標。
(3)個人的目標結構：個人的目標取向努力與他人獲得目標無關。
強森及強森(Johnson& Johnson，1994，p.6-7)更進一步將這 三種目標結構作一比較如表 1：
表 1 合作、競爭及個別學習之目標結構比較
比較項目 合作的目標結構 競爭的目標結構 個別的目標結構 1．成員互賴
關係
積極。 消極。 無。
2．學習目標 目標是重要的。 目標對學生而言 並非最重要的，
他們關心的是輸 贏。
目標和個人一樣 重要，每個人都期 望最後能達成個 人的目標。
3．教學活動 適用於任何之教 學活動，愈複 雜、抽象的愈需 要合作。
著重技巧的訓 練，知識的記憶 和複習。
簡單的技巧或知 識的獲得。
4．師生互動 教師督導，並參 與小組以教導合 作技巧。
教師是協調、回 饋、增強和支持 的主要來源。
教師提出問題、
澄清規則、是爭 議的協調者，正 確答案的判斷
教師是協助、增強 和支持的主要來 源。
者。
5．教師陳述 語氣
積極、請求。 消極。 命令。
6．學生和教 材間的關 係
依課程目標安排 教材。
為小組或個人安 排教材。
教材的安排及教 學純粹為個人設 計。
7．學生互動 學生之間的互動 如：同儕指導、
教材研究、幫助 與分享資源等都 是積極的互賴關 係，受到教師鼓 勵與支持。
依同質性組成小 組以維持公平競 爭，是一種消極 的互賴關係。
學生之間沒有互 動。
8．學生期望 小組成功，小組 成員同心向全組 成功努力，成員 之間積極互賴，
每個人都要完全 學會教材。
複習教材，公平 競爭，依循規 則，熱中輸、贏 的活動，成為一 個優勝者或失敗 者。
不管別人的，只在 自己的地方作 業，個人負起大部 分的學習責任，評 量學習成效與進 步。
9．活動空間 安排
小團體。 學生在小組內學 習。
個別的桌椅之間 有較大的區隔，學 生有自己的學習 空間。
10．評量 標準參照。 常模參照，學生 的學習結果相互 比較，以決定成 績。
標準參照。
(Johnson& Johnson, 1994, p.6-7).
動機理論批評傳統的教學結構及競爭的評分系統，其外在誘
因的獎勵，創造了一種被動的學習情境；而在合作學習中，每個 人都盡力協助小組成員達到學習目標，同儕間互相鼓勵，因此提 昇了個人的學習動機(Slavin, 1995)。
2 獎勵結構：
史雷文認為合作學習有兩個要素(Slavin, 1995)：
(1) 個人的績效責任，小組的成績由個人的成績累計而 成，因此每個人都要盡最大的努力，才能為小組爭取 最好的成績。
(2) 小組獎勵，提供小組成員共同完成目標的誘因。這種 公開的誘因是增進學習表現的重要因素。
合作學習的動機理論強調目標與獎勵的公開誘因，因此，當 個人因協助小組達成團體目標時，個人的目標也才算達成。而獎 勵結構含有個人的績效責任與小組獎勵。合作的目標結構促使每 個小組成員必需盡最大的努力，以爭取成績為小組爭光；而獎勵 結構則提供誘因，促使學習者表現更好的成績。
( 二) 、認知發展理論
動機理論強調合作學習的目標結構和獎勵是改變學生學習
努力的誘因。認知理論則不管團體是否設法去獲得共同的團體目 標，而是著眼於兒童工作在一起本身的效果。
1 發展理論
維高斯基(Vygotsky, 1978)的認知發展論，定義所謂「近
側發展區」(the zone of proximal development)是指兒童解決 問題的「實際發展水準」與「潛在發展水準」之間的距離。「實 際發展水準」指兒童獨力解決問題，而「潛在發展水準」指兒童 經由成人的指導，或是和能力較強的同學合作，合力解決問題。
維高斯基並認為年齡相近的兒童基本發展區限運作相似，因此，
學生之間的合作能促進兒童成長，合作學習團體的行為也較個 別 學習的表現好；在「近側發展區」中，孩子們接受幫助後，能擴 展他們的學習，並顯示出示範(modeling)、個別指導
(tutoring)、分享(sharing)材料與觀念等學習態度(Slavin, 1995)。
皮亞傑(Piaget, 1926)的認知發展理論，認為「社會任意的 知識」( social arbitrary knowledge)-語言、價值、規則、道 德、象徵系統(如文字和符號等)，只有在人際互動中才得以學習 (Slavin, 1995)。
2 認知精緻化理論
認知心理學的研究發現，如果要保留記憶中有關的資料，則 學習者必須就材料作某種認知的建構或精熟，如作摘要便不同於 作筆記，前者必須重新組織教材，分門別類加以整理。最有效的 方法就是解釋給別人聽，在表達與傾聽的過程中，不僅利於被指 導者，更有利於指導者(Slavin, 1995；林佩璇、黃政傑，1996) 。 ( 三) 、社會學觀點
我們所處的社會是一個組織的社會，組織滿足了人類的欲望 與需求。兒童在同儕團體中，由於組成份子平等，共同從事學習，
沒有年齡、聲望的區別，因此，個人有較多的心理自由，同儕團 體成為一種獨特的社會化單位，小組不但滿足了兒童的社會需
求，也提高了學習效果。因此，兒童在社會化過程中，更需要同 儕團體的經驗分享。合作學習充份具備了社會學的基礎(林清
江，1975。引自陳淑娟，1995)。
1 社會學習理論
班都拉(Bandura)的社會學習理論假設，學習是環境、個人 因素和行為三者間的互動，同時又牽涉到學習者的認知歷程，認 為在自然的情境下，個體經由觀察某一模式的行為結果來學習新 行為。兒童參與小組學習，較能尋求模仿的對象，也較有模仿的 機會和模仿的內涵(吳幸宜，1994)。
2 接觸論
阿爾波特(Allport, 1954)的接觸論認為，只有接觸尚不能 真正有效增進學習效果，必須使此等接觸發展為合作的關係。合 作學習因使接觸發展為合作的行為，故能收效。合作學習使人在 同一立足點上去努力，去貢獻，同時合作學習利用團體間的競
爭，個人間的合作來增進工作的動機，維持工作的興趣。(林生 傳，1997)。
3 行為學習論
行為學習論著眼於團體增強物和報酬對學習的影響，假定學 習行為如受到外在增強或報酬便會反覆出現。個體的行為在接受 外在的增強作用之後，會逐漸學會許多本領，並做出適當的反
應。而提供合適的刺激環境、增強、回饋和酬賞是建立學習行為
的重要因素(林佩璇、黃政傑，1996)。
以上各家的觀點各有其基本的立論差異，但不論從哲學、心 理學或社會的觀點觀之，其理論中皆共同強調合作學習、人際互 動以及團體歷程等概念在教育的重要性。
第二節 合作學習的定義與特色
一、合作學習的定義
許多研究合作學習的專家學者皆曾清晰的描述過合作學習的 定義。在進行本研究合作學習主題探討之前，有必要就其概念加 以釐清。
史雷文(Slavin, 1995)認為合作學習是一種有結構、有系統 的教學策略，它能適用於大部分的學科及不同的年級，在合作學 習中教師將不同能力、性別、種族背景的學生分配在一小組中，
一起學習以精熟學習教材。。
帕克(Parker, 1985)認為合作學習是一種教室的學習環境，
學生在異質小組中一起學習作業，鼓勵彼此分享觀點，互相幫 助，提供資料，分享發現的成果，批判並修正彼此的觀點。
奈哈德和寇摩斯(Nijhot & Kommers)提出合作學習是一種在 一起學習的活動方式，鼓勵彼此討論、擴展 思考和期望以導引 更高層次的認知，刺激多元化的發展。在這種環境下，能用合作
學習的方法組織複雜、有趣及開放性的作業，一旦此過程達到完 全內化之後，即成為學生獨立發展過程中的一部份(林佩璇、黃 政傑，1996)。
內提夫(Nattiv, 1986)認為合作學習是鼓勵學生以小組方式 為達成團體目標一起工作的一套教學方法。它可以適用於任何學 校及年級，基於社會心理學研究肯定指出，為達成共同目標一起 工作，能鼓勵學生作最好的表現，每位成員都個別的為學習負責 任，並幫助他人全力學習、喜歡並尊重他人，不管是獎勵上、工 作上、材料上以及角色上都互相依賴。
薛倫等(Sharan & Shachar, 1988)認為合作學習乃是學習作 業的再設計，允許兒童在小組內分工及合作，它結合了教室的學 業活動及社會互動的層面，提供兒童奉獻已力，以加速小組的作 業進度並分享學習的喜悅。
柯可斯基(Kalkowski, 1988)提出合作學習是依不同能力、
種族和性別所組成的常態異質結構，不同背景的學生參與合作學 習之後，能增進學科成就並增強自尊心，同時也能尊重別人不同 的人格特質。
林生傳(1997)認為「合作學習」是一種反隔離的創新教學策 略，學生在機會均等的小組中共同運用資源、相互支援，利用小 組本位的評核以及組間的比賽，製造團隊比賽的社會心理氣氛，
以增進學習成效。
從以上的定義中，我們可以歸納出，「合作學習」是一種有 系統、有結構的教學策略，同時也是一種教室的學習環境，學生
在異質小組中共同運用資源、相互支援，以達成個人成就與團體 目標。
然而，為了能更清楚了解合作學習的特色，以下將就幾位學 者對合作學習與傳統教學的看法作一探討。此處所謂的傳統教
學，是指現行教學型態的競爭或個別化的作業或獎勵系統。
菲利勃(Farivar, 1985 )認為傳統教學是一種教學的基本方 法，雖然學生也可以在一個團體內接受教學，但通常都是獨自學 習，每個學生要對自己的學習負責，學習的唯一資料來源是教
師，或者教師藉以直接教學的教材。然而，合作學習是學生在團 體中學習，在小組活動中，學生作業和獎勵相互依賴。換言之，
小組對分配的教材要負起責任，確信每個人都能精熟教材。在合 作學習的工作結構中，學習者必須與同組同學分享資源和知識，
教師並非資訊的唯一來源。
古德拉( Goodlad )將傳統教學描述如下：教師將班級視為 一個整體，主動作決定，決策班級活動的進行，支配教學，不是 在前面教學，便是進行小考，缺少誇讚，對下次如何改進也很少 提供修正及指導意見。學生則是獨自完成作業，很少主動參與學 習的機會，或和同學、教師進行互動。當教師誇獎班級時，通常 不是誇獎他們合力完成工作，而是指個別表現的總合，許多學生 沒有足夠的時間完成分配的工作，或不能完全了解教師的教學
(林佩璇，1992)。
強森及強森( Johnson & Johnson, 1987)也曾指出合作學習 與傳統教學不同之處：
1、合作學習團體基於組員的積極交互作用，建構小組目標 以讓學生關心自己和所有組員的表現。
2、合作學習團體強調個人績效以精熟他所分配到的部分，
且每個人對組員的進步也提供回饋、鼓勵及幫助。在傳統的學習 團體中個人的工作少有機會與小組工作結合，故並不特別考慮個 人的績效對團體的影響作用。
3、合作學習多採異質編組而傳統的學習團體多同質編組，
如能力分組。
4、在合作學習小組中每個人有其角色責任，以表現其領導 行為，但在傳統學習團體中，領導者不論指派的或選出的乃代表 小組。
5、合作學習小組中，分享彼此的學習責任，小組同學互相 幫助和鼓勵以確信每個人都能完成其分內的工作。在傳統學習團 體中只是關心自己有沒有完成工作。
6、合作學習團體關心社會技巧以期能愉快地合作，但在傳 統的學習團體中，並不直接教導人際技巧而是基於假定、猜想等 方式來進行交互作用。
7、合作學習團體直接教導人際社會技巧，如溝通技巧、信 任技巧、領導技巧及辯論技巧等。但這些技巧在傳統學習小組則 常被忽略。
8、合作學習團體進行活動中，教師會觀察小組的表現，分 析問題和提供學生回饋。
9、合作學習團體，教師給與學生機會討論小組活動進行的 情形，而在傳統學習團體情境，教師少注意這種歷程，甚至不鼓 勵在課堂上做交談。
從上述三位學者對合作學習與傳統教學不同之處的描述與
分析，不難理解合作學習和傳統教學法在教學策略上、學習活動 上、及學習環境的安排等均有差異存在，現將合作學習與傳統教 學做一統整的比較，請參見表 2。
表 2 合作學習與傳統教學的比較
比較項目 合作學習 傳統教學 1 人員 教師、學生 教師、學生 2 空間 學生依小組活動作調整 分配座位 3 小組性質 異質小組、強調個人績
效責任
同 質 性 小 組 或 個 人 的 活 動、不強調個人績效責任 4 目標依賴 積極的相互依賴、了解
團體過程之效果
獨立作業、沒有團體過程
5 教學策略 教師和學生呈現並分享 資料、直接教導社會技 巧
教 師 呈 現 、 擁 有 資 料 、 忽 略社會技巧的學習
6 學習活動 同儕指導、小組討論、
問題決解、分享資料、
面 對 面 溝 通 、 積 極 互 動、強調工作及關係的 維護
個 人 在 座 位 上 獨 自 練 習 作 業、只強調工作
7 評鑑 對學科和小組功能進行 個別和團體獎勵
對學科學習作個別獎勵
8 班級管理 教師、學生一起建立規 則、共同解決問題、領
教 師 建 立 原 則 、 規 約 並 解 決問題、指定的領導者
導的分享
9 教師角色 教師的觀察和參考 教師忽略團體功能之運作 10 學習責任 責任的分享 自行負責
合作學習中，學習是學生的任務，由同學自己負起領導及分 工的責任；而在一般的傳統教學活動中，學習由教師主導，不強 調同儕間的相互依賴關係。
在一般教學活動的情境下，教師也經常使用小組討論，小組 討論常被誤以為是合作學習，然而，僅僅將學習者安排在同一小 組中進行討論，並不能有效提昇學習者之間的合作(賴佳賢，
1999)。柯根(Kagan, 1990)也認為，要了解 合作學習的特點，首 應從結構途徑(construct -ural approach )來分析結構和活動 的差別。所謂結構通常包含一系列的步驟，且可重複使用於任何 學科教材，及不同的年齡層。而活動( activities )所指的是一 特殊的內容，聯結著一特定的目標。從柯根的區分中，可以說明，
合作學習是一系列有結構的教學方法，而分組討論只是應用於方 法中的一種活動。
以下再從小組的人數、分組的方式、工作的性質、及評量的 方式幾方面來討論合作學習和小組討論的不同：
1、小組人數：合作學習通常是 3-6 人，最多不超過 8 人為 原則，但小組討論的人數則不一定。
2、分組方式：合作學習通常採用異質的分組方式，以提供 學生較多樣性的學習機會，而分組討論則採用友誼分組或是隨機 分組的方式。
3、工作性質：合作學習強調「分工」與「合作」，而分組討 論未明確連結「分工」與「合作」的歷程。
4、評量方式：合作學習兼重個人及團體目標的達成，強調 每個人都要成功，小組才能完成目標。而分組討論以個人為重
心，自己單打獨鬥，或有團體的成績，但未經過正式的測驗來考 評。
真正的合作學習必須具備一些可以提昇學習者彼此之間相
互依賴的要素，使每一位學習者都可以表現出合作的行 為，並負 起學習的責任。
二、合作學習的特色
從以上的分析中清楚看出合作學習與傳統教學和分組討論 之間有明顯差異，現在就合作學習的教學特色作一分析整理：
史雷文(Slavin, 1995)認為合作學習有三個中心概念：
(一) 小組獎勵，只要小組達到一預定的標準，便能得到獎勵。
(二) 強調個人的績效責任，小組的成功與否須依賴每個成員的 學習表現而定。
(三) 有相同的成功機會，每個人均能表現較以往進步，為個人 及小組獲得獎勵。
強森及強森( Johnson & Johnson, 1994)認為合作學習包含 (一)積極相互依賴(positive interdependence )；(二)面對面 溝通(face-to -face interaction )；(三)個人績效責任
(individual accountability )；(四)人際和小團體技巧
( interpersonal and small-group skills)以及(五)團體歷程 ( group processing )等五項因素。
綜合上述分析及定義，茲將合作學習的特色分別敘述如下：
( 一) 、積極相互依賴
所謂的積極相互依賴乃是你需要別人，別人也需要你；你對 別人有所助益，別人也能幫助你。在一個小團體中，彼此分享資 料，相互支持。在這個情境中個人知覺到：
1. 相互得利：相互得利意指每個人都相信助人利已，以改進團 體的表現。
2. 共 同 命 運 ：團體中每個人浮沉與共，以解決共同的問題，分 享他人的快樂。
3. 互 為 因 果 ：每個人都有責任幫助、支持他人，也有義務盡本 分作最大的努力。因個人的表現會影響別人的成績，別人的 成績對自己的成績也會產生影響。
4. 團 體 認 同 ：每個人都是小組的一份子，非單獨分開的個體。
5. 有福同享：尊重並欣賞別人的成就，也分享其中的喜悅和驕 傲。
強森認為學生在積極相互依賴和沒有相互依賴的情境中會 有不同的表現(Johnson & Johnson, 1987, p.126-127)見表 3：
表 3 學生在積極與非積極相互依賴情境下的表現
學生在積極互賴下的表現 學生在非積極互賴下的表現 組員致力於自己的工作 只顧自己而忽略別人
討論工作 討論主題，而非工作 彼此教授所要學習的教材 不關心別人是否學了該教材
分享經驗和答案 不願分享經驗和答案
分享教材 不分享教材
鼓勵學習 隨意離開小組
(Johnson & Johnson, 1987, p.126-127)
學生在非積極相互依賴下的表現就如學者吳清山，林天祐(1999) 所謂的個別化學習，個別化學習雖然也是教學策略的一種，但如未能 配合合作學習等其他的教學策略交互使用，極容易產生弊端，如：學 生只關心自己的學習目標，不理會他人的學習目標；學生獲得之關懷 與支持僅限於教師或電腦；缺乏學生之間的互動等(吳清山，林天祐，
1999)。
( 二) 、面對面溝通
合作學習利用各種交互作用的型態及語言的交換，增進彼此 的互動。以往的教學情境多流於教師對學生的單向溝通，鼓勵學 生安靜地坐在座位上，不鼓勵同學之間彼此討論，這種以成人為 中心的教學方式會有以下一些不利的影響：
1、 同儕的互動只限於課外活動，減少同學彼此間相互學習、
彼此討論的機會；
2、 教學強調教師的演說，學生個人獨自完成作業，無法獲得 立即的回饋；
3、 學生的交談被視為干擾的行為；
4、 教師很少教導兒童有效的社會技巧。然而同儕關係是兒童 社會及認知發展的重要因素，它有一些作用(Johnson &
Johnson, 1994)：
(1)、在同儕互動過程中學習，從成人處學不到的態度、
價值和技巧，以形成個人的社會行為、態度和知覺；
(2)、提供社會行為範例，如幫助、分享、及支持等社 會行為；
(3)、增加兒童對酬賞延宕的忍耐力，在社會化的過程 中，採取更有遠見的觀點來抑制立即的衝動。在學習控制衝 動的過程中，同學們彼此建立一努力的方向，能自我制訂一 長期的學習目標；
(4)、學習以不同的觀點來視情境及問題，合作情境能 擺脫兒童自我中心主義，採取更多元的觀點來面對問題；
(5)、自動自發，較自動的人會衡量內在價值及外在的 情境的需要，以做適度的調整，採取因應措施。自動是內在 化的價值，是社會技巧及社會感受力的獲得，同儕的交互作 用能培養自動自發所需的價值發展及社會感受力；
(6)、獲得同儕友誼，兒童從成人處獲得關懷，但更需
要有知心好友分享思考、情感、抱負和希望、白日夢和幻想、
高興和難過。且童年的友誼通常能維繫至成年，提供更真誠 的幫助和扶持；
(7)、在自我認同的過程中 更能了解自已與他人相同及 相異處。社會上的不同角色提供了不同的參照架構，澄清個 人的價值與態度；
(8)、促進心理健康，小時候缺乏人際關係技巧，可能 導致不良的行為。良好的人際，就短期效果而言，可提供自 已更進一步的學習；就長期效果而言，乃是建立和維持積極 人際關係，增進心理健康之要件；
(9)、影響學生的期望和抱負，同儕之間的鼓勵，刺激 影響學生的抱負更甚於成人的期望。
在合作學習中，學生體會到隸屬感、接受、支持與關懷，能 從不同的觀點來看問題，由發展內在化和自我控制以求人格的一 致與統合。詹森兄弟( Johnson & Johnson, 1998)同時也指出，
合作學習較個別化學習及競爭的情境更能提供充分有效的幫
忙、協助及回饋，對別人的結論和推理提出挑戰，以促進更高決 策品質，而對問題有更進一步的認識。且能投入更多的努力以達 成目標，鼓勵別人也能努力完成共同的目標，並以值得信任和信 任他人的方式來表現行為，減輕學習的壓力和焦慮。
( 三) 、個人績效責任
合作小組的成功有賴個人精熟分配的教材，並能協助他人解
決問題。考慮個人績效責任主要有兩個理由：
1、可抵制一些不為團體作業共同努力的學生；
2、依個人的成績表現較過去進步，可增強自尊、學習動機和團 體的和諧，減少地位的畫分。如果每個人都對自己的學習結果負 責，則可減少社會遊蕩效應(social loafing) (Slavin, 1995)。
( 四) 、社會技巧
社會技巧是維繫家庭、事業及友誼的基石。學生若缺乏適當 的社會技巧，便易產生孤立、疏離的現象。故教導社會技巧是改 進有效教學的先備要件( Johnson & Johnson, 1998)。劉和馬許 (Lew&Mesch )在一些研究上指出：學生越常使用社會技巧越能注 意教師的教學，並從使用社會技巧中獲得獎勵，越能在合作學習 中獲得較高的成就( Johnson & Johnson, 1998)。另外偉伯(Webb, 1985)研究學生在幫助他人和接受他人幫助情境下的成就表現，
研究發現，提供解釋、說明較只有提供正確答案而不做說明，前 者學生的成績表現較好。然而若只是被動的接受幫助，對學業成 績表現並沒有助益。
( 五) 、團體歷程
所謂團體歷程，乃指安排適切的時間及歷程，讓學生去分析 小組運作及使用社會技巧的情形，強調自我檢視的重要性，不斷 地進步與成長。以下分別就團體歷程的性質、團體歷程的模式以 及團體歷程的重要性作簡單的介紹：
1 、 團體歷程的性質
一般人對團體歷程採兩種觀點，一種是從過程目標(process goal)所獲的不同結果；一種則認為是過程中的不同內容。過程
目標乃是為獲得結果目標(outcome goal )的工具，例如，要獲 得較好的國語科成績( 結果目標)，則必先加強字彙能力(過程目 標)。在整個團體活動中，很自然地，我們會關心團體運作的功 能如何？怎樣提高團體工作效率，這即是在處理團體歷程。在這 個過程中我們關心那些活動是有益的，那些是無益的，那些行動 得以繼續或改變。內容指的正在討論的東西，而團體歷程則指團 體成員如何進行交互作用，以有效的領導、溝通、作決定、建立 信任關係及衝突的處理等技巧。團體歷程除強調結果外，也應重 視歷程。
2 、 團體歷程的模式
強森及強森( Johnson & Johnson, 1994)將團體歷程分為兩 個模式：
(1)、商議模式：商議模式假定自我檢定(self- examination ) 能引發個人洞察力，並增加工作效率。從這個觀點出發，團 體成員會分析小組的功能，了解團體運作中的缺點，並採取 有效的行動。商議模式包括一些要件：
•自我監控，觀察團體運作功能及討論觀察結果；
‚高度的自我覺醒，了解團體討論時有效和無效的行 動；
ƒ公開的溝通，以增加有效行動的次數，並減少無效行
動的次數。
(2)、回饋模式：以這個觀點而言，團體歷程主要在提供精 確而沒有脅迫性的回饋，這些回饋包括，提供資料，幫助小 組同學改進其表現及增強學生處理合作技巧的能力。
3 、 團體歷程的重要性
其實合作學習並不是把學生放在一起，告訴他們要好好合作 即能達成目標。重要的是，要讓學生了解合作的意義是什麼？合 作的技巧是什麼？什麼時候適當地使用。每一種學習經驗其實也 都是學習合作技巧的過程，以使小組發揮最大的功能。強調團體 歷程主要基於下列理由：
(1)、提供時間，讓小組成員維繫有效的工作關係。
(2)、幫助學生認識和發展合作技巧，是為增進有效學習所 必需。
(3)、提供教師給與學生積極回饋的機會，當學生適時表現 合作技巧時，教師能在團體歷程中給與積極的回饋。
(4)、提供機會讓學生繼續不斷地練習新的合作技巧。
綜合上述學者對合作學習特色的描述與分析，可歸納出合作 學習的特色如下：
一、 異 質 分 組 ：除非特別的需要，合作學習通常採 2-8 人的異 質小組，藉以擴展學生的認知層次及社會關係。
二、 兼重團體目標及個人績效責任：史雷文(Slavin, 1987) 認為合作學習有兩個基本的條件：一為團體目標，一為個 人的績效責任。個人唯有精熟自已的作業，方能達成團體 目標。
三、 積極的相互依賴：以往的教學多流於教師對學生的單向溝 通，鼓勵學生安靜、自持，而不鼓勵彼此討論，交換意見。
合作學習強調學生間面對面的溝通，運用各種互動型態及 語言的交換，以增進彼此間相互依賴的關係。
四、 社會技巧：要有效的與人溝通，以獲得協助，或提供支持與 幫助，有賴人際關係及小團體技巧發揮溝通的積極作用。
五、 團體歷程：一般小組討論也會提供小組研究的時間，但通常 忽略反省及自我檢討的實施。使學生對自已學習過程中的表現 以及下次改進的依據，缺乏一系統的參照架構。合作學習中強 調團體歷程，旨在培養學生自行負責的態度和習慣。
第三節 合作學習之相關研究
合作學習強調互賴、個人績效、社會技巧的培養，以完成團 體目標。許多研究關心合作、競爭與個別學習三者之間的關係
( Johnson & Johnson, 1989; Sharan, 1980; Slavin,1983)。
合作學習除重視學習的成就表現之外，更擴展社會能力的發展。
本節就國內、外研究，有關合作學習在學習動機、班級氣氛、學 業成就及其他方面的研究結果。
一、 合作學習與學習成就
學業成就是學習上最關切的目標，教育上不論是採用競爭的 或個別的學習都期望能提高學生的成就水準。合作學習假設由個 人績效的強調、共同目標的達成及作業上的互賴，能幫助學生更 精熟教材，以提高學業成就，許多研究證實，合作學習確實能提 昇學生低層認知能力及高層認知能力的表現。
史雷文(Slavin, 1995)曾對九十九篇比較合作學習與個別學習的 研究作深入的探討，研究結果發現在九十九篇研究中，有六十三篇(64%) 顯示參與合作學習的學習者之學習成就高於個別學習，而只有五篇研 究(5%)顯示個別學習的學習者之學習成就高於參與合作學習的學生。
由此可知，大多數的研究結果均肯定合作學習對於提昇學習成就的效 果(賴佳賢，1999)。
強森及強森( Johnson & Johnson, 1994)歸納合作學習能增 進學業成就的原因主要在於：討論的過程，提供高層的認知策
略；合作參與免不了有所爭議，意見、觀點、結論和理論衝突的 解決，這些處理的技巧，增強了學習動機、並促進教材的記憶及 更深層的了解；討論增加口頭練習的機會，以描述新的資料、統 整個人的認知，這過程中資料貯存的短期記憶轉為長期記憶，有 助於學習成就的表現；同儕糾正、支持、鼓勵及回饋；異質性的 小組豐富自己的學習經驗，能以更多元的觀點來檢視問題；增強 了自己的學習動機，也鼓勵別人的學習。
另一方面，國內的研究結果，顯示合作學習提昇學習表現的 主要原因(林佩璇，1992；葉淑真，1993；林佩璇、黃政傑，1996) 在於不敢請教老師的地方，可藉由小組活動，立刻和同學討論；
問題經過討論後可加深印象；經由小組討論可補充、糾正自己的 知識和想法；有作業單共同習作，較易掌握學習重點；經由討論 和作業練習，更能了解教材內容；小考測驗，培養預習的習慣；
立即糾正、回饋；進步分數的評分方式，可了解自己的進步情形，
提供努力的目標；小組表揚，激勵學習意願；集思廣益，增加思 考力。
二、 合作學習與學習動機
學習成功的滿足，能提高學習動機。對學生而言，由成功中 所獲得的內在獎勵，不是外在誘因所能比擬的。國內、外的研究 均證實，合作學習較個別的及競爭的學習更能產生學習的內在動 機，且學生也更能主動投入學習活動中( Johnson & Johnson, 1998)。沙朗等(Sharan & Sahaulov, 1990)在合作學習，學習動 機和學習成就上考驗動機的三個問度：參與班級討論，準備家庭 作業及工作持續力，結果發現，合作學習較一般教學活動更能增 強學習動機(林佩璇、黃政傑，1996)。
探討合作學習能增強學習動機，其主要原因是：由學習成就 的滿足中，增強自尊，學生更能肯定自我，主動投入學習中；合 作學習改變學生的學習態度，學生能更積極地參與小組的學習活 動；積極的社會互動和同儕支持，提昇學習的意願；鼓勵學生參 與決策；分工、平等，使學習保持興趣和努力；適當的組間競爭 刺激學習動機及提供較多自我矯正和獨立決策的機會(林佩璇、
黃政傑，1996)。
國內合作學習研究(林佩璇，1992；林佩璇、黃政傑，1992 ； 葉淑真，1993)結果發現，合作學習在教學上提供明確的學習目 標，作業單共同習作，較易掌握學習重點；學習過程有變化，不 覺呆板無聊；不懂的地方，可以立即請教他人，發現問題所在；
藉由討論，可以增進學習興趣；小考測驗的問題，在作業練習時 做過練習，增加學習信心；為爭取小組良好的表現，同學會彼此 鼓勵；大家一起讀書，比孤軍奮鬥有趣；評分公平，自我比較，
能增加成就感等因素增強學習動機。
三、合作學習與班級氣氛
一個班級的氣氛通常表現在學生對班級喜歡的態度上，及同 伴彼此的友好關係，合作學習假設同儕積極互動，彼此的協助能 增進班級和諧，並獲得更多友誼(Johnson & Johnson, 1998；
Slavin,1995；林佩璇，1992；周立勳，1993；葉淑真，1993；
林佩璇、黃政傑，1996)。探討合作學習能增進班級氣氛的原因 主要有下列各項：學習的過程中，增加同儕互動，產生互相激勵 的作用；合作技巧的培養，產生更多的心理接納感；學習經驗中，
有成功的機會，而樂於主動參與班級的學習活動；由成功的滿足 中產生較高的自我接納及自尊；較能欣賞; 讚美別人，同時也獲 得較多同儕的鼓勵，增進同儕彼此喜歡的程度。期待小組獎勵、
以愉快的心情與人合作；小組的活動，增加個人的歸屬感，學生 體會到每個同學在小組中的重要性。
四、合作學習與其他研究成果
( 一) 、合作學習與社會關係
分工愈細愈需要維繫良好的社會關係，但長期以來教室的關 係是競爭和表面接觸，學生少有機會作深入的溝通。合作學習結 合不同能力、背景的學生，強調團體的關係，故合作學習對增進 學生的社會關係有顯著的效果(Slavin, 1995；林佩璇、黃政傑，
1996)。
( 二) 、合作學習和花在學習工作上的時間
所謂學習工作時間(time-on-task)指的是學生就其工作相 關在一定時間內，進行分派作業的時間比例，學 習工作時間不包 括教學的時間。合作學習之所以能增加學生實際學習工作時間比 例，主要的假設是：學習工作本身的性質能引起學生的注意力；
增加學生精熟教材的動機。許多研究發現合作學習中，學生實際 學習作業的時間比例多於控制組，控制組的學生學習工作時間較 易分心，也容易被不相關的活動(如維持秩序)所干擾(Slavin, 1995；林佩璇、黃政傑，1996)。
( 三) 、合作學習和控制信念
學生認為學科的成功主要在於自己的努力程度。理論也指出 內控型的學生將成功或失敗歸之於自己的努力而非不可改變的
環境變因(Slavin, 1995)。合作學習影響兒童的控制歸因，主要 原因在於它確實增加兒童的成功機會，不會讓兒童覺得再努力也
是徒勞的。
從以上的文獻結果說明，合作學習在學生的認知表現上，不 僅有助於基本知識和技能的獲得，更有助於學生高層次的認知能 力的提昇。在情意學習方面，能建立學生的自尊心、積極的學習 態度，而增強了學習動機及更主動投入人際溝通、領導的角色，
能更有效的提供同儕支持與協助、以改善班級氣氛(林佩璇、黃 政傑等，1996)。
國內採用合作學習教學法於國小美勞課程的實徵研究，目前 尚付之闕如。本研究希望透過藝術與人文學習領域課程的統整，
致力於藝術與人文領域教學法的研究，以提供藝術教育工作者之 多元性的選擇與運用。
第四節 學生小組成就區分法
合作學習的方法有很多種，如學生小組成就區分法
(Student’s Team Achievement Division，簡稱 STAD)，小組遊 戲競賽法(Team-Game-Tournament，簡稱 TGT)，拼圖法(Jigsaw)，
拼圖法第二代(JigsawⅡ)，團體探究法(Group-Investigation，
簡稱 G-I)，協同合作法(Co-op Co-op )，合作統整閱讀寫作法 (Cooperative Integrated Reading and Composition，簡稱 CIRC )，共同學習法(Learning Together，簡稱 L.T.)，小組協 力教學法或小組加速學習法(Team Assisted Instruction or
Team Accelerated Instruction，簡稱 TAI)。以上各種方法均有 其適用範圍及特點。教師可根據教材、年級或特殊需要採用不同 的設計。
本研究採用史雷文(Slavin, 1987)所創的學生小組成就區分 法(Student’s Team Achievement Division，簡稱 STAD) 為架構，
進行教學實驗設計。理由有以下四點：1、「學生小組成就區分」
法是一種最容易實施的合作學習法；2、其所使用的內容、標準 和評鑑與與一般教學法相同；3、應用的範圍最廣；4、實施效果 顯著(Foyle, 1989)。
以下就「學生小組成就區分」法的教學準備與教學流程說明 之(Slavin, 1995)：
一、 教學準備
( 一) 、教材準備
教學活動進行之前教師先編擬作業單、答案單、小考測驗 卷、觀察表等，方便教學進行。
1 、 學習單：學習單的設計主要配合教師的授課內容，設 計討論問題與作業練習，其中討論問題主要提供小組 討論之用；作業練習提供學生精熟教師授課內容的機 會。小組進行學習單討論時，教師一方面要鼓勵同儕 指導，一方面還要提醒學生，唯有每個人都精熟作業 單上的練習作業，小組的活動才算完成。
2 、 答案單：小組討論完後，由教師發給各組或在黑板上 板寫答案，讓各組自行訂正、自我檢討，強調立即回 饋的效果。
3 、 競賽測驗卷：每單元結束後，立即進行競賽測驗，旨 在讓學生呈現經由全班授課、小組討論、作業練習後，
小組與個人的學習成果和表現。測驗分數不僅影響個 人成績，同時也影響小組得分。為了在競賽中有良好 的表現，個人在小組討論與作業練習時應力求了解，
不懂的地方立刻請教同學。
4 、 小組角色分派表：記錄每一位小組成員所擔任的角 色，並確使每一位成員都能分派擔任到每一種角色。
5 、 合作技巧觀察表：觀察表主要用來了解學生在小組學 習時，個人使用合作學習技巧的情形，所要觀察的技 巧，由教師依學生的合作技巧能力加以決定。
6 、 小組總分單：用以記錄各組學生分數進步情形。
( 二) 、決定基本分數
所謂基本分數是指能代表學生學習能力的分數，基本分數可 由教師依前幾次學生小考平均分數得之，教師也可和學生討論，
綜合學生的意見後決定。合作學習強調學生的自我成長，基本分 數可作為個人及小組進步的指標。
( 三) 、將學生分組
合作學習採異質分組方式，將不同能力、性別、背景的學生 分配到不同小組中，分組的步驟如下：
1 、 排序：教師依學生過去的成績表現，將學生依次序排 列。
2 、 決定小組人數：儘可能使每組的人數一致。
3 、 分組：採 S 型或其他合適的方法分配學生到各組。
4 、 安排學生角色任務：以建立學生在小組中的責任及互 賴關係。
二、 教學流程
教學流程的設計依不同的學習單元性質、學習時間、及學生 的學習能力可有不同的安排。基本上有如下要項：
( 一) 、全班授課
課程進行之初，老師介紹教材的重點內容，提示學習任務，
教學過程中應強調意義的學習而非內容的記憶。
( 二) 、分組學習
分組學習期間，小組同學主要工作是精熟教師授課的教材，
同時也幫助組員精熟學習內容。教師授課後，學生利用作業單和 答案單練習教師教過的內容，藉以評估自己和組內同學的學習情 形。分組學習時有一些學習要點，如每組只發一張答案，以鼓勵 組內同學一起進行學習。教師必須提醒同學，除非小組內的同學
都能做對作業單的問題，否則小組的學習不算完成。組內同學交 換評分時，學習的意義在於由同學「解釋」答案，如果發現問題，
在請教老師之前，先請教同學。此階段教師 的任務在於了解小組 如何進行討論活動，並提供適切的指導。
( 三) 、測驗和團體歷程
測驗旨在評量學生的學習表現，以競賽為名，意在提示學生 測驗不是考試，而是以對個人的評量來了解小組合作學習的結
果，作為小組間的競賽成績。 團體歷程(group processing)則 是提供機會讓學生反省自己在團體內的表現，以求改進。
( 四) 、學習表揚
表揚分為小組表揚及個人表揚。小組表揚以小組得分為表揚 依據，小組得分是以小組成員之個人進步分數的平均分數來決
定，所以每個人都需精熟學習內容，並須指導、協助他人也能學 習成功；個人表揚則表揚進步最多及表現優異的學生，一方面鼓 勵同學不斷求進步，一方面獎勵表現優異的同學。
( 五) 、評分方式
由個人的進步分數及小組整體表現進行評鑑。
( 六) 、個人進步分數
個人進步分是由小考分數減去基本分數而得。而表現優異的 標準，由教師視該次全班測驗成績決定一個分數(例如 90 分以
上)，不管學生的進步分數如何，均可獲得最高的進步分數，用 意在提供學習表現一向優異的同學，維持優異的表現，不因基本 分數太高無法進步而造成不公平，或學習動機減弱的現象(林佩 璇、黃政傑，1996)。
( 七) 、小組得分
要計算小組得分，必須把個人的進步分數列於小組總分摘要 表中。(附錄八)每次計算小組總分、小組平均及小組排名，還可 以計算累積分數及累積排名。以個人進步分數來計算小組總分所 強調的重點有三：
1、進步分數是以個人過去的表現為基準，強調只要盡力學習，
每個人都有相同的成功機會。
2、進步分數的目的乃是讓學生了解每個人在小組中的地位都是
一樣重要的，只要每個人都表現良好，小組的得分就跟著增加。
3、進步分數系統是公平的，學生只要跟自己過去的表現比較，
想辦法改進自己的得分數，不必去考慮別人的得分如何。
本章主要內容除論述合作學習的發展背景、理論基礎、定
義、特色、相關研究及方法之外，並針對本研究所採用的「學生 小組成就區分」法，從教學準備與教學流程兩大層面介紹實施流 程與注意事項，以作為研究設計之依據。
