第二章 文獻探討與理論基礎
第一節 政治社會化與國家認同之相關研究
壹、國家認同與政治態度之相關研究
本節將國內外以學生為對象，關於政治社會化與國家認同之相關研究 發現整理於表 2-4-1：
表 2-4-1：國家認同與政治態度之相關研究摘要表
研究者 研究對象 研究變項 研究結果
陳義彥 (1977)
台灣地區大
學生 政治社會化
1.家庭政治化程度與子女的政治傾向 較有關係。
2.教室氣氛、參與社團，對政治社會 化之效果有影響。
3.接觸電視新聞與個人對政府的情感 與政治介入感成正相關。
彭瀧森 (1985)
台北縣板橋
也區國中生 政治社會化
1.國中生的政治社會化受性別，班別
，教師畢業科系影響。
2 男生政治效能與參與感高於女生，女 生的政治認知、國家認同、公民責 任感高於男生。
田秀萍
(1987) 政大學生 政治社會化
1.女生的民主涵養高於男生。
2.高年級與法學院學生對民主信任及 政治關係 IQ 較高。
3.接觸媒介頻率與政治知識及政治容 忍度呈正相關。
4.接觸新聞評論性媒介有助增進政治 知識。
羅瑞玉 (1989)
高雄市國中 小學生
政治社會化態 度
1.年級、教師領導方式不同，其政治 社會態度有顯著差異;但性別、
省籍、社經地位不同，則無顯著差 異。
2.父母教養方式與教師領導方式對政 治社會化態度有影響力。
鄧文勤 (1995)
台北市高一
學生 政治社會化
1.學校教育強調愛國心，三民主義統 一中國的課程目標，對於高一學生 國家認同取向有正面的效果。
2.學校教授的民主政治及法治觀念的 課程，對於高一學生的民族價取向 有正面的影響力。
3.教材內容所教導的憲法法律、民主 政治等對高一學生增加政治知識有 一定的幫助。
資料來源：作者整理
續 1
研究者 研究對象 研究變項 研究結果 劉秋霞
(1997)
國中生、國中 老師
族群意識 統獨立場
1.國中生認同台灣人比例高。
2.老師則雙重認同多。
3.師生大多主張維持現狀。
許禎元 (1998)
政戰、師大、
文化大學生
政治社會化 國家意識
1.軍校生國家意識趨弱有重建之必要 性。
2.師大、文化之學生國家意識趨強。
張壯熙 (2000)
中央大學學
生 統獨立場
1.傾向認同台獨的比例較以往之研究 增加。
2.此種改變與政治環境教育內容大幅 變革有關。
陳昭男 (2001)
屏東縣國民 小學教師
小學教師的國 家認同觀與國 家認同議題教 學態度的關係
1.在國家認同模式方式較傾向自由民 族主義。
2.在國家圖像方面，以台灣認同最多。
3.兩岸未來關係以「廣義的維持現況」
最多。
4.教師的年齡、教育背景、族群及政 黨認同等背景變項會影響其國家認 同觀。
5.教師的族群、政黨認同等背景變項 會影響其國家認同議題教學態度。
6.教師的國家認同觀與其國家認同議 題教學態度沒有顯著的相關。
7.以民族主義觀點去解讀國家認同、
國家定位不明確與現實國際社會脫 節是導致屏東縣國小教師對國家認 同教育論述的矛盾與尷尬的原因。
陳韋碩 (2001)
宜蘭地區高
三學生 國族認同
1.高三學生在國族認同上以認同自己 為「台灣人」居多。
2.回答雙重認同的學生比例也相當高
曾欣儀 (2001)
北市公立高 職生
政治態度班級 氣氛
1.高職生之政治態度較積極、正向。
2.男女生之政治態度有顯著差異;女 生較男生積極。
3.社經地位不同之高職生，政治態度 無顯著差異。
4.班級氣氛愈開放、民主，學生之政 治態度愈積極，班級氣氛與政治態 度呈正相關。
葉佳文 (2001)
桃園地區高
中職學生 政治社會化
1.學生自主性高、與父母溝通愈好、
教室氣氛愈民主，大眾傳播媒體接 觸率愈高，對政府的信任感愈高。
2.同儕團體對學生的民主價值取向影 響較大。
3.同儕團體對學生的政治知識最具影 響力。
4.父母對某政黨的認同愈強烈，子女 對該政黨的認同也愈高。
資料來源：作者整理
續 2
研究者 研究對象 研究變項 研究結果
傅曉芬 (2002)
台灣地區國 小學童
家庭因素政治 學習
1.高家庭社經地位、家庭權威模式最 民主、家庭政治化程度最向的學童 其政治學習情況最好。
2.家庭環境愈民主的學童其政治學習 情況愈好。
江玉貞 (2004)
台灣地區高 中生
資訊全球化與 國家認同
1.資訊全球化並不影響高職生之國家 認同。
2.高中生台灣意識非常強烈，在國家 的選擇上，將兩岸之間劃分的非常 清楚，是兩個不同概念的實體。
陳慧萍 (2004)
台灣地區高
中學生 國家認同
1.台灣地區高中學生的國家圖像是以 台灣為範圍，認同中華民國的國家 符號，認同中華文化，在民族認同 與統獨認同上並無明顯傾向。
2.不同背景高中生在國家認同態度上 存在顯著差異，政黨傾向與族群是 影響國家認同態度的重要變項。
3.台灣地區高中生對於國家認同的思 考，傾向於自由主義。
蔡佩蓉
(2004) 國小教師 國家認同
1.國小老師普遍認為現階段我國國家 認同的教學不受到重視，但國家認 同教學有實施的必要性。
2.教師應具備以身作則、民主素養、
了解實事、發展歷史知識國際觀。
3.教師國家認同的態度，指導學生觀 心實事、闡述我國國家認同的事實。
4.「我國的國家定位不明確」及「教 科書內容不合時宜」是國小教師進 行國家認同教學的最大限制。
資料來源：作者整理
表 2-4-2：教材教化與國家認同之相關研究結果分析表
研究者 研究內容 研究變項 研究結果
胡育仁 (1999)
教科書本土 化
國家認同本土 文化
1.教科書本土化應立足於尊重多元差 異世界觀等多元文化之基礎上。
2.國家認同的問題，是影響教科書內 容取捨與詮釋角度的主要因素，以 及影響教科書有關台灣歷史內容的 完整性。
3.教科書本土化內容應以本土為核 心，範圍涵蓋家鄉到全球，尤其是 整個中華文化的緣由應納進來。
王前龍 (2000)
道德實驗課 程愛國德目
教材
國家認同政治 民主化
1.「愛國」德目教材中的國家認同內 涵的形成背景，適逢我國民主社會 化階段，朝野菁英與社會大眾，逐 漸超越民族主義的原則，凝聚出認 同現狀的共識。
2.在「愛國」德目教材中的國家認同 內涵，並非反應單一的意識形態而 是反應外在政治環境中，主張不同 意識形態之群體間的互動關係。
尤玉文 (2001)
國小社會科 與音樂科教 科書為例
國家認同意識 型態
1.社會與音樂教科書中，對於台灣圖 像的描述有顯著的差異。
2.教科書中所反應出來的國家認同概 念，與社會上的主流政治論述之間 呈現時間差的情況。
3.教科書中國家認同概念的演變情 況，有傳統大中國論述、進而透露 出概念上的過度與模糊，最後揚棄 了傳統國家認同論述的架構。
余剛式 (2004)
台灣與大陸 小學社會科 教科書
國家認同
1.台灣社會科教科書以國家認同教育 模式以制度認同較多，大陸社會科 教科書以種族認同比例佔首位。
2.兩岸國家認同教育內涵，台灣以相 輔認同為主，較不強調政府的權威 而重視公民德性，大陸社會科教育 內涵以黨領導的政經成就為主，且 重視生存疆域，及歷史事件的講述。
許毓峰 (2004)
國小社會科 教科書
國家定位國家 認同
1.國小社會科教科書的內容，並未完 全反應目前外在的變化，
2.教科書中與台灣相關內容的比例，
相較於外在環境的變化之大，本土 內容的比例變化，則顯得微不足道。
3.台灣的社會科教育內容，從中國化 到本土化的轉變，內容的取材與論 述的角度有某種程度的變化。
資料來源：作者整理
本研究欲探討學校教育對高職生政治態度與國家認同之影響。在 學校中，學生除了學習一些學科知識、技藝外，也學習許多規範。這 些 學 習 都 是 為 了 個 人 將 來 的 生 活 和 進 入 社 會 從 事 工 作 做 準 備 。 此 外
，政府也會利用學校場所，來培養學生的國家認同感。
學 校這 個政治 社會 化管道 的研究 取向 ，大致 可分為 「教 室氣氛 」 的好壞及「教材」的適切性等層面；以及「學校教學」和「幹部經驗」
的有無對政治態度的影響。「教室氣氛」的好壞是和老師的上課方式有 密切關係；而教材的確是學生習得政治知識的管道之一，在傳統上，
公民教材對政治知識的汲取扮演重要的角色。但我們發現，台灣在國 中 、 高 中 公 民 教 材 被 當 作 是 考 試 的 範 圍 ， 學 生 可 能 為 了 求 得 好 成 績
，而被迫研讀一些思想與教條。在這樣的情形之下，學生的公民教育 成績和政治知識，可能呈現虛假相關。因為，學生的政治知識可能多 是出自於硬記，並不是其真正的態度。再則，這樣子教出來的學生，
對國家認同的意涵可能偏向以教科書的內容為主。此外，有研究發現
，教科書中的「國家」觀念與現實台灣的國家並置共存於台灣這個時 空中，而成為一種國家的「雙元結構」狀態，彼此在結構上產生巨大 的矛盾與衝突。(石計生，1993：55)因此我們認為，教科書內容本身若 是有偏差，如何能培養學生正確的國家意識呢？
由此可知，透過教科書政治知識的傳佈，來教導學生認識自己國 家、捍衛自己國家，這樣的手段本是無可厚非；相關的研究也指出，
學校有培養學生政治知識的正向功能。然而，台灣的教科書，多充斥 著 不 合 時 宜 的 國 家 觀 念 以 及 意 識 形 態 ， 以 致 造 成 學 生 認 同 混 淆 的 情 形。由此可知，問題是出在教育內容的適切性，是否真正能反應現實 環境的需要。因此，本研究對於學校的研究取向上，著重在教材對國 家認同態度的影響。
依據 1998 年教育部公布之職業學校社會概論科目中分為：
工科學校：台灣歷史、中國歷史、台灣地理、中國地理 商科學校：台灣史地、世界文化史、中國歷史、中國地理 由各學校各選二科目分上、下學期教授，共四學分
但是本研究對象彰化九所國立高職皆有一共同現象，即捨棄中國史的 部份，僅教授台灣地理、台灣歷史，很可能因此影響高職生的國家認同。
台灣史地的教學目標中明確的指出欲培養出學生對國家的認同感，本 人在高職擔任社會科老師，教授台灣史地科，故本文欲以此教材來探究高 職學生修習台灣史地後其國家認同之轉變。這與前人研究國小、國中教材 對學生國家認同的影響有所不同。
參、政治社會化與國家認同之相關研究結果分析
茲將上述相關研究之結果與影響因素，歸納整理於表 2-4-3:
表 2-4-3：政治社會化與國家認同之相關研究結果分析表
項目 研究結果
性別
1.性別不同，其政治社會化程度無顯著差異。
2.性別對政治社會化程度有影響。
3.男生的政治興趣、效能、參與感高於女生。
4.女生的政治社會化程度高於男生。
5 女生的公民責任感高於男生。
個 人 背 景
年紀
1.年紀不同，其政治社會化程度有顯著差異。
2.國中生認同「台灣人」的比率高。
3.大學生傾向於台獨的比率較高。
社經地位 1.家庭社經地位不同，其政治社會化程度有顯著差異。
2.家庭社經地位對政治社會化程度有影響。
家庭管教方式
1.家庭管教方式與政治社會化程度呈顯著正相關。
2.家庭管教方式不同，其政治社會化程度有顯著差異。
3.家庭管教方式對政治社會化程度有影響。
家庭政治化 1.家庭政治化程度不同，其政治社會化程度有顯著差異。
2.家庭政治化程度與政治社會化程度呈正相關。
家 庭 因 素
省籍 1.省籍背景及世代因素亦成為民眾統獨立場之因素。
教師領導方式
1.民主的教師領導方式與政治社會化程度呈正相關。
2.師生互動與師生關係對政治社會化程度有影響。
3.教師對國家認同教育論述的矛盾與尷尬是因為國家定 位不明確與現實國際社會脫節所導致。
學 校 因 素
同儕關係 1.同儕互動關係不同，其政治社會化程度明顯著差異。
2.同儕團體對政治社會化程度有影響。
接觸頻率 1.媒體接觸頻率高對政治社會化程度有影響。
媒 體 因
素 接觸內容 1.收看電視類型不同，其政治社會化程度有顯著差異。
第二節 政治社會化的內涵與理論
壹、政治社會化的內涵
政治社會化是社會化的一種，具有政治性質的社會化，是廣泛的 社會化歷程中的政治取向部分。(馬起華，1985：12)呂亞力(1973:44) 認 為 政 治 社 會 化 是 兒 童 自 小 至 大 學 習 政 治 知 識 與 價 值 的 過 程 ， 它 一 方面是使兒童能獲得正確政治知識、守法行為與進取的政治人格；另 一方面是它可以使下一代取得維繫的政治信念與原則，助於政局穩定 與制度之延續。由上述可知，政治社會化過程與社會化歷程一樣，包 括個體發展與社會文化傳遞兩方面。
政治社會化的定義依研究重心之不同而互異，猶如社會化的意義
，可從總體層面與個體層面來考慮。(李麗卿，1989:15)
從總體層面來說，著眼於政治社會化對於政治系統變遷和維持的 功能，(馬起華，1985：15)含有「社會塑造個人，使之合乎先存的模式
，或從政治系統的需要來看政治社會化」。(陳義彥，1977：7)重視的 是整體社會對個人的影響或政治系統的變遷和維持。
Langton(1969：4)提出一個廣義的政治社會化，是指「從一代到另 一代，社會傳遞它的政治文化」。Easton 與 Dennis(1973:59)也認為政治 社會化是社會中一代代傳遞有關政治知識、態度或規範和價值的政治 取向。Greenstein(1968:552)所謂狹義的政治社會化，是藉著正式地賦予 政治社會化責任的教學媒介，將政治訊息、價值和慣例有意地教導他
人。Almond, Powell, 與 Mundt(1993:79)也提出政治社會化是政治文化 形成、持續和改變的過程，每種政治體系都有組織負責形塑政治社會 化的功能，塑造政治態度，灌輸政治價值，告知公民技巧。
Langton(1969:6)也提出政治社會化是經由各種社會化媒介，使個人 獲取與政治有相關的態度傾向、知識、價值和行為模式，此學習過程 是終其一生的。Greenstein(1968:554)所謂廣義的政治社會化，則強調在 人生中的每一個階段，所有正式和非正式、有意的和無意的政治學習
，包括具體的政治學習和非政治的學習。例如有關政治的社會態度的 學習及有關政治的人格特質之獲取，只要具有影響行為的作用，也都 包括在內。
綜合上述，政治社會化的總體層面，重視社會或上一代所欲傳授 個人的政治文化。政治社會化的個體層面，重視個人對政治知識、態 度、價值和行為的獲取、學習與孕育。簡言之，政治社會化是經由各 種社會化媒介，將政治訊息、價值和慣例有意地或無意地教導他人，
使個人獲取與政治有相關的知識、態度、價值和行為模式的過程。以 社會科教科書為政治社會化媒介，本研究分析其內容之政治社會化成 分，由於教科書的內容及編輯，受教育部所頒課程標準或課程綱要的 規範，且須能通過審定，故本研究的政治社會化一詞，較偏重於總體 層面。
分析政治社會化的內涵，以 H. D. Lasswell 對傳播(communication)
過 程 的 描 述 ， 即 可 以 概 括 研 究 政 治 社 會 化 的 所 有 方 向 ： ( 袁 頌 西 ， 1969:33；易博君，1993:4；Greenstein,1968:555)
一、何人學(who)
「政治社會化的過程中，何人學習的問題，就是在確立誰是被社 會化者(the socialized)」，(劉秋霞，1997：7)這就是政治社會化研究 的首要問題。確立誰是學習者後，從學習者才能引出向誰學習、學習 什麼、學習情況以及學習效果等相關問題。同時政治學習依受社會化 者的社會和心理特徵之不同而有差異，如性別、階級和年齡的次文化
，這些特徵將左右一個人如何接受社會化的影響，及其對於社會化的 接受性。
二、學習什麼(learn what)
當討論政治教育內容，區分人格發展中的相關政治的學習和特定 政治的學習是重要的，前者包括影響政治行為的基本態度傾向、信念 與文化，如待人處世的態度、某些階級的次文化；後者包括與公民角 色相關的學習(政黨色彩、意識型態、參與動機)、與主體角色有關的學 習(對國家的忠誠、對權力的定向、對機構合法性的概念)、對於特殊角 色的招募及表現有關的學習(如官僚、政黨工作人員、立法委員)。
三、向誰學(from whom)
廣義的講，足以影響人的政治定向及政治人格的一切因素，都可
視為政治學習的對象。(易博君，1993:6)政治學習的對象就是政治社會 化的媒介，範圍很廣，可能是人，如父母、鄰居…等，也可能是物，
如報紙、期刊…等。一般認為政治社會化機構有家庭、學校、同儕團 體，以及大眾傳播媒介等(李文政，1999a:14；Langton,1969:21)
四、在什麼環境下學(under what circumstances)
所有支配教育效果的原則，皆可以衡量政治學習所發各種情況。
政治社會化從形式而言，可分為兩大類：1.明示的、故意的(manifest intended)：較正規，目標較明確的，如學校的公民教育；2.暗示的、非 故意的(implicit、unintend)：非正規，目標較不明確或甚至談不上固定 目標的，如家庭教養、班級氣氛等。(呂亞力，1973:15；王浩博，1988:33；
葉子超，1995:51)
五、有什麼效果(with what effects)
政治社會化研究最重要的任務是在於探測早期政治社會化對於人 們後期行為的影響究竟有多大。政治社會化的直接結果是政治心態，
間接結果是政治行為，因此對於政治社會化結果的討論，以政治心態 為主，稱為政治系統的心理取向，政治系統分為政治社群、政治典則
、政治權威、心理取向分成認知、感情與評價。(林嘉誠，1989a:91；
Easton & Hess,1962:34)。
政治社會化的研究方向可分為何人學、學習什麼、向誰學、在什 麼環境下學、有什麼效果等五種。本研究以社會科教科書，學生個人 背景、家庭、環境為分析對象，探其政治學習之影響。
貳、政治社會化的理論
有關政治社會化的理論，Easton and Dennis(1973：7)歸納為分配理 論(a locative theory)、系統維持理論(system-maintenance theory)和系統 持續理論(system-persistence theory)；馬起華(1981:67)將之分成學習理 論、態度理論、系統理論等三項。Jaros(1973:chaper 7)根據政治社會化 個體和總體層面的定義，將理論分為微觀層次論(micro-level theory)和 鉅觀層次論(macro level theory)。
大致而言，行為論、學習理論和態度理論屬於微觀層次理論，是 應用心理學原理來解釋個人政治學習的現象，系統維持、系統持續理 論、功能論和系統論則屬於鉅觀層次理論，強調政治社會化與政治系 統之間的關係。
研究政治社會化從微觀角度看，來自心理學的領域，視個人的立 場為主要範疇。其目標在企圖說明政治行為的過程、探測其原因、解 釋其意義。心理學的聯結理論與認知理論在解釋這種過程上相當受到 重視。微觀層次理論主要以 Hess and Tomey 及 Dawson and Prewitt 為代 表。Hess and Torney 用四種模式來說明政治態度的獲得、穩定和變遷
：累積模式、人際關係轉移模式、認同模式及認知─發展模式；Dawson and Prewitt 則將政治學習分為直接和間接兩種型態，以包含政治行為的 形成過程，茲分述如下：
一、Hess and Tomey(1967:4)用四種模式來說明政治態度的獲得、穩定 和變遷：
1.累積型(accumulation model)
本模式假設政治角色期望之獲得是由片斷之知識、消息、態度與 活動累積而得。這種社會化在基本性質上，注重成人直接教導，強調 兒童參與、學習以累積形成態度。
2.人際關係轉移模式(interpersonal transfer model)
本模式以為兒童在接觸明顯的政治社會化時，已有許多人際關係 的經驗，並從中獲得滿足。幼年中在家庭與學校的生活經驗，所發展 出來與權威人物多方面關係所採取的應對方式；其強調政治學習是一 種人際關係的轉移，如對父母、對師長的關係可以投射反映其日後對 政治權威人物的應對關係。
3.認同模式(identification model)
本模式強調孩童的政治態度、行為、觀念的產生，通常源自於生 活經驗中重要他人的模倣、認同。這種認同對象可能是父母或師長的
政治觀點，如政黨認同，也可能是同儕團體、政治傳播媒體的特殊人 物，其認同之事物可能只是其中若干行為細節，也可能做全面性、影 響深遠的認同。
4.認知─發展模式(cognitive-developmental model)
本模式著重於兒童本身智力認知發展、領悟能力對於政治事物影 響，兒童對世界、政治的認識將隨其認知結構而改變。當兒童尚未達 到了解某一概念的適當發展時，我們不可能教會他這項概念。
二、Dawson 和 Prewitt 的直接和間接政治社會化模式
Dawson 和 Prewitt(1969:63-80)在其合著的「政治社會化」一書中
，從政治社會化的主體及如何社會化其成員的觀點強調政治社會化的 兩種型態，直接(direct)及間接(indirect)兩種型態。
直接形式的政治社會化是指社會化機構用直接的方式如公民課程 教學，傳遞政治性的內容；間接形式的政治社會是指個人的學習雖非 政治性的，但會影響其政治自我的發展。
早 期 的 政 治 社 會 化 模 式 均 強 調 間 接 學 習 模 式 。 並 特 重 原 級 團 體 (primary group)─家庭的影響力，因此乃有了許多關於心理文化的研究
，雖這些看法過份簡化了政治社會化的含義，卻普遍存在於人類社會 中。
間接的政治社會化事實上不只有家中發生，其學習的方法包括三 種方式：
這一方面最有名的研究首推 Almond & Verba(1963:7)的公民文化 即為典型之作，其中特別強調基本人格(basic personality)的研究途徑之 重要性。對於父母養育子女與人格內化的關係極為注重。並指出孩提 時的經驗，會將其內化，親子關係會影響到後來對權威的關係，此種 家庭權威結構是決定成年的政治行為的觀念又稱之為「政治體系的投 射觀念」(Almond and Verba, 1963:9)
1.人際轉移(Interpersonal transference)與 Hess and Tomey 相同，即早期 的互動模式可以類化為日後與權威人物接觸時的關係。
2.見習(apprenticeship)個人從各種非政治經驗中，習得在政治世界應用 的各種技能和識見，學校及工作經驗被認為是見習學習發生的主要 非政治環境。例如參加童子軍或社團，以投票方式選舉幹部。
3.類化(generalization)政治態度的發展就如同社會價值一樣，是由一般 性的擴伸到特殊的政治對象。個人的一般性信仰系統中，具有潛在 的政治內容。例如某些人將自然的災害看做是命定的，他們對政府 也作如是觀。
關於直接的政治社會化，Dawson 和 Prewitt(1969:34)指出四種學習 形式：
1.模倣：(Imitation)，兒童習得的大部份基本技能係模倣其所見所聞的
價值觀念與行為模式。如兒童模倣其父母的政黨認同政黨偏好。
2.預期的政治社會化(anticipatory socialization)，這種學習模倣形式是 指當事人希望將來從事某種職業或取得某種社會地位時，在他還沒 取得該職業和地位前，就開始接受這些角色的價值和行為。例如父 母或學校老師講述好公民的特質時，兒童或高職生已開始預期並準 備扮演合於這些特質的角色。
3.政治教育(political education)政治系統透過各種政治社會化媒介，試 圖直接傳遞政治價值、信念、知識與行為。政治教育是非常重要傳 遞手段，其主動權操之於政治社會化機構，而非被社會化的個體。
如國家有計劃政治教育課程、公民教育課程及愛國儀式等。
4.政治經驗：個人學習有關政治活動，有的是由於其與政治人物、結構 和事件互動而來的。這種親身的經驗會成為日後他參與政治活動的 態度取向。綜上所述，微觀層次的政治社會化理論可提供本研究一 些啟示：
(1)學生的政治學習與其個人的生活經驗是息息相關的，學生可以借 由累積模式、人際關係轉移模式、認同模式及認知─發展模式或者 是直接或間接的學習獲得其政治的態度。
(2)學生最常接觸的生活環境即是家庭及學校，本研究可以微觀的角 度探討家庭中的父母、管教方式、親 子關係、學校課程的安排、
教科書的教化及同儕相處等因素對學生政治學習之影響。
參、鉅觀層次理論
鉅觀層次理論包括功能論與系統論，二者都重視系統概念，因此 易引起二者為一的錯覺，其實二者頗有差異。這裡從兩方面說明差異 所在，第一方面是分析所涉及範圍，功能論分析的對象，只限於系統 的局部活動與整體之間的功能關係；系統論不僅納入系統內外的各種 因素，尤其重視環境因素與系統之間的關係。第二方面是解釋範圍，
功能論只限於解釋系統是否穩定的現象；系統論除解釋系統是否穩定 外，還企圖解釋系統為何發生變遷的原因。(易博君，93：8)
一、功能論
政治社會化的功能論，是假定政治社會化與政治系統之間具有功 能的關係，同時用政治社會化來解釋政治系統其所以能夠穩定的原因
。(易博君，1993：9)。Almond et al.(1993:4)認為任何政治系統，都可 以從系統、過程、政策三個層次去觀察功能：
1.系統層次
系統層次包括系統的維持與順應功能。主要有三項功能：(1)政治 甄補(political recruitment)：將系統成員引到不同政治職位，讓他們學習 扮演這些角色；(2)政治社會化(political socialization)：當環境改變時，
新的角色需調整，相同地，社會的政治文化變遷，態度必須被塑造、
維持和改變；(3)政治溝通(political communication)：政治態度的形成與 行為的持續依賴個體間政治訊息的溝通。
2.過程層次
過程層次主要討論系統將輸入轉化為輸出的過程。主要有下列四 種功能：(1)利益表明(interest articulation)：將利益團體或個人表達對政 策改變或持續的需求；(2)利益匯集(interest aggregation)：將表明的需求 匯集成為主要的政策選擇方案(policy alternatives)；(3)政策制定(policy m a k i n g ) ： 將 幾 個 主 要 需 求 ， 制 定 成 為 法 案 ； ( 4 ) 政 策 執 行 ( p o l i c y implementation)：將制定完成的各政策，交由各種政府組織來執行。
3.政策層次
主要討論如何實現政策，包括執行成果、展望及政策輸出的情形。
綜合上述，政治社會化的功能論，在政治系統中，每一個人都被 教導扮演著不同的政治角色，塑造相同的政治態度，相互間表明需求
、製定成方案、交付執行、實現政策等政治溝通與協調。
二、系統論：
以政治系統理論來解釋，政治系統是一套組織或歷程，政治社會 化是在政治系統內運作，政治社會化運作的成效，有助於政治系統的 穩定與持續發展。(馬起華，1995:84；林嘉誠，1989b:93；Roskin, Cor, Medeiros, & Joes；1994:3)
假定系統是在一個特殊而被約定的範圍，它有內在的功能關係及
外在的環境關係，而且系統的內在與外在之間，具有輸入與輸出的互 動關係。(易博君，1993：10)依 D. Easton 也宣稱，我們把政治生活視 為受環境包圍的行為系統；在環境中，政治系統不僅暴露於由環境而 來的各種影響，同時也對這些影響有所反應。(林嘉誠，1989b：94)如 果將政治系統視為一個理論模型，它必須具有基本的命題。D Easton 所提的政治系統如圖 2-1，有如下面四個命題：(林嘉誠，1989b：94-96)
圖 2-1 政治體系的簡單模式
資料來源：作者參考下列文獻編寫；Easton, D.(1965:32)
1.將政治生活視為一套行為系統；2.系統是受物理的、生物的、社會的 以及心理的環境包圍著；3.一個系統對於來自內外環境的壓力，有適應 的能力；4.系統為了面對壓力求取生存，必定要有反饋各種情報的功能。
D. Easton 對此模型有下面詳細的說明：(引自林嘉誠，1989b：96-97) 1.構成政治的基本要素是政治行為，這政治行為是人類互動行為，不是
單一的刺激反應行為。
2.每一種系統皆有其邊界，政治系統的邊界是由制定社會具有拘束力的 決策有關行為所構成。
3.政治系統是由環境包圍著。包圍政治系統的環境分成：內在社會環境 和外在社會環境。
4.系統必定要有不斷的輸入，才能使它繼續活動。輸入分支持與需要。
輸入進入政治系統，轉換成輸出。輸出是決策或行動。
5.輸入與輸出之間有反饋路程。權威當局經由這反饋路程，才能了解其 輸出效果如何，以便調整其行為。
6.政治系統經由環境的輸入，有時產生壓力，而引起政治系統內部結構 的調整，以求自身的生存。
由上敘述可知，政治系統有其邊界，包圍政治系統的內外在環境
，不斷輸入支持與需要進入政治系統，轉換成決策或行動輸出，政府 經由反饋路程，才能了解其輸出效果如何，以便調整其行為。所以，
政治體系是一個動態過程，過程中的輸入、輸出與反饋是體系中的核 心，也因三者產生生生不息的交互作用，而形成政治生活。在此對政 治體系過程中的輸入、輸出與反饋進一步說明如下：
1.政治系統的輸入
政治系統的輸入主要是內部成員和周圍環境對政治系統的需要與 支持。茲敘述如下：
(1)需要
主要來自系統周圍環境的外在需要和系統本身的內在需要。(陳秉 璋，1984:54；林嘉誠，1989b：97；葉佳文，2001:65)。政治系統的壓 力來源一是源自系統中過度的需要，若一時面臨太多需求，溝通和處 理的架構阻塞，系統可能面臨到崩潰，所以，系統透過修改典則而讓 管道更暢通。另外，資源有限，無法滿足人類各種慾望，因此政治系 統成員希望藉著需要的提出，透過政治系統的政策，以實現他們的各 種期望(林嘉誠，1989b：98)。
(2)支持
支持的主要對象有三種：(陳秉璋，1984：55；林嘉誠，1989b:99；
Easton,1965：34)：
A.政 治社 群：政 治社 群是政 治體系的一 部分 ，其成員是因政治 分 工而結合的一群人。B.政治典則：係指系統中成員追尋的根本目標，
處理政治事務的典則，以及安排各角色職務的權力組織。簡言之，係 指政治互動的競賽規則或權力組織，含三種成分：政治價值、政治規 範、權威結構。C.政治當局：係指在社會中擁有政治決定權的佔有者
，包括領導者、統治者、政治精英、民代(elected representatives)或公職 人員。
政治系統成員也必須對上述三種對象要有最起碼的支持或默認，
否則無法持續，並且上述三種對象，若任何一種改變，此政治系統就
會產生變動，甚至政治分裂。
綜合上述，政治系統適當處理系統本身和人民的需求，制定符合 民意的政策，則是維持政治系統順利運作的關鍵之一；此外，政治系 統成員也必須同時支持或默認其政治社群、政治典則、政治當局，否 則系統是無法持續的。簡單地說，政治系統的需要乃是提供政治系統 的原料，支持則是促使政治體系運作的能源，如此政治活動才能持續。
(林嘉誠，1989b：98)。
2.政治體系的輸出
「輸出是政治系統將輸入變化的結果，它是政治系統傳達於環境 的 一種方 式」。(林嘉誠，1989b：109)。系統輸出有兩種，一種是決 策，一種是執行，(陳秉璋，1984：56；易博君，1993：34)它是政治系 統輸出的兩大任務。輸出是政治系統主要的產品，它是否能讓人民普 遍 接 受 ， 有 賴 於 當 局 的 社 會 化 政 策 是 否 迎 合 人 民 的 需 要 。 ( 林嘉誠 ， 1989b:110)
3.政治體系的反饋
要了解輸入與輸出之間的關係，必須要了解反饋的關係。反饋過 程是情報由政治系統傳送到環境，再由環境傳送到政治系統，週而復 始的循環過程。(林嘉誠，1989b：110)也就是說，政治當局的決策或
執行，人民不一定認同，有時仍有不同的看法或意見，這時人民可經 由反饋中傳達，將自己對政策或執行的意見重新製造再輸入，政治當 局由反饋中獲知人民意見後，修改本身的政策或執行，並輸出到環境 中，如此成為反饋過程。(葉佳文，2001：66)
鉅觀層次理論對本研究的啟示：1.解嚴、修憲、總統直選等政治演 變，社會呈現民意高漲、人權至上、講求自由，加上政黨林立，使政 治變得複雜許多，政府要滿足人民或各政黨的需求勢必更加困難，所 以政治社會化過程，應重視民意表達、人權、自由、政黨政治的相關 教材的編輯，使政府能獲得普遍的支持。2.每次到選舉時，政治鬥爭時 常挑起最敏感的國家認同問題，因此政治社會化可能要加強國家認同 的教導，以加強國家認同。3.政府是公僕，人民是「頭家」，對於政府 的施政，人民可以適當給予回饋，所以，學校應提供有關人民的權利
、義務及如何回饋的教材，以鼓勵學生關心政治。
第三節 認同的基本觀念與國家認同理論
壹、何謂「認同」
「 認 同 」（ i d e n t i t y ） 一 詞 ， 是 本 論 文 最 重 要 的 概 念 ， 英 文 identity，其字源由兩個意義部分所組成，即有「同一」之意的id，
加上有「實體」之意的entity。
在中文裡，除了翻譯為有動態意義的「認同」、「同一性」，亦有被 譯成具有靜態意涵的「身份」、「屬性」及「正身」。（孟樊，2001：16-17）
至於「國家認同」則牽涉到一個政治共同體的成員自我命名及自我瞭 解的過程。「自我」如何界定常常是主體產生行動的先決條件，因此一 般認為國家認同就成了政治共同體最根本、也是比較深層性的結構性 問題。（江宜樺，1998：3）在國內外學者裡關於「認同」及「國家認 同」意義，大致可以分類為傳統政治哲學、「後」學觀點（後現代、後 結構、後殖民）與社會人類學三個向度來看：
一、政治哲學的觀點
江宜樺在《自由主義、民族主義與國家認同》一書裡所對於認同 闡述的意義做為代表，江宜樺認為「認同」可以用來三種不完全相同 的意義來指涉。第一種是「同一、等同」（oneness、sameness），江宜 樺引用了Locke 對於「同一性」的討論，洛克說：「我們如果把一種事 物在某個時間和地點存在的情形，與它在另一個時地的存在情形加以
比較，就會形成「同一性」（identity）與差異性（diversity）的觀 念。……一個事物不能有兩個存在起點，兩個事物亦不能有一個起點
。…」因此、「認同」是指某種事物與另一時地之另一事物為相同事物 的現象。在Aristotle的《政治學》（Politics）裡，曾對於「城邦」
（polis）此一政治共同體的同一性多所著墨，亞理斯多德認為城邦本 是一種社會組織，若干公民集合在一個政治團體以內，就成為一個城 邦，要是這個城邦的政治制度發生了改變，轉變為另外一種制度，這 個城邦就不再是同一個城邦。（江宜樺，1998：9）換言之，亞理斯多 德是用政治體制的延續來界定政治共同體的「同一性」。
第二種意義是「確認、歸屬」（identification、belongingness）。
「確認」是指一個存在物經由辨識自己的特徵，從而知道自己與他物 不同，肯定了自己的個體性。「歸屬」是指一個存在物經由辨識自己與 他物之共同特徵，從而知道自己的同類何在，肯定了自己的群體性。
這兩種貌似對立的辨識過程是相輔相成，缺一不可的，因為認同就是 指認出自己的特色，確定自己屬於那一種類屬，不屬於那一種類屬的 活動。江宜樺認為在現今台灣，一般吾人所討論的國家認同、族群認 同的問題，就是在這一個意義脈絡底下進行的。（江宜樺，1998：10）
第三種意義是「贊同、同意」（approval、agreement），這是中文 使用習慣的用法，是指一個主體某個意見與另一個主體的某一意見或 表現吻合，出現偶然性的會通；簡言之，即是一個人主動地「贊同」
、「支持」他人的想法。這種意義表達出相當明顯的「主觀意志」，使
「認同」帶有一種「意志選擇」的色彩，與前述兩種帶有「客觀辨識」
的情形有所區別，如「政黨認同」就是由選民「主觀」且「主動」的 去選擇的，而不能說成是一個人先天的「歸屬於」那一個政黨。（江宜 樺，1998:11）
總而言之，「認同」一詞指的是一個主體如何確認自己在時間空間 的存在。此一自我認識、自我肯定的過程涉及的不只是自我對於一己 之主觀瞭解，也摻雜了他人對此一主體之存在樣態是否有同樣或相似 的認識。主體性（subjectivity）之證成必須透過其它主體對自己的 承認與肯定。因此每個主體與其他主體必然都發生一種「互為主體性」
（intersubjectivity）的現象。同理可證，一個人要形成充分的自我 認 同，必 須透過 許 多具 有 類似認 同 追求 的 他者 來一 起建 立 。（江宜 樺
，1998：12-13）
二、後現代主義的觀點
有學者從後現代主義思潮下的視角來討論所謂的認同，其認為從 後現代來看， identity 本身已經變得既不確定、且多樣歧異與流動
，需要有一個認同的「動態過程」去爭取。（孟樊，2001：16）
什 麼 是 認 同 ？ 有 人 引 具 W e e k s 的 說 法 ， 即 「 認 同 乃 有 關 隸 屬
（belonging），即關於你和一些人有何共同之處，以及關於你和他者
（others）有何區別之處。從其最基本點來說，認同給你一種個人的 所 在 感 （ a s e n s e o f p e r s o n a l l o c a t i o n ）， 給 你 的 個 體 性
（individuality）以穩固的核心。
「認同也是有關於你的社會關係，你與他者複雜地牽連。」在Weeks 對 於 認 同 的 界 定 裡 ， 認 同 可 分 為 兩 個 層 次 ， 個 人 認 同 （ p e r s o n a l identity）和社會認同（social identity），前者指的是自我的建構
，即我們對自己作為獨立個體的自我感，以及我們如何認知我們自己 與我們認為別人如何看待我們自身，此較屬於心理學的研究領域；後 者則涉及作為個體的人如何將自己放置在我們所生存於其中的社會之 方式，它衍生自個人所參與其中的各類不同的生活關係。後現代主義 討論比較多的是後者，而且認為用「文化認同」（cultural identity）
一詞來取代「社會認同」是更為恰當的。（孟樊，2001：18-19）
如果從當代法國的解構主義學者Jean-Luc Nancy 對於「解構共同 體」的論述當中，我們亦可管窺出關於「認同」此一概念的後現代主 義式的詮釋。
對於認同所針對的標的物－「共同體」，Nancy 認為我們以往都將 其自身已包含了生命的終極目的，其內部、有機統一性都被認為是共 同的「靈魂」或精神所賜，共同體不僅是一種再生產的模式，更是一 種用以實現超越個體，創造本質的熔接模式。但是，以這種方式被想 像出來的本質純淨完善之共同體，事實上是從沒有發生過。（Nancy，
2003：31-54)
做為一個後現代主義者必須拋棄這種帶有浪漫主義後遺症的元素
，因為它源自於啟蒙理性與現代性對於「主體」之界定所產生下的後 果，人們去企求共同體的存在，都是因為升格為「主體」的現代個體
，在經受孤獨與離散之後所產生的無奈，自然而然也出現在現代政治 裡 一 大 病 根 ， 即 也 把 共 同 體 視 為 一 個 具 有 本 質 性 的 主 體 。（ N a n c y , 2003：31-54）
Nancy 指出所謂共同體具體存在的場所就是所謂的政治空間，亦 即是「共同點所在」（being-in-common）的場所，其中大家都是根據
「共同」之物而投身於人間，「共同」並不是附加於個人自己的存在處 境之上，也不是有著相同的基礎、成分或是原料，而是享有一模一樣 的方圓範圍與起源點，是一種連同自身的獨特政治哲學論述探討多元 族群國家認同的形塑性亦「暴露於共同的方式」（exposition in common and to the in-common）Nancy 所認為共同體成員間的「溝通」過程
，是所謂在場所內的暴露、陳述、陳列（to beexposed ）。（Nancy, 2003：54-67）
換句話說，個體單獨分割所在之所以可能，即是因為有「共同點 所在」，能使你我分開又彼此共享。如果共同體是「共同居間的存在」
（being-in-common），那麼政治空間就絕不是被封閉起來的密室，這 即是指永遠不會有任何形式或任何地方可以去容納有如固定本質般的
實體認同，而需要有「認同遺缺」（lack of identity）的可能性來提 供人們「分」與「享」。（Nancy，2003：67-74）
總言之，後現代的「認同」意義亦是強調動態流變的，而且集體 認同在不斷地建構過程當中，去採取行動以便掌握權力，為自身追求 一個「優勢」的位置。後現代主義對於「認同」之界定，到最後就會 推論出認同之意涵即是一種超越國族主義的「政治化」結論，認同本 身可以為政治行動提供一個持續性的基礎，以及使一個人能不斷將一 種認同（身份）聯想到自己，進而給予集體性組織以行動的基礎。
三、社會人類學的觀點
最近二、三十年來，族群研究（the studies of ethnicity）成 為社會人類學相當重要的關注焦點之一，雖然其中沒有直接去界定何 謂「認同」，但我們仍可以從此一研究領域中，間接地萃取出對於「認 同」的討論。他們在追問，族群認同如何產生？族群認同如何變遷？
這在社會人類學裡有很大的爭議，這主要是在主張族群內部分子之間 的聯繫與傳承的根基論者（primordialists）與強調族群認同的維持 與變遷的工具論者（instrumentalists）間的爭議。（王明珂，1997：
40）
Geertz 的根基論者認為，族群認同主要來自於根基性的情感聯繫
（primordial attachment）。Geertz 即認為，個人所擁有的根基性情
感來自於親屬傳承而得來的「既定資質」（givens）。一個人生長在一 個社會群體中，他因此得到了一些既定的血緣、語言、宗教、風俗習 慣，所以他就與其它的成員聯繫凝聚在一起，根基論並不強調族群的 生物性傳承，也不是以文化特徵來定義族群的異同，反而是著眼於文 化因素，如Geertz 認為既定資質是屬認知層面的，造成族群的「血統」
傳承，只是文化性解釋的傳承。（王明珂，1997：37-38）
有 另 一 派 「 工 具 論 」 的 學 者 ， 有 時 又 被 稱 為 「 況 遇 論 者 」
（circumstantialists），因為他們多半強調族群認同的多重性，以及 隨著日常生活經驗中的情勢而變化的特質。即使在文化特徵的表現上 也是隨狀況而定，以語言為例，世界上有許多個人與群體都不僅只說 一種語言；不同語言的使用，隨著交談對象的身份以及當時的氛圍而 定，在原則上，人們都是選擇最小的交集語言，來縮短人與人之間的 距離，或者用此語言來排除最多的人，將使用此語言的人們框在最小 的圈子裡，以增進彼此的親切感。（王明珂，1997：38-39）
此外最重要的是，社會人類學對於「認同」觀點的不同處，還在 於其試圖去解釋「認同」如何產生、如何維繫及傳承，因此他們提出 了所謂「集體記憶」（collective memory）的說法。
延續Durkheim 對集體意識的重視，Halbwachs 被認為是集體記憶 理論的開創者。他主要的貢獻在於指出記憶是一種集體社會行為，現 實的社會組織或群體都有其對應的集體記憶，我們的許多社會活動，
經 常是為 了強調 某 些集體 記憶， 以 強化 某 一人 群組 合的 凝 聚。（王 明 珂，1993：47）Halbwachs 在其著作《論集體記憶》(on collective memory)先從記憶的本 質談起，每一次的 回憶，無論它如何 地個人 化
，或即使是尚未表達出來，它都與其他許多人擁有的一整套概念相關 共生，這包括了人物、地點、日期、詞彙及語言形式，即那些作為或 曾經作為成員的那些社會的全部物質和規範的生活事物。
（Halbwachs,2002：76-91，283-290）
Halbwachs 指出，個人與社會如何保存與重現記憶的問題，是絕 不能分開來看待的，社會群體給予了個人在其中定位記憶的框架，記 憶是通過一種映射來定位的。我們把記憶定位在群體提供的心理空間 裡，這些心理空間總是從具體的社會群體佔據的物質空間得到支持，
缺少有關特定社會的空間框架，集體記憶就不能存在。我們的記憶若 要「再現」，我們就必須關注那些被人們持有、不斷步步回溯、總是可 以參與其中、隨時能夠重構的社會空間。（Halbwachs,2002：92-94，
292-303）
Connerton 則又以Foucault 關於身體規訓之觀點來加以解釋，因 為他認為Halbwachs 並沒有明確地說明，集體記憶如何在同一個群體 的世代之間傳遞下來，Connerton 在強調研究記憶的社會構成，就是 研究使共同記憶成為可能的傳授行為，他主張紀念儀式和身體實踐是 至關重要的傳授行為，藉由體化實踐與刻寫實踐所達成身體的熟練化
，有關過去的意象與有關過去的記憶知識，是通過或多或少是儀式性 的操演來傳達和維持的。（Connerton,2002：46-80，90-98）集體記 憶研究主要的論點即是，(1)記憶是一種集體社會行為，人們從社會中 得到記憶，也在社會中拾回、重組這些記憶；(2)每一種社會群體皆有 其對應的集體記憶，藉此該群體得以凝聚及延續；(3)針對於過去，記 憶常常是選擇性的、扭曲的或是失真的，因為每個社會都有一些特別 的心靈的社會歷史建構，使當前的經驗印象合理化的一種對過去的建 構；(4)集體記憶需要某些媒介，如文物、圖騰、歷史文獻或各種的集 體儀式活動來加以保存、強化或重溫。(引自王明珂，1997：50-51)
貳、認同程度的層次 一、認同的強度
我們在瞭解「認同」的重要性以後，就可以進一步對認同的各種 程度及層次作一些檢視。從個人認同的強度看，我認為可以分為七種 程度：第一種可稱為「休戚感」，也就是個人對政治系統有一種很濃烈 的情感上的歸屬感，達到共榮及共辱的程度。第二種可稱為「涉入感」
，這是指個人對政治系統具有清晰的責任感，也就是一種權利與義務 的觀念，尤其著重自己所應盡的義務。第三種可稱為「忠誠感」，忠誠 感沒有「休戚感」和「涉入感」那麼強烈及積極，也與中國傳統的「效 忠」、「盡節」的思想不盡相同，而是指自願做為系統的成員並不做有 害政治系統運作的行動，履行基本的角色責任。第四種所反應的是一
種「邊際人」(marginal man)或「旁觀者」(spectators)，這是指個 人對政治系統並無明顯的好惡或成見，時而積極，時而消極冷淡。中 國有句俗話「做一天和尚、撞一天鐘」就是指這種心態。第五種已屬 於消極的認同，可稱為「冷漠」(apathy)，主要是指個人對政治系統 漠 不 關 心 ， 趨 向 消 極 。 第 六 種 則 更 為 消 極 ， 可 稱 為 「 疏 離 」 (alienation)，疏離並不是不關心，而是因「無力感」或「無意義感」
所產生的一種負面的、反諷式的關心，通常表現一種「幸災樂禍」的 心理，對政治過程的缺點予以誇大渲染。最後一種就是「反對者」了
，那就是否定認同的存在，這是休戚感的另一個極端。
在這裡必須說明是，上面所談的認同的程度，並不是固著不變，
一個原本指「疏離」態度的人，可能因某一政治事件的激勵而趨向「忠 誠感」或「涉入感」，一個原本持「忠誠感」態度的人，也可能因為某 一政治事件的挫折而滑向「疏離」或「反對者」，因此認同的強度性，
因政治系統的表現或政治過程的變遷而產生變化。
二、認同的範圍
以上是從認同的程度加以劃分，從另一個角度看，我們也可以就 認同的範圍再分成若干層次，我們在瞭解認同的層次以後，就可對當 前青年的認同，有一個較周延的觀察架構，從範圍(scope)來看，我們 可 以 將 認 同 分 成 下 列 幾 種 層 次 ： 第 一 種 可 稱 為 「 國 際 主 義 」
(internationalism)，主要是以全球人類的福祉作為認同的對象，若 干國際性的政治活動，包括我們所強調的「大同」觀念的即屬此類。
第二種是「種族主義」，對我們來說，那就是對所有中國人的認同，包 括台灣、中國大陸和海外的所有中國人或華人，也就是以整個中華民 族為認同的對象。第三種是「國家主義」，對我們來說，那就是「大中 國」的認同。我們多年來所強調的統一，就是「大中國」的統一。第 四種是一種分裂性的認同，如同在台灣的中華民國，而不包括大陸，
但在另一方面，則不分省籍。第五種則是「省籍」的認同，主要以台 灣省籍作為認同的對象，並且排斥大陸省籍和海外華人，第六種是「地 方」的認同，這是以一個小的地區作為認同的對象，正好是國際主義 的另一極端。以上所劃分的多種層次的認同，也不必是互相牴觸的。
對一個政治體系的穩定性而言，各個層次最好是相屬相涵，而以國家 的認同為主，因在目前，整個世界仍以國家的利益為最重要、最優先 的考慮，世界大同還是遙不可及，只有在國家認同的基礎上，才得上 進一步的國際主義。在另一方面，無論在地區統合及現代化的建設上
，也須相屬相涵在國家的認同上。(宋國誠，1992：14-19)
參、以民族主義來看國家認同
在討論民族主義之前，我們必須先了解民族的意義，以及它和國 家 的關係 。「民族是 由一群 人所組 成 ，這群 人感覺 到 他們 是 受到歷 史
、文化和相同的祖先所聯結的共同體。」（James G. Kellas,1998：3）
這群共同體可能受到主客觀因素而聯結在一起。有人認為：民族組成 受到血統、生活、語言、宗教、生活習慣等客觀因素的影響，只不過 這樣的界定相當抽象，容易遭人質疑。也因此雷南（Ernest Renan）
才會指出：種族、語言、物質利益、宗教、地理形勢和軍事手段等因 素不能構成民族的要件。他認為：「民族是個大的連帶集合，構成民族 的主要因素是民族裡患難與共的感受和立志奉獻的情操整體凝聚而成
。」（Bhabha ed., 1990：19）
由雷南的定義我們知道，我們對於一民族或國家產生濡慕之情，
是由於我們有著共患難的歷史，而這段歷史正可化為現今民族或國家 發展的動力。與之相呼應的是安德森（Benedict Anderson）對民族構 成的界說，他在《想像的共同體》一書中指出：「民族這個共同體的構 成是來自於想像的，因為即使是最小的民族成員，也不可能認識他們 大多數的同胞，和他們相遇，或者甚至見過他們，然而他們相互連結 的意象卻在每一位成員的心中。」（吳叡人譯，2000：10）
雷南指出：患難與共的歷史才是民族成立的要件；而安德森指出：
民族這個共同體的形成是來自民族個體想像，兩者的共通點皆是不贊 成民族是由客觀的本質條件（如血統、語言、宗教、風俗習慣）所形 成，而是以建構論（constructuralism）的觀點來認定民族的形成。
換言之，民族的建構過程中，即使是歷史也可能受到政治力的扭曲，
以求各族群或民族能和平相處。根據雷南和安德森的看法，可以了解 台灣為何有統獨之爭？我們認為，雖然台灣的住民和對岸人民是同文 同種，說相同的語言、有著相同的風俗習慣，然而，由於歷史上的種 種因素，例如，百年來的隔離先是五十年被日本殖民悲慘經驗、繼之國共 分裂，對立在八二三炮戰中共軍事攻擊、七○年代中共在外交上的打壓如
（退出聯合國、中日斷交、中美斷交），這些共患難的歷史經驗是對岸中國 人所沒有的，台灣內部漸漸浮現出與對岸中國不同的民族性格，也出現了 以本土意識為號召，在國際法或國際政治上，尋求和中國劃清界線的聲音，
就是獨派之呼聲。
接下來，我們要討論民族與國家的關係，由於 nationa1 這一詞同時有 著「民族」和「國家」的意涵造成理解上的不易，更有人指出到底是先有 民 族 才 有 國 家 ？ 或 者 在 國 家 成 立 後 運 用 國 家 機 器 策 動 民 族 主 義 而創造了民族？這 樣的爭 議是無解的 1。不過 ，在看待這個問題時
， 我 們 必 須 了 解 整 個 「 民 族 在 形 成 的 過 程 裡 ， 我 們 重 視 的 應 是 過 程
1 nation 一詞在使用上甚至會與「國家」的同義字如 state、country 混淆，同時也和
「民族」同義字如 people 混淆。此時，概念的釐清，就顯得格外重要。nation 雖有兩 種意義，但側重人民的概念；state 則側重國家機器的概念；country 主要指國土、疆 域。至於 national identity 的譯名，隨著理論基礎的不同，而有「民族認同」、「國家 認同」、「國族認同」、「族國認同」不等。
