第三章 研究設計與實施
本章的主要目的在具體說明本研究的實施方法與歷程。全章共分五 節：第一節為研究方法，闡述採用質性個案研究的理由；第二節為研究 的實施步驟，交代研究進行的歷程；第三節為研究對象，說明選擇正式 研究對象的規準；第四節為資料處理，說明資料蒐集、處理與分析的方 式，以及信實度的建立；第五節為研究倫理，針對研究倫理的維護，所 採取具體的作法。
第一節 研究方法
本節首先說明為何不進行量化研究？以及採用質性個案研究法的具 體考量，次而說明研究資料的蒐集方法：
壹、採取質性個案研究的理由
本研究主要為探究學校課程發展委員會與教師彰權益能之關係，界 定為一複雜的動態歷程，並與學校情境脈絡息息相關，之前並無相關的 研究，是為一質性個案之初探研究。其次，實證取向的量化研究，雖然 可以知道產生了什麼決定，但卻無法掌握決定「如何發生」 ；可以知道影 響的因素為何，但卻無法分析這些因素「如何影響」 ，透過數字似乎未能 充分表達對個案學校整體的情境考量、對參與者行為的關注，第三，量 的研究往往事先預設了許多或一些概念與概念間的因果關係，而忽略「人 的個別差異性」 ，以及多種原因交互作用的結果。相較於量的研究，質的 研究資料的豐富性，更能呈現複雜的因果關係（姜得勝，1997）。第四，
考量問卷調查的使用容易產生填答者未能真正瞭解問卷內容而導致結果
失真。準此，唯有以研究者自身為工具，深入研究現場蒐集資料，提供 綜合且完整的問題與訊息，明確指出參與者的實際經驗，以及發展過程 中變革本質與轉變的差異，以能深入探究事件、組織制度的真實面貌與 因果關係的釐清。
陳向明（2002：15）指出質性研究即是以「研究者」自身為研究工 具，在自然情境下，採取多種資料蒐集方法對社會現象進行整體性探索。
使用歸納與演繹法來分析資料與形成理論，並透過與研究對象的互動，
對其行為與意義的建構獲得理解。Robert Stake（1995）並指出質性研究 強調厚實描述（thick description） ，目的是儘量為讀者建立一種感同身受 的瞭解，要透過厚實的描述把這種經驗帶出來。質性研究的研究類型有 很多種類，個案研究（case study）即為其中一種；個案研究係一種研究 策略，可採用各種方法如訪談、觀察、調查、實驗等，以協助蒐集完整 的資料，並瞭解事件的情境脈絡與意義、深入分析真相、協助分析導因、
解決或改善其中的難題，亦即當欲研究的現象無法釐清情境脈絡時，可 選擇個案研究法（邱憶惠，1999：114）；另外，Yin（1989）認為個案研 究 是 一 種 實 徵 的 探 究 ， 它 運 用 多 元 的 資 源 以 探 討 真 實 生 活 情 境 下 的 現 象；陳向明（2002）更進一步針對個案研究的特性也提到，獨特的個案 研究或不能證實實際情形，但是可以提供新的觀照事物的方式。
根據前述質性研究及個案研究之特徵，以及有鑑於國內國民中學教 師彰權益能與課程發展委員會的相關研究，相當缺乏具體實例的深入探 討，更希望藉由研究的發現和理解，回歸到教育實踐的問題上「尋找甘 泉」（Stake,1995）。職是，本研究採用質性個案研究具體理由有：
（一）本研究之研究者從資料蒐集的過程中發展和歸納概念或洞察
力，研究者並未對課程發展委員會的運作對教師權能感發展預作任何假
設或預想任何模式可能。研究主題涉及教師本身扮演的角色與參與的感
受，具有私下的、非正式的性質，這類特質都不是強調客觀量化的研究
所可捕捉。因此，研究問題的設計不純粹是由操作定義的變項來界定，
而是在現場進行研究時會同時修正或增刪。
（二）為求深入瞭解課程發展委員會運作情形以及描繪教師彰權益 能之實際，進行深刻體驗，希望從真實情境中訪談相關成員、會議觀察 以及貼近瞭解教師感受與相關經驗。
（三）本研究將學校所有的人事物看做一個整體，此乃因個體或團 體所表現出的權能感會受到學校中其他成員的影響或限制，即學校本身 具有其獨特脈絡，如果以問卷調查的方式來進行資料蒐集，則較無法看 出學校裡成員彼此間的互動關係對課程發展委員會實際運作與教師權能 感的影響。
（四）研究者關切的是特定情境脈絡下的活動性質，希望直接進入 研究現場或從個案制度的歷史脈絡，來瞭解個案的獨特性與複雜性。藉 由質性個案研究著重現象探討與意義詮釋的過程，將使本研究更豐富、
厚實，並且更能掌握研究對象在課程發展委員會的情境脈絡下的互動及 關係，進而對課程組織運作策略產生啟發。
貳、研究資料的蒐集方法
個案研究的資料來源相當廣泛，包括：正式的文書、證明文件；檔 案記錄與資料；訪談與晤談；觀察；各種物質的或文化的人工製品以及 調查測量與檢查等（高強華，1998：295-297）。個案研究法並不以單方 面探索研究對象的結構與歷程為主；實則以研究者、研究對象與研究背 景之間進行視野交融，衍生在社會互動的歷程建構更新、更嚴謹的新經 驗與新理解，以其更充分瞭解所研究個案之整體（童正德，2002：75）。
以本研究個案而言，在從教師專業成長動態歷程中，發現教師彰權益能
之現況描繪與課發會運作的兩者相互關係，無法僅從靜態的、呈現結果
的文件或檔案裡獲得詳盡的瞭解，另外考量問卷調查的使用容易產生填
答者未能真正瞭解問卷內容而導致調查結果的失真，故僅供為個案學校
背景了解與初探。因此，本研究採用訪談為主要的資料蒐集方法，輔以 觀察與文件資料，再配合錄音、田野札記等，加以轉譯，作為研究之基 本資料，並透過與教師同儕非正式訪談，以求對教師彰權益能之現況描 繪與課程發展委員會運作的兩者相互關係有更深入瞭解。
一、 訪談
本研究的訪談可分為正式訪談為主，輔以非正式訪談。正式訪談是 以半結構式訪談為主，研究對訪談結構具有一定的控制，但同時允許受 訪者積極參與。即以訪談提綱（附錄二）主要作為一種提示，訪談者在 提問的同時鼓勵受訪者提出自己問題，並且根據訪談的具體情況對訪談 程序和內容進行靈活的調整。在訪談過程中，會積極探詢更多值得探究 的現象，並且在進行正式訪談之前，會先向受訪者說明研究者的來歷，
以及訪談內容與進行的方式。另外，也徵詢受訪者接受錄音的意願，並 說明錄音的目的在使訪談內容可以更容易掌握與處理。在錄音資料謄寫 逐字稿後，會以電子郵件的方式寄給受訪者確認。本研究希冀透過正式 訪談的歷程，瞭解學校成員對於課程發展委員會組織的認知、角色扮演、
參與感受以及對自身專業權能的影響，以及利用非正式訪談來進行資料 的補充和資料相互之間的交叉檢驗，以提高研究結果的豐富性和可靠性
（陳向明，2002：230）。
在本研究中，研究者會以自重來獲得受訪者的信賴，因此時時警惕，
自己不可以表露情緒，或破壞與學校成員的關係；也會適切地進行非正 式訪談，研究者會在會議前後，先與部分成員交談瞭解學校最近的動態，
以及訪談、觀察疑惑之處。以非正式訪談補足正式訪談可能遺漏的問題，
在每次訪談結束之後，會將訪談心得、重要的談話內容及當時的想法寫 在訪談札記上（附錄三），再輔以反省札記（附錄四），作為後續資料 分析與詮釋的參考。
關於被訪談人員之規準、訪談人數、訪談時間、訪談地點、訪談內
容規準分述如后：
（一）擇取訪談人員之規準
擇取訪談人員之規準以教學經驗與兼職角色兩項為主。
1. 服務經驗：以歷經學校課程發展委員會從無到有的教師為優先擇 取對象。
2. 兼職角色：擇取對象同時含括不同兼職角色之扮演，有教師兼行 政人員、教師兼課程發展委員會委員以及教師未兼課程發展委員 會委員，藉以全面瞭解個案學校教師彰權益能之實際。
（二）訪談人數
依據受訪談人員擇取規準，依兼職角色區分為三種類型並將服務 經驗列入擇取參考。九十四年九月初進入現場，計畫預計教師兼 行政三至四人、教師兼課程發展委員會委員三至四人、教師未兼 課程發展委員會委員三至四人，預計共約九至十二人，但實際訪 談人數視資料飽和而定。整個研究資料蒐集過程，直到九十五年 二月達到飽和，研究者逐漸退出研究現場，實際訪談人數亦增加 至十四人（ （ （ （詳如表 詳如表 詳如表 3333----1111） 詳如表 ） ）。 ）
表 表 表
表 3333----1111 訪談對象與時間彙整表 訪談對象與時間彙整表 訪談對象與時間彙整表 訪談對象與時間彙整表 教師兼行政
教師兼行政 教師兼行政 教師兼行政 姓代號 姓代號 姓代號 姓代號
兼職角色 兼職角色 兼職角色
兼職角色 訪談 訪談 訪談 訪談 時間 時間 時間 時間
時間 時間 時間 時間
（
（ （
（分鐘 分鐘 分鐘） 分鐘 ） ） ）
教學經驗 教學經驗 教學經驗 教學經驗 是否歷經 是否歷經 是否歷經 是否歷經 課發會從 課發會從 課發會從 課發會從 無到有 無到有 無到有 無到有
正式 正式 正式 正式 訪談 訪談 訪談 訪談 次數 次數 次數 次數
宣 P1 退休校長 940515 150 是 1 守 P2 校長 950215 60 否 1 理 A4 教務主任（英語） 940922
950216 45 30
是
2
續 續 續
續表 表 表 表 3333----1111 訪談對象與時間彙整表 訪談對象與時間彙整表 訪談對象與時間彙整表 訪談對象與時間彙整表
珠 A3 學務主任（英語） 950216 45 是 1 玷 A1 教學組長 940908
940922 940925 950216
45 45 45 30
是
4
珍 A2 設備組長 940922 940925
45 45
是
2
教師兼課發委 員
姓名
兼職角色 或任教年級
吳 T5 三導（數學） 940921 30 是 1 史 T7 一導（英語） 940921 20 是 1 單 T4 一導（數學） 940920 30 否 1 唐 T2 一導（國文） 940925 30 否 1 教師未兼行政
及課發會成員 姓名
兼職角色 或任教年級
古 T8 （數學） 941002 30 否 1 商 T3 （社會） 940925 45 是 1 吉 T6 （英語） 940922 45 否 1 周 T1 （音樂） 940908 30 是 1
（三）訪談時間
以不影響正常教學情形為原則之下，學校上課、上班時間為訪談實
施時間。
（四）訪談地點
訪談地點之選擇以能正常進行訪談，不被干擾為主，包括被訪談對 象之會議室、辦公室或學校附近之休憩小站。
（五）訪談內容
研究者會事先傳真或現場提供訪問提綱供受訪者參考，但仍會採半 結構式訪談方式，讓受訪者暢所欲言，研究者並適切地針對口述不清楚 的內容提問。另外，訪談內容也會因第一輪次或第二輪次的訪談循環，
而有所增修，目的只是為了能更深入了解受訪者所敘及的事件全貌及其 背後所代表的意義。
二、 觀察
本研究進行觀察的目的主要有二：一為瞭解局內人的意義建構以及 他人的行為互動方式；其次，對訪談起輔助作用，使訪談內容更有針對 性。
研究者不參與學校每日的活動，而是參加學校課程發展委員會及各 學習領域課程小組，此型態乃屬於部分觀察。研究者參加會議，但不參 與討論，以旁觀者的觀察為主，趨近於局外人的觀察（陳向明，2002）。
研究者在研究現場的觀察工作是以課程會議為主，除了可以看到學
校成員的對話過程，還可以從會議中瞭解各處室目前工作內容、學校發
生的事件，以及不同成員的感受。在進入會議現場時，均先請主席介紹
給與會者認識，以便會議參與者瞭解研究者的角色與目的。此外，研究
者會將訪談發現與疑問，有待在觀察情境中證實的研究問題，在會議之
前記錄下來，以提醒自己對會議的內容或過程作敏銳的察覺。而在觀察
記錄方面，則僅對研究場域中所發生的現象作描述，不進行評價。對於
個人的省思與評論會記錄於觀察札記上（附錄三），作為未來資料分
析與詮釋參考用。
關於參與觀察的時間、觀察的場所、觀察的規準分述如后：
（一） 觀察時間
本研究參與觀察時間為配合個案學校課程發展委員會及學習領域 課程小組之學期議程表，定期約訪的當日，每次觀察時間以兩節課為限。
（二） 觀察次數
本研究參與觀察次數為每學期三次至四次（約佔個案學校會議次 數的 1/2）的定期約訪。
（三） 觀察場地
參與觀察之場所為個案學校辦理課程發展委員會及學習領域課程 小組的場地。
（四）觀察重點
1.學校行政規劃辦理課程發展委員會及各學習領域課程小組之實際情 形。
（1）課程發展委員會如何運作的過程？採取了哪些行動？
（2）課程發展委員會在學校組織中的作用？具有哪些影響力？
（3）課程發展委員會運作專業上的合作，如何發生？
2.教師參與課程發展委員會及各學習領域課程小組的討論與對話情形。
（1）教師參與程度與決策情形？
（2）成員如何看待自身在課程發展委員會中的位置？
（3）學校課程發展委員會對教師產生了哪些影響或改變？
三、文件分析
文件的最重要用途，在於為其他的資料來源提供佐證，或增加資料 之用（王文科，1995：396） 。在本研究之中，蒐集包括過去的學校歷史，
以及目前進行學校本位課程發展的相關資料例如：課發會議紀錄資料、
教學研究會議紀錄資料、學校課程計畫書、校務評鑑資料、研習活動資
料、學校刊物以及學校網站資料等。
四、問卷調查
採用現成問卷，由王麗雲教授與潘慧玲教授於民國八十九年由行政 院國家科學委員會所補助的「學校革新之研究整合型計劃」之第二部份
「學校權能感」量表共三十一個項目，以補充立意抽樣訪談的不足。總
計發出問卷三十七份，共回收二十七份，來了解個案學校教師權能感的
背景。
第二節 研究對象
本節茲就研究場所的選取，以及研究對象的現況概覽分述如后：
壹、 個案學校的選取
歐用生（1989）認為在選擇研究場所時通常依據研究目的和研究問 題，亦即必須考量選擇的研究場所是否適宜研究問題、情境脈絡是否有 利於研究進行、時間能否配合、資料是否豐富等。黃瑞琴（1999）更具 體指出選擇研究場所或研究對象時，應考量的因素有七個，分別是研究 者的興趣、場所的可見度、場所的可接近性、研究的可行性、參與觀察 者的角色、現場的活動以及研究的意義。
根據上述選取樣本的原則，本研究乃選擇大大國中 （化名）作為個 案研究的主要理由有：一、研究者的興趣：該校在學校本位課程發展上 具有特色，並且因此而享有一定程度的全國知名度，引發研究者強烈的 興趣與好奇。亦即有興趣一所擁有課程發展特色的個案學校，其課程決 定機制是如何運作？以及好奇這樣的運作模式與教師權能感消長是否產 生影響？二、場所的可接近性：質性研究裡對於現象的了解與詮釋，主 要是透過人的互動，因此行動者的意願對於研究的進行而言，應該是凌 駕其他顧慮的最高原則。基於私人情誼，該校的教務主任慨然允許進入 該校現場進行研究。三、研究的可行性：研究者為現職教師，在能力、
資源和時間有限的情況下，乃選擇屬鄰近縣市的個案學校，以便利用課 餘時間進行資料蒐集。
另外，陳向明（2002）也指出質的研究中一直存有這樣的內在矛盾：
「既追求動態的研究過程又講究嚴謹的篩選標準」 ；進一步認為在質的研
究中，研究對象的確定是一個過程，其本質就是偶遇的，甚至沒有經過
選擇的動作。就本研究而言，研究問題與研究場所之間的順序關係為「從 問題到現場」 ，亦即對先對研究問題本身產生興趣，再去尋找或選擇研究 的場所，因此或恐難免存有一絲偶遇的成分吧！
貳、個案學校概覽
大大國中是北部的郊區學校，班級數近年維持約近二十班，教職人 數約四十人，屬於小型規模學校。學校地理位處特等農業區，民風淳樸、
家長社經背景偏低。一九八 0 年後，拜交通便捷之賜，工廠開始進駐，
也帶來原住民及外籍勞工等新移民。一如台灣其他的許多鄉村轉型，侷 促在整個龐大的國家生產體系的角落裡，默默地領受「工業化」與「現 代化」的艱辛歷程，衍生許多危機與問題，在社區方面包括環境景觀的 破壞、生活品質的惡化、人際關係的疏離、傳統文化的式微等；而在學 校方面，教師平均年齡年輕且有活力，私下互動往來頻繁，但教學資歷 淺待磨鍊，以及受到學校位處偏僻交通不便與早期試辦新課程改革壓力 等多重因素，教師流動率高造成師資結構的不穩定；學校學生多屬個性 單純活潑，但學習被動，學業表現普遍不佳；學校行政運作和諧，橫向 溝通互動默契佳，但業務負擔十分沉重；家長部分則是社經、教育背景 偏低，但對於學校管教方式普遍認同及肯定。
一 九 九 二 年 ， 宣 校 長 新 就 任 之 後 就 十 分 關 注 學 校 本 位 課 程 發 展 議 題，根據學校背景現況進行 SWOT 分析，以解決問題為導向，無心插柳，
透過建構「社區學校」概念，思考如何經營一個健康的課程發展環境，
啟動了大大國中課程發展之濫觴（訪 p1，941025）。並於日後參加教育 部九年一貫課程的第一年試辦計畫，推動一系列特色課程，行政強勢主 導規劃密集式的進修研習，成立「課程發展委員會」及「學習領域課程 小組」，發展教學視導系統，促進教師的增能與反省自覺的能力。
繼任兩位校長任內，均將課程領導重心轉移至行政領導，並重視校
內民主參與以及同仁情感和諧，因此所有決策皆由課發會或校務會議形 成，管理的重擔落在教務處或相關處室，課程發展的腳步漸趨緩滯。現 任的守校長甫上任不到一年，正在觀察了解學校生態與組織文化，基本 上以延續現有學校制度運作為主。
第三節 研究實施步驟
質的研究是一個反覆循環、不斷演化發展的過程，允許研究者在研 究的進程中根據情況對事先設定的方案進行修改（陳向明，2002：89）。
準此，研究者依據研究目標，就研究者初步的廣泛理解與文獻探討之後，
整理出與研究相關的議題當作觀察的基礎。俟後進入現場，先將研究焦 點置於與議題相關的觀察，解釋各種資料的類型。在觀察與訪談期間，
或修改議題，或擴充議題，或發現新議題，則進一步加以求證，以描繪 個案的行為脈絡，再分析資料得到結論，並深思資料展現的意義。易言 之，本研究具體的實施步驟分為四部分：進入個案學校現場前的準備工 作、進入研究現場、蒐集資料以及退出研究現場，並細述如后：
一、進入個案學校現場前的準備
（一）透過文獻探討掌握問題意識
在確定研究主題後，蒐集並閱讀課程發展委員會與教師彰權益能的 相關資料，以使自己能在進入研究現場之前，擁有較為充分完整的先備 知識，一方面幫助釐清研究問題，另一方面也瞭解研究問題的架構與發 展方向。此外，藉由文獻的閱讀，也增加研究者對研究主題與研究現場 的敏感度。
（二）增強研究者的研究能力
