第二章 文獻探討
本章共分成三節，第一節探討台灣音樂教育之發展與實施現況；第二節探討課程統 整的內涵與意義，以了解九年一貫課程中統整概念的教學應用。第三節探討「藝術與人 文」領域國小音樂教師專業知能之相關理論，以了解音樂教師所應具備專業知能的內涵。
第一節 台灣音樂教育之發展
壹、台灣的音樂課程沿革
一、台灣音樂教育之演變過程（許常惠，2000；姚世澤，2003；黃靜芳，2005）
（一）第一階段（1624－1895）：台灣的音樂教育早期在明朝天啟四年（1624 年）至 永曆十五年（1661）被荷蘭、西班牙統治，傳教士教導原住民習唱西樂的聖經與 聖樂。西元 1860 年簽訂天津條約後，英國與加拿大長老教會分別在北部淡水牛 津學堂、淡江中學與南部長榮中學、台南神學院設立教會學校，當時為了傳教之 故而引進西洋音樂有關課程，重點在教唱聖樂與鍵盤樂器。
（二）第二階段（1895－1845）：西元 1895 年簽定馬關條約，日本統治台灣為期五十 年的日治時期，由於日本明治維新採用全盤西化的教育，因此，以西化音樂及日 本傳統音樂為台灣音樂教育的主軸。由日本伊澤修二（Isawa Shuji）來台主持規 劃。他將音樂教育分為普通音樂教育與師範音樂教育；普通音樂教育又分為初等 與高等教育兩種，初等教育以教授歌唱為主（小學校、公學校），高等教育以歌 唱及樂理教授為主。師範音樂教育則以培育小學師資為目標，教授歌唱、樂理、
風琴、創作、合唱等課程，並推薦優秀學生至日本研修。
（三）第三階段（1945－1987）：國民政府遷台，隨之引進大陸的教育體制，在中小學 廣設音樂課程，教材以西洋音樂為主。
（四）第四階段（1987－）：西元 1987 年後，政府宣告解嚴，音樂教育開始重視台灣
鄉土藝術發展，運用多元的本土素材，設計了兼重西洋與傳統特色的音樂課程。
二、我國課程標準之修定沿革
「 課程標準」為學校活動教學之準則，除確立教學目標之外，其所訂定有關教學科 目、教學時數、教材綱要等，皆為編輯與設計教材之主要依據。從清朝光緒 28 年（1902 年）至民國 82 與 83 年為止，中小學的課程標準一共經過約十八次的修訂。其發展過程 分述如下：
1.光緒 28 年：（仿照日本明治維新的制度）壬寅學制中學課程 2.光緒 29 年：癸卯學制中學課程
3.宣統元年：中學課程
4.民國元年：壬子學制中學課程 5.民國 11 年：新學制中學課程
6.民國 18 年：頒定「中小學課程暫行標準」
7.民國 21 年：公佈「中小學課程標準」
8.民國 25 年：修訂「中小學課程標準」
9.民國 29 年：修訂「中學課程標準」（民國 31 年：修訂「小學課程標準」）
10.民國 37 年：修訂「中小學課程標準」
11.民國 41 年：修訂「中小學課程標準」
12.民國 44 年：修訂中學教學科目與時數 13.民國 51 年：修訂「中小學課程標準」
14.民國 57 年：頒定「國民中小學暫行課程標準」
15.民國 61 年：修訂「中學課程標準」（民國 64 年：修訂「小學課程標準」）
16.民國 72 年：修訂「中學課程標準」
17.民國 74 年：修訂「中學課程標準」
18.民國 83 年：「中學新修訂課程標準」（民國 82 年：小學新修訂課程標準）
台灣小學課程發展從民國 21 年公佈了「小學課程暫行標準」到民國 82 年公布的「小 學新修訂課程標準」，經歷多次課程修定與沿革，而後到民國 89 年的「九年一貫課程綱
要」，乃是政治制度、教育思潮與社會變遷等因素，促使課程不斷求新求變，以符合社 會教學需求與時代潮流。
以往學校教育偏重智育，在升學主義的影響下，學生們往往對自己生長環境的鄉土 文化、生活習俗與自然景觀的特色與文化資產，卻感到陌生甚或全然不知。有鑑於此，
在民國 82 年的修訂完稿的國小課程標準中，正式增列有「鄉土教學活動」，並於三至六 年級實施，除了配合各科教學外，各校得視地方特性，彈性安排方言學習級鄉土文化有 關之教學活動，指導學生學習。這是在國民義務教育課程中創舉。
三、藝術在九年一貫課程的重要性
藝術是一種時間與空間的藝術，也是表達與溝通的藝術。它是藉由生活經驗、社會 文明、心靈感動，個人風格與才華所表現出的一種知性與感性知創造藝術。藝術是生活 不可缺與創造文化的原動力，要提昇人類的生活品質與生命力，就必須重視藝術的教育 價值。
（一）藝術教育的價值：
藝術教育主要在培養每個人都能具備有藝術的基本認知與藝術素養的美感教育，是 種綜合性的美學教育，最終目的在於滿足人類追求真、善、美的全知教育。「藝術與人 文」領域，從一年級開始至九年級的學習。因此，發展統整性互融式的課程設計之觀念，
有其必要性。就藝術學習領域的功能而言，至少能達成以下幾點功能（呂燕卿、陳瓊花，
1999）：
1.可以提升國民生活品質。
2.可以使人性豐富。
3.可以達成兒童階段心智與精神健全發展的基礎。
4.可以協助發展直覺、想像力、推理、溝通等多種新制的表達能力。
5.可以幫助了解人類過去與現在的思考、工作、解決藝術問題的經驗。
6.可以幫助學生學習認同文化、積極參與社會藝術工作，建立正確價值觀。
7.可以幫助國民自我反省、自我尊重、自我訓練、自我刺激、自我學習的能力。
8.可以幫助學生發展多元智能，以了解與解釋形象與象徵的世界。
9.可以提供口語的溝通形式，以強化觀念和情感的展現。
（二）音樂教育的價值：
音樂教育是一種多元化的綜合性教學，他必須是涵蓋生活、學校、社會的整體性教 育，包含有藝術素養、生活藝術及人文素養的教育內涵，其目的在於使人人都有學習、
參與藝術活動的機會。音樂教育除了滿足個人的求知欲，啟發個人潛能之外，並兼具有 休閒、娛樂，發揚固有優良文化傳承的功能。
姚世澤（2003）指出音樂教育的本質與價值有以下的功能，因此學校有設置音樂課 的需要：
1.具有發揮個人音樂潛能達到極限的價值。
2.可以提供有系統教學及良好師資。
3.提供一個良好的學習機會和環境。
4.讓每個人都具有藝術的基本素養。
5.可凝聚傳統文化，增進民族意識。
6.可提昇生活精神層次，進而瞭解音樂在人類生活中的價值。
7.可配合學校教學目標，達到五育的教學功能。
8.可貫徹政府教育政策的教育目標。
（三）未來「藝術與人文」領域之教學發展：
九年一貫「藝術與人文」課程之基本理念在於以藝術為手段、由生活藝術切入，追 求藝術的人文境界（袁汝儀，2000）。在課程內涵上，則在追求民主時代人本情懷的藝 術與生活情趣；在課程設計與教學策略上，則有賴音樂、美術、戲劇、舞蹈各科藝術教 師的統整規劃與協同教學；在藝術文化功能上，則在企求藝術學習活動的全民化與終生 化，進而帶動二十一世紀台灣藝術與社會改造、產業升級，文化建國的多元性積極發展
（蘇振明，1999）。
根據教育部所定之基本理念，袁汝儀（2000）指出未來藝術與人文領域在藝術教育
上應當展示的企圖為：
1. 觀照台灣各種現況與教育需求，發展台灣獨特的藝術教育形態。
2 .提升台灣生活品質、促進台灣社會的人文關懷，彌補因文化快速變遷及國家定位 懸盪，所帶來的迷亂、空虛與疏離。
3. 以個人生活為重心，從個人生活中題材，以落實個人生活與否，為檢驗標準。
4. 兼重「老師認為該教的」和「學生想學的」，但又以後者為先，透國長期性、整 化、建構式的教學，促進學習廣度與深度。
5. 釐清「專業教育」與「國民教育」之分際與關係。
6. 釐清課程與配套措施之分際與關係。
7. 釐清教育部、教育局、學校、教師之角色與職權。
8. 鼓勵師生廣泛使用參考資料，而不是倚賴教科書。
9. 注重同儕學習的價值，充分利用社團與課外活動之教育意義。
10.將藝術教育視為文化工作，藉國民教育階段之「藝術與人文」課培養國民建構個 人文化生活之能力，透過平等對待個人生活藝術、學院藝術、商業藝術與民俗 藝術，保護台灣文化生態之立體、多元與完整，促成台灣文化之永續發展。
11.發展藝術尊重個人自由，擁護個人自由，觸發深層感動，鼓勵自發探索的特性，
以及藝術所獨有的浪漫性、理想性與超越性，使藝術教育成為體驗人文精神的 最佳道路。
四、「藝術與人文」領域之綱要與內涵
根據民國 87 年 9 月 30 日公佈的「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，89 年公 佈的「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」，與 92 年公佈之「國民中小學九年一貫課程 綱要」，「藝術與人文」領域，包含了音樂、視覺藝術與表演藝術，其主要內涵係提升學 生感受力、想像力、創造力等藝術能力與素養，達到發展與表現學生自我特質，提昇生 活品質與體認人生積極美好之目標，強調以培養學生藝術知能與鑑賞能力的課程內涵
（教育部，2003）。
（一）基本理念：
「藝術與人文」即為「藝術學習與人文素養，是經由藝術陶冶、涵育人文素養的藝 術學習課程。」本學習領域包含視覺藝術、音樂、表演藝術等方面的學習，以培養學 生藝術知能，鼓勵其積極參與藝文活動，提升藝術鑑賞能力，陶冶生活情趣，並以啟 發藝術潛能與人格健全發展為目的。
藝術是人類文化的結晶，更是生活的重心之一和完整教育的根本。藝術以其專門的 術語，傳達無可言喻的訊息，提供非語文的溝通形式，進而提升人們的直覺、推理、聯 想與想像的創意思考能力，使人們分享源自生活的思想與情感，並從中獲得知識，建立 價值觀。所有的人都需要機會學習藝術的語言，以領會經驗和了解世界。
透過廣泛而全面的藝術教育，使兒童和青少年在參與音樂、舞蹈、戲劇演出、視覺 藝術等活動中，學習創作和表達其觀念與情感，分析、了解、批評、反省其作品所涵蓋 的感受與經驗所象徵的意義，進而認識藝術作品的文化背景與意涵。並使藝術學習能夠 促進、聯結與整合其他領域的學習。
藝術源於生活，也融入生活，生活是一切文化滋長的泉源，因此藝術教育應該提供 學生機會探索生活環境中的人事與景物；觀賞與談論環境中各類藝術品、器物及自然景 物；運用感官、知覺和情感，辨識藝術的特質，建構意義；訪問藝術工作者；了解時代、
文化、社會、生活與藝術的關係；也要提供學生親身參與探究各類藝術的表現技巧，鼓 勵他們依據個人經驗及想像，發展創作靈感，再加以推敲和練習，學習創作發表，豐富 生活與心靈。
跨世紀教育改革的精神，在於重視人的生命自身，並以生活為中心，建立人我之間 與環境之諧和發展，此正是均衡科技文明與藝術人文的全面、多元及統整的肇始。「藝 術與人文」學習領域，能建立學生基本藝文素養，傳承與創新藝術，培養文明且有素養 的國民，重視並發展值得尊敬的文明。
（二）課程目標：
根據教育部 92 年所公佈之「國民中小學九年一貫課程綱要」中，將「藝術與人文」
領域課程目標中的「探索與創作」改為「探索與表現」，並將「審美與思辨」、「文化與 理解」項目，合併為「審美與理解」，增列「實踐與應用」。希望學生在學習過程中，除 了理解、創造文化外，更能深切理解文化的重要性，延續與實踐、應用藝術文化，並傳 成其價值（陳朝平，2003）：
1.探索與表現：使每位學生能自我探索，覺知環境與個人的關係，運用媒材與形式，
從事藝術表現，以豐富生活與心靈。
2.審美與理解：使每位學生能透過審美及文化活動，體認各種藝術價值、風格及其 文化脈絡，珍視藝術文物與作品，並熱忱參與多元文化的藝術活動。
3.實踐與應用：使每位學生能了解藝術與生活的關連，透過藝術活動增強對環境的 知覺；認識藝術行業，擴展藝術的視野，尊重與了解藝術創作，並 能身體力行，實踐於生活中。
（三）十大基本能力
「藝術與人文」領域的內涵需要長期的培養，透過生活經驗來發展審美察覺、詮 釋、創造與想像能力，其學習目標重視內在生活態度的建立，是自我內在省察與個人特 質之才藝表現，藉由有系統的統整性學習來建立自信、情易舒展、審美創作、思辨討論 與相互間的分享欣賞，隨著真、善、美的循環擴展，達到藝術生活的實際目標。呂燕卿
（1999）提出「藝術與人文」領域基本能力指標表如下：
表 2-1-1 「藝術與人文」領域基本能力指標
十大基本能力 藝術與人文領域基本能力指標
1.了解自我與發展潛能 ＊從藝術活動中瞭解自我特質並發展個人能力特長。
＊從藝術活動中自信地展現自我。
2.欣賞、表現與創新
＊透過各種類型藝術欣賞活動，培養對藝術作品的感受力。
＊運用材料、形式、媒體等，創作出藝術作品。
＊經由欣賞、表現與創新活動，涵養藝術素養，掌握自我生命的價值觀。
3.生涯規劃與終身學習 ＊運用藝術的知能，配合社會資源，美化家庭生活，規劃生涯，維持終身學習。
4.表達、溝通與分享 ＊嘗試透過不同方式展演自己，表達個人感受，領會他人的表現，分享成果。
5.尊重、關懷與團隊合作
＊以集體創作方式，溝通、協調、表達對自然環境與弱勢族群的關懷與愛護，
並發揮團隊合作精神。
＊在藝術活動中用寬容和友愛的態度對待他人及其作品。
6.文化學習與國際了解
＊以本土文化為出發點，透過多元文化的藝術學習來探討，並比較不同文化的 特質。
＊持續參加各類型的藝文活動，開拓視野。
7.規劃、組織與實踐 ＊每學年規劃一次群體藝術展演活動，實踐生活藝術化理念，提昇家庭、社區、
學校之藝術水準。
8.運用科技與資訊 ＊從自然界與生活環境中主動探索研究藝術素材與生命力之美。
9.主動探索與研究 ＊透過審美、表現活動中，探討主題及理念，並分析其手法。
＊經由生活實踐之個案，培養思辨、批判、解決問題的能力。
10.獨立思考與解決問題 ＊正確安全有效的發揮科技與資訊的功能，以輔助個人「藝術與人文」學習領 域的學習與創作。
依據民國 87 年 9 月 30 日公佈的「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，89 年公 佈的「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」，與 92 年公佈之「國民中小學九年一貫課程 綱要」，「藝術與人文」領域十項基本能力如下：
1.了解自我與發展潛能的能力：充分了解自己的身體、能力、情緒、需求與個性，
愛護自我，養成自省、自律的習慣、樂觀進取的態度及良好的品德；並能表現個人特質，
積極開發自己的潛能，形成正確的價值觀。
2.欣賞、表現與創新的能力：培養感受、想像、鑑賞、審美、表現與創造的能力，
具有積極創新的精神，表現自我特質，提升日常生活的品質。
3.生涯規劃與終身學習的能力：積極運用社會資源與個人潛能，使其適性發展，建 立人生方向，並因應社會與環境變遷，培養終身學習的能力。
4.表達、溝通與分享的能力：有效利用各種符號(例如語言、文字、聲音、動作、圖 像或藝術等)和工具(例如各種媒體、科技等)，表達個人的思想或觀念、情感，善於傾聽 與他人溝通，並能與他人分享不同的見解或資訊。
5.尊重、關懷與團隊合作的能力：具有民主素養，包容不同意見，平等對待他人與 各族群；尊重生命，積極主動關懷社會、環境與自然，並遵守法治與團體規範，發揮團 隊合作的精神。
6.文化學習與國際了解的能力：認識並尊重不同族群文化，了解與欣賞本國及世界 各地歷史文化，並體認世界為一整體的地球村，培養相互依賴、互信互助的世界觀。
7.規劃、組織與實踐的能力：具備規劃、組織的能力，且能在日常生活中實踐，增 強手腦並用、群策群力的做事方法，與積極服務人群與國家。
8.運用科技與資訊的能力：正確、安全和有效地利用科技，蒐集、分析、研判、整 合與運用資訊，提升學習效率與生活品質。
9.主動探索與研究的能力：激發好奇心及觀察力，主動探索和發現問題，並積極運 用所學的知能於生活中。
10.獨立思考與解決問題的能力：養成獨立思考及反省的能力與習慣，有系統地研判 問題，並能有效解決問題和衝突。
（四）分段能力指標：
a 代表目標主軸序號；b 代表學習階段序號；c 代表流水號，第一階段為小學一-二 年級（融入生活課程），第二階段為小學三-四年級，第三階段為小學五-六年級。（第四 階段請參照附錄一）
表 2-1-2 第一階段與第二階段能力指標
探 索 與 表 現
1-1-1 嘗試各種媒體，喚起豐富的想像力，以從事視覺、聽覺、動覺的藝術活動，感受創作的 喜樂與滿足。
1-1-2 運用視覺、聽覺、動覺的藝術創作形式，表達自己的感受和想法。
1-1-3 使用媒體與藝術形式的結合，進行藝術創作活動。
1-1-4 正確、安全、有效的使用工具或道具，從事藝術創作及展演活動。
第 一 階 段
審 美 與 理 解
2-1-5 接觸各種自然物、人造物與藝術作品，建立初步的審美經驗。
2-1-6 體驗各種色彩、圖像、聲音、旋律、姿態、表情動作的美感，並表達出自己的感受。
2-1-7 參與社區藝術活動，認識自己生活環境的藝術文化，體會藝術與生活的關係。
2-1-8 欣賞生活周遭與不同族群之藝術創作，感受多樣文化的特質，並尊重藝術創作者的表達 方式。
實 踐 與 應 用
3-1-9 透過藝術創作，感覺自己與別人、自己與自然及環境間的相互關連。
3-1-10 養成觀賞藝術活動或展演時應有的秩序與態度。
3-1-11 運用藝術創作形式或作品，增加生活趣味，美化自己或與自己有關的生活空間。
探 索 與 表 現
1-2-1 探索各種媒體、技法與形式，了解不同創作要素的效果與差異，以方便進行藝術創作活動。
1-2-2 嘗試以視覺、聽覺及動覺的藝術創作形式，表達豐富的想像與創作力。
1-2-3 參與藝術創作活動，能用自己的符號記錄所獲得的知識、技法的特性及心中的感受。
1-2-4 運用視覺、聽覺、動覺的創作要素，從事展演活動，呈現個人感受與想法。
1-2-5 嘗試與同學分工、規劃、合作，從事藝術創作活動。
審 美 與 理 解
2-2-6 欣賞並分辨自然物、人造物的特質與藝術品之美。
2-2-7 相互欣賞同儕間視覺、聽覺、動覺的藝術作品，並能描述個人感受及對他人創作的見解。
2-2-8 經由參與地方性藝文活動，了解自己社區、家鄉內的藝術文化內涵。
2-2-9 蒐集有關生活周遭鄉土文物或傳統藝術、生活藝術等藝文資料，並嘗試解釋其特色及背景。
第 二 階 段
實 踐 與 應 用
3-2-10 認識社區內的生活藝術，並選擇自己喜愛的方式，在生活中實行。
3-2-11 運用藝術創作活動及作品，美化生活環境和個人心靈。
3-2-12 透過觀賞與討論，認識本國藝術，尊重先人所締造的各種藝術成果。
3-2-13 觀賞藝術展演活動時，能表現應有的禮貌與態度，並透過欣賞轉化個人情感
探 索 與 表 現
1-3-1 探索各種不同的藝術創作方式，表現創作的想像力。
1-3-2 構思藝術創作的主題與內容，選擇適當的媒體、技法，完成有規劃、有感情及思想的創作。
1-3-3 嘗試以藝術創作的技法、形式，表現個人的想法和情感。
1-3-4 透過集體創作方式，完成與他人合作的藝術作品。
1-3-5 結合科技，開發新的創作經驗與方向。
審 美 與 理 解
2-3-6 透過分析、描述、討論等方式，辨認自然物、人造物與藝術品的特徵及要素。
2-3-7 認識環境與生活的關係，反思環境對藝術表現的影響。
2-3-8 使用適當的視覺、聽覺、動覺藝術用語，說明自己和他人作品的特徵和價值。
2-3-9 透過討論、分析、判斷等方式，表達自己對藝術創作的審美經驗與見解。
2-3-10 參與藝文活動，記錄、比較不同文化所呈現的特色及文化背景。
第 三 階 段
實 踐 與 應 用
3-3-11 以正確的觀念和態度，欣賞各類型的藝術展演活動。
3-3-12 運用科技及各種方式蒐集、分類不同之藝文資訊，並養成習慣。
3-3-13 運用學習累積的藝術知能，設計、規劃並進行美化或改造生活空間。
3-3-14 選擇主題，探求並收藏一、二種生活環境中喜愛的藝術小品：如純藝術、商業藝術、生 活藝術、民俗藝術、傳統藝術等作為日常生活的愛好。
五、國民小學九年一貫課程綱要與國民小學課程標準之差異
依據民國 92 年公佈的「國民中小學九年一貫課程綱要」與民國 82 年公佈的「小 學新修訂課程標準」作一詳細的內容比較如下：
表 2-1-3 「國民小學九年一貫課程綱要」與「新課程標準」之比較表 課程
項目 國民小學九年一貫課程綱要 八十二年公佈之國民小學課程標準
課程 設計
國中、小課程綱要一貫設計 國中、小分開訂定課程標準
目的
1.瞭解自我與發展潛能。
2.欣賞、表現與創造。
3.生涯規劃與終身學習。
4.表達、溝通與分享。
5.尊重、關懷與團隊合作。
6.文化學習與國際瞭解。
7.規劃、組織與實踐。
8.運用科技與資訊。
9.主動探索與研究。
10. 獨立思考與解決問題。
未訂定
目標
1.增進自我瞭解，發展個人潛能。
2.培養欣賞、表現、審美及創作能力。
3.提升生涯規劃與終身學習能力。
4.培養表達、溝通和分享的知能。
5.發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作。
6.促進文化學習與國際瞭解。
7.增進規劃、組織與實踐的知能。
8.運用科技與資訊的能力。
9.激發主動探索和研究的精神。
10.培養獨立思考與解決問題的能力。
1.培養勤勞務實、負責守法的品德及愛家、愛鄉、愛國、
愛世界的情操。
2.增進瞭解自我、認識環境及適應社會變遷的基本知能。
3.養成良好生活習慣，鍛鍊強健體魄，善用休閒時間，促 進身心健康。
4.養成互助合作精神，增進群己和諧關係，發揮服務社 會熱忱。
5.培養審美與創作能力，陶冶生活情趣。
6.啟迪主動學習、思考、創迼及解決問題的能力。
7.養成價值判斷的能力，發展樂觀進取的精神。
基本 能力
1.瞭解自我與發展潛能。
2.欣賞、表現與創造。
3.生涯規劃與終身學習。
4.表達、溝通與分享。
5.尊重、關懷與團隊合作。
6.文化學習與國際瞭解。
7.規劃、組織與實踐。
8.運用科技與資訊。
9.主動探索與研究。
未訂定
10. 獨立思考與解決問題。
教學 時間
每節上課以四十至四十五分鐘為原則。 國民小學： 每節四十分鐘。每日第一節上課前二十分鐘 為導師時間。
教學 節數
各年級每週基本教學節數：
1. 一年級：22 節。
2. 二年級：22 節。
3. 三年級：26 節。
4. 四年級：26 節。
5. 五年級：28 節。
6. 六年級：28 節。
國民小學：
1. 一年級：26 節。
2. 二年級：26 節。
3. 三年級：33 節。
4. 四年級：33 節。
5. 五年級：35 節。
6. 六年級：35 節。
學習 領域
（教 學科 目）
七大學習領域：
1. 語文(本國語文、英語、閩南語、客家語、原 住民語言)。
2. 健康與體育。
3. 社會。
4. 藝術。
5. 數學。
6. 自然與科技。
7. 綜合活動。
國民小學教學科目：(11 科)
1.道德與健康。 2.國語。3.數學。4.社會。 5.自然。6.音 樂。7.體育。8.美勞。9.團體活動(三年級起實施)。10. 輔 導活動(三年級起實施)。11. 鄉土教學(三年級起實施)。
教材 選用
1.教科書非唯一教材來源。
2.採多元化教材：包括審定本教科書、單元式教 材、現行出版品、影音多媒體教材、地方政府開 發教材、學校自編教材、教師講義等。
1.國民中小學以課程標準中規定之各學科教科書為主。
2.國小各科：審定本教科書。
教學 實施
得打破學習領域界限，彈性調整學科及教學節 數，實施大單元或統整主題式的教學。
未訂定
課程 規劃 範圍
訂定「課程綱要」，僅就課程目標、學習領域的 概念架構，以及基本能力表現水準等作原則性的 規範。
訂定國中、小課程標準，從大綱到細目、從目標、內容、
方法、評量、上下學時間等均列在規定中，內容詳細繁瑣，
鉅細靡遺。
學力 指標
訂定學力及能力指標 未訂定
重大 議題 之 融入
教科書內容除了包含學科知識與技能之外，也要 能反應當前社會關注的主要議題，例如資訊教 育、環境教育、兩性教育、人權教育、生涯發展 教育、家政教育等。
未特別提及
參考資料：http://teach.eje.edu.tw/9CC/brief/brief8.php
在民國 82 年所公佈「小學新修訂課程標準」中，其實已具備「統整觀念」、「九年 一貫」等觀念，但是在政策的訂定上，並未強制執行各校及教師執行與落實。直到民國 89 年公布的「九年一貫課程綱要」，開始大力推動「課程統整」、「九年一貫」，並致力發 展學校本位發展課程、國際觀與終身學習等觀念。
由文獻探討與資料分析，研究者歸納出九年一貫課程的特色為：
（一）由「課程目標」取代「教學目標」。
（二）由「領域統整的合科教學」取代「學科分科教學」。
（三）發展「學校本位」課程。
（四）重視六大議題的融入。
（五）重視能力指標。
貳、藝術與人文學習領域素養指標架構
民國 94 年 7 月公佈國民中小學藝術與人文學習領域素養指標，分為六年級和九年 級二部份。六年級的素養指標，係指國民小學的學生在完成國小階段藝術與人文領域的 學習，所應具備的基本素養。（九年級請參照附錄二）
（一）六年級素養指標內容：
表 2-1-4 六年級素養指標內容
類 別 素 養 指 標
1 音 樂
1.1 能運用一種樂器，能表現個人唱奏能力並能主動參與音樂活動。
1.2 能配合音樂，創作不同的肢體律動。
2 視覺藝術
2.1 能說出視覺藝術的形式要素。
2.2 能使用平面、立體或綜合媒材等，表達自我的情感與想法。
3 表演藝術
3.1 能透過角色的觀察與扮演，培養主動思考的習慣。
3.2 能透過創意的肢體、聲音、語言及道具等，表達自我情感與想法，
並與他人溝通合作。
4 綜 合 性
4.1 能樂於參與及觀賞至少三場各類型的藝術展演活動，並說出感受和 心得。
4.2 能認識並描述三個國內外音樂家、視覺藝術家、表演藝術家或展演 團體，及其相關的人、事、物。
4.3 能了解藝文展演場所應有的基本禮儀，並至少參訪過一個藝文展演 場所。
4.4 能樂於美化生活。
4.5 能表現對鄉土的尊重與關懷。
（二）與能力指標的關係
依據民國 92 年 1 月 15 日教育部公佈之國民中小學九年一貫「藝術與人文」學習領 域課程綱要，其中視覺藝術、音樂與表演藝術的學習是以三門學科共通之「探索與表 現」、「審美與理解」、以及「實踐與應用」為核心，然後再依教育階段區分各分段能力 指標，各分段能力指標並不彰顯各學科專業性學習的能力，其整體架構如下圖。
圖 2-1-1「藝術與人文」學習領域課程綱要整體架構 藝術與人文
音樂 視覺藝術
實踐與應用 審美與理解
探索與表現
表演藝術
第一階段 1-2 年級 能力指標
第三階段 5-6 年級 能力指標 第二階段
3-4 年級 能力指標
第四階段 7-9 年級 能力指標
從「藝術與人文」學習領域課程綱要目標的陳述，學習的關鍵在「探索與表現」，
主要是能運用媒材與形式，從事藝術表現；在「審美與理解」主要是能體認各種藝術價 值、風格及其文化脈絡；在「實踐與應用」能了解藝術與生活的關連，認識藝術行業，
能身體力行，實踐於生活中。顯然的，這三面向的目標所預期培育的是，學生能成為創 作者、鑑賞者、以及有感知的藝術生活實踐者。茲將此目標及所預期培育之人才圖示如 下：
圖 2-1-2 「藝術與人文」學習領域課程主軸與目標結構
在「探索與表現」分段能力指標的重點，是從基礎的創作表現起始，漸次於創作的 媒材更多元，科技的應用以及集體創作的練習，以至於創作的面向更為豐富，社會與文 化脈絡的深入等；在「審美與理解」是從初步的接觸，審美經驗的嚐試，漸次於同儕、
社區與家鄉的藝術享有，以至於個人審美觀的建立，運用科技並深入剖析各類藝術文化 的特質等；在「實踐與應用」則是從創作感受自身與周遭的關係，觀賞的秩序與態度，
美化空間，漸次於生活藝術方式的擇取，運用科技蒐尋藝術資訊，藝術收藏習慣的培養，
以至於團隊工作概念與態度的養成，適性藝術活動的擇取，並持續的學習等。
創作者 鑑賞者 探索與表現
能運用媒 材與形式
，從事藝術 表現
審美與理解 能體認各種藝術
價值、風格及其文 化脈絡
實踐與應用
能了解藝術與生活的關連
，認識藝術行業，能身體 力行，實踐於生活中。
藝術生活實踐者
六年級的素養指標，便是建構在藝術與人文學習領域之「探索與表現」、「審美與理 解」及「實踐與應用」各階段分段能力指標的基礎上，具體化在「音樂」、「視覺藝術」、
「表演藝術」及「綜合性」所必須具備的基本指標。
（三）在教學與課程的定位
六年級的素養指標內容，顧及地區與城鄉之藝術學習差異，因此，係以廣博的方式，
從情意、認知與技能的內涵，明定學生在藝術與人文方面所應該認識、且能夠作到與具 備的基本素養。它們一方面可以作為教師教學時之指引，同時也可以作為教師自我檢核 課程實施成效之參考指標；另一方面，更可以是教師或是課程設計者發展課程之基礎。
（四）未來藝術教育發展的運用
因為這些指標是有關於在藝術與人文的教育，所必需包括的一般性陳述，他們可以 提供國家，各縣市政府評量學生學習成就和評鑑課程的基礎。所以，未來在藝術教育的 運用上，除各校及各縣市可依此指標，配合學校課程，發展具體的評量項目與內容之外，
並可以依此指標發展全國性的藝術學習評量項目與內容，以建立國民中小學生藝術學習 情況之基本資料，作為藝術教育政策訂定與修正之依據與參考。
由本節的文獻探討發現，我國的音樂教育從以往單一科目的音樂課，轉變成融合音 樂、視覺藝術與表演藝術的「藝術與人文」領域來符合教學與時代的需求，其最終的目 的是要讓學生能體認藝術價值，熱忱參與藝術活動。而在素養指標的公佈後，更能讓教 師有具體性、可行性、可觀察性與可評量的指標配合教學，來協助教師在領域上的教學，
更強化其重要性，以提升全國國民藝術與人文素養。因此，現今的音樂教師應深入瞭解
「藝術與人文」領域的教育理念、內涵，並能善用教學策略達到能力指標，才能落實全 人的教育目標。
第二節 課程統整的理論
壹、課程統整的意義
由於至今課程統整的著作推陳出新，學者們亦會因其學習背景及觀點的不同，而賦 予課程統整不同的名稱，使得相關術語繁雜的出現在討論之中，例如課程統整（integrated curriculum）、主題教學（thematic instruction）、統整教育（holistic education）、多學科教學
（multidisciplinary teaching）、科際整合課程（interdisciplinary curriculum）、科際整合主題 教學（interdisciplinary thematic instruction）等。
一、統整的意義
對於「統整」的定義，國內外學者均有或廣或狹的詮釋，因此有必要就其原初之 意及之後衍生之範疇作做一論述，如此才能探討出「統整」的意義。統整（integration）
一詞源自於拉丁文「integrare」，指的是「使其完全、圓滿（to make complete」；或指「透 過過程部分（parts）或要素（elements）的添加與安排，使其成為一種更完整、更和諧或 統合的存在或實體」。就字義上而言，是指在概念或組織上，將分立的相關事物關聯起 來或合在一起，成為有意義的整體，是一種創造及更新（Gove, et al., 1977；引自游家政，
2000, p. 20）。
黃宏偉（1995）認為「統整」在哲學意義上，是指「由系統的整體性及其系統核心 的統攝、凝聚作用而導致的，使若干相關部分或因素合成一個新的統一整體的建構、序 化過程」。張春興（1989）在《教育心理學辭典》中，對「統整」的解釋是「將部份組 合成整體的歷程。統整的層次較聯結、協調、或組織均高，統整後的各部分雖然仍可辨 識但已失去原來的面目」。而黃炳煌（1999）認為統整是把兩個以上不相同，但卻彼此 相關的個別事物加以組織成為有意義的整體。對於教學，這種看法意味著在統整之前，
我們可以透過各種方式，找出各種因素，作為整合的綱目，來將教學內容加以組織。因 此，統整既是課程組織的原則，也是整體課程的原則（楊龍立，1999）。
二、課程統整的意義
課程統整（curriculum integration）是將兩種或兩種以上的學習內容或經驗，連結成 有意義的、統整的學習內容或經驗（黃炳煌，1999）。課程的統整，主要是消除學科分 立界線，採取核心概念或生活導向為主題，並將技能和概念以適當的脈絡組織起來，以 改善課程因學科分化區隔而流於零碎並與生活脫節的缺點（陳伯璋，1995），不但能增 加學習的意義與應用，也能增加學習的效率（Glatthorn ＆ Foshay,1991）。
如果說課程統整是連結的一種動態、運作或行動，則統整課程（Integrated curriculum）
可以說是這種動態、運作或行動所呈現的各種連結之結構、層次或圖像（黃譯瑩，1998）。 統整課程可說是基於「學習」的本質與「學習者」的需求，將分立的學科貫串起來，並 與生活緊密結合，產生有意義的關聯和融合，讓學生獲得最好的理解和整體的學習（游 家政，2000）。另外，不必認定統整課程一定是跨學科的課程，因為分科或學科課程，
只要能依據學習者的興趣與經驗，能促進學校與社會的聯繫，能培養統整的個體，即可 視為統整課程（楊龍立、潘麗珠，2001）。
而 Bean 則認為，課程統整不只是重新安排學習計畫的方法而已，它是一種課程設 計的理論，包含四種層面：（Beane,1998；陳新轉，2001 ）
（一）經驗統整（integration of experiences）：
個人有關於自己和世界的觀念，例如見解、信念、價值等，都是經驗的建構。從經 驗反省思考中所學來的東西，成為個人及社會處理問題、議題或情境問題及面對未來的 資源。這些從經驗中建構出的意義基模，不是簡單的放置在心靈中，而是流動的、動態 的意義，它可能以一種處理問題、議題活其他方式加以組織。
（二）社會統整（social integration）：
社會統整在此有三重含意，首先是從普通教育的觀點而言，學校的重要任務之一，
就是提供不同人格特質與文化背景的學生共同的與分享的學習經驗。故課程統整便著重 在促進共同價值觀或共同福祉概念的建立。
其次，形成社會統整的脈絡，意即課程統整是採取由學生與老師共同合作，定出個 人與社會的重要議題為核心，統整相關的知識，使知識更容易為學生所吸收，同時在過
程中創造民主的教育情境，參與課程計畫的學生，依循合作、參與、做決定的一些原則，
統合個人與社會關心的問題，形成一種社會統整的脈絡。
其三，知識的應用也是一民主的觀念，被當作理智的解決問題工具，而不是不可跨 越的權威。
（三）知識統整（integration of knowledge）：
知識統整也是一種知識的組織與應用的理論。所謂知識統整是指依循所面臨的問題 或情靜脈絡去發展、組織、詮釋知識，而不是依據學術學科的原理來理解或應用知識。
盡我們所知的一切或適合的知識，去處理問題或了解情境。換言之，知識被當作是個人 與團體在日常生活中用來解決問題的動態性工具。
換個角度來看，知統統整也一種知識解放，使「有價值的課程內容」從代表高級文 化的社會和學術精英與權威者手中釋放出來，而能兼顧日常生活之需要，即所謂的通俗 文化，反映出比學校學科更寬廣的社會利益和理解。
知識統整的另一深層意義是有助於帶動學校生活的民主化。因為學生的參與可以擴 及議題、重大社會問題之討論、擬定以做為課程統整的核心。
（四）課程設計（integration as a curriculum design）：
首先，課程以對個人和社會有重要意義的問題和議題為核心組織起來。第二，與課 程核心有關的知識，以課程核心所形成的脈絡統整起來。第三，知識依對此課程核心的 研究加以發展和利用，而不是為了日後的測驗與升級。最後，重點放在涉及知識真實應 用之具體方案和活動上。如此一來可以促進學生將課程經驗統整到他們的意義基模，以 及解決問題之民主過程的經驗中。因此，課程設計的過程中，與學生磋商，讓學生參與 是必要的，才可了解學生如何形成他們關心的議題以組織課程，以及何種經驗是有助於 他們學習的。
黃譯瑩（1998）認為探究課程統整的意義可由五方面來探討：
（一）從知識論的角度來看
「統整」指的是具有相同知識結構及研究方法的知識之相互連結，課程則是已經被 公認的知識領域，其研究方法以及與此知識領域相關聯的觀念或事物。「課程統整」即
一群知識體以其共同的研究方法來統整。
（二）從教育學的角度來看
「統整」指的是對於教學活動與學習內容的綜合設計；課程是指學校規定的學科科 目。「課程統整」是指由教師或課程專家所指導的教活動、以及對學習者學習內容之規 劃，在這些活動與規劃中，不同科目之間將會被聯繫起來，安排課程許多學習單元或問 題解決的情境。
（三）從心理學的角度來看
「統整」意指孩童在活動中完成生長並完整個人的一種發展，在此有機個體之中的 任何一部分不管發生了什麼變化，通常也會為個體的其他部分帶來相關改變，可以說是 一種個體自身所發生的過程，並且透過這個過程，個體使各部分相互關連、建立關係、
類化與合成。「課程統整」是指個人本身所發生的有意義的學習。
（四）從社會學的角度來看
「統整」指的是個人與他人、個人與組織、及組織與組織之間的一種互動與聯繫；
課程是指所有的有機與無機的個體之間的關係，以及所有有機與無機的組織之間必然存 有的差異。「課程統整」是指一個人與他人及組織互動、也參與組織與組織之間的互動，
而使彼此的必然差異能相互了解、同化或調整，個人在此過程中發展出自我適應的感受 與其相關的能力。
（五）從一般哲學的角度來看
「統整」指的是一種信念或價值，以基本情感為環扣而扣在一起，是「參與」與「成 長」的一種型態，同時也是思考的一種趨勢，它是一種「強調」而非一種「表現」；課 程是指一個人其行為與思想領域之所有內容。「課程統整」即指對於不斷地將社會、個 人、所有事物、各種形式的運作、以及物質與精神生活上的各種情境相互碰撞在一起，
以幫助思考及行為準則演化至具有更高整合層次的一種重視。
貳、課程統整的內涵
一、課程統整的功能
Bean（1998）強調統整課程旨在增進學生真正了解自己及其世界，善用知識以解決 問題，活用知識化為社會行動，尊重學生的尊嚴與參與，以培養具有統整知識、批判思 考、社會行動、解決問題等能力的學生。在九年一貫課程實施之前，傳統的中小學課程 分科細，科目繁雜，橫的聯繫缺乏，縱的連貫不足，以至於教材常重複，不但浪費時間，
增加師生的負擔，學生往往也僅能學到零碎的知識，無法學以致用（歐用生，2000）。
分科課程不僅無法培養上述的能力，更難以因應二十一世紀的時代趨勢，統整課程必將 成為二十一世紀的主流，但仍應審慎設計規劃，用心推動統整課程方能發揮下列功能（歐 用生，1999；薛梨真，1999；Bean，1998）
（一）增進學生自主學習，活用知識能力
統整課程以建構主義為基礎，強調學生體驗真實生活，引導學生自己建構知識，將 可增進學生自主學習、活用知識的能力。
（二）延伸知識技能，強化生活實踐
統整課程可引導學生經驗「基本知識技能」、「生活延伸」、「生活實踐」的三個階段，
將基本的知識技能，用來擬定解決生活問題的策略，最後將此策略於生活中實踐，生活 內涵包括日常生活表現、社會生活、經濟（自然）生活、健康生活等四個領域。因此，
生活實踐應顧及此四個領域的實踐。
（三）善用合作學習，增進學生互助合作
統整課程通常引導學生以小組方式完成一主題，學生經由分組合作學習，培養共擬 計畫、分工合作和相互支援的能力與態度，此正可導引國內因升學主義衍生個人競爭過 於激烈之弊。
（四）提昇教師教學專業自主，激勵教學研究
統整課程著重個人與社會生活的統合，課程深受學校社區環境、社會資源、社區需 求、家長素質、學生特質影響，教師必須由以往按照教材教學改為自行選編教材與決定
活動，由以往被動接受知識轉為主動學習攝取知識，由學位進修轉為自主學習及自我成 長，由研究的消費者轉為研究的生產者，經由編寫教材與設計活動的成長過程，教師教 學研究能力將大幅提昇，專業素養將能日漸提昇，專業自主當能日受尊重。
（五）促進協同教學，增進教師經驗交流
統整課程涉及多學科間的整合，其複雜性與難度以非單一教師所能獨立完成，課程 設計必須同儕集思廣益、經驗交流與協同教學，透過共同討論、思考、計畫、執行、反 省與評鑑、方有效實施統整課程。
（六）強化學生參與師生互動
統整課程將學生視為知識的主動建構者，而非被動接受者。學生被邀請參與課程設 計，學生參與越多，不僅自主學習能力越佳，師生互動與關係越佳，更能營造教室生活 的民主化。
（七）學科與社區文化、社會環境的充分結合
統整課程為強化學生生活實用能力，體驗實際生活，其學科內涵必須與社區文化、
社會環境結合，如將學科內涵與社區慶典、民情風俗、時事新聞、社會事件或其他情境 結合，不僅可激發學生學習興趣，更利於活用學得知能。
二、統整課程的模式
（一）Jacobs 的六種統整課程：
Jacobs（1989）為了要促進課程的長期發展，讓教材更生動活潑，將課程設計分為 單一學科、平行學科、多元學科、科技整合、統整日、完全方案等六種組織型態。
1.單一學科統整（discipline based）：學科各自分離，在分割的時間、分開的教室內學習。
2.平行學科統整（parallel disciplines）：兩個科目的教師再同一時間內教授同樣的單元。
3.多元學科統整（multi-disciplinary）：將相關的學科連結起來教導同一個單元。
4.科際整合單元或課程（interdisciplinary unit/coures）：全校共同設計包含每個科目的單 元。
5.統整日（integrayed day）：以學生的需求及興趣為考量，發展一天的統整學習活動。
6.完全方案（complete program）：學生生活在學校環境中，學習和生活有關的一切事物。
（二）Forgaty 的十種課程整方式（Ten Ways to Integrate Curriculum）
Forgaty（1991）提出三類十種統整課程分類模式，將分成以下三大類：第一類是單 一學科統整（within single disciplines），包括分立式、聯立式與窠巢式等統整方式；第二 類是跨學科統整（across several disciplines），包括次序並列式、共有式與張網式、串聯式 與整合式等統整方式；第三類是學習者與課程內容統整（within integrated model），即學 習者心智內的統整（inside the mind of the learner），包括沉浸式與網路式等統整方式。
1.單一學科統整（within single disciplines）：
（1）分立式（fragmented）：傳統的學科明顯分立的模式，每個科目間均係獨立實體，
不涉及科目間連結或整合，只專注於單一學科。
（2）聯立式（connected）：重視各學科的細部，進行學科課程內容的連結，將相似 的主題、觀念、技能或態度相連結，但各學科仍維持分離狀態。
（3）窠巢式（nested）：以多重角度來檢視單一主題、現象或單元，學生不僅獲得 學科內容知識，亦獲得思老能力、組織能力、社會性技能或領域特定技能。
2.跨學科統整（across several disciplines）：
（1）次序並列式（sequenced）：將數個分開的學科，經由共同架構來聯繫，將學科 內容次序予以調整，促使在同一時段不同學科的教學內容具有類似性或共同 性，並並形式的學科設計。
（2）共有式（shared）：將兩個學科共同具有、相互重疊的概念、技能或概念部分 聚焦，聯合組成一個主題。
（3）張網式（webbed）：以較具普遍性且意義豐富的概念做為主題，各個學科以此 主題為中心，演繹連結成一個蜘蛛網狀的統整結構，乃富創造力的主題統整 模式。
（4）串聯式（threaded）：以思考技能、社會技能、多元智慧或研究既能等「重要概 念」，依序演繹串聯所有學科，乃後設課程取向模式。
（5）整合式（integrated）：不同學科教師，以各學科的基本元素（內容、技能、概
念與態度）為基礎，歸納出基本元素共通點為主題或引線，乃科際整合課程 取向模式。
3.學習者與課程內容統整（within integrated model）：
（1）沉浸式（immersed）：各學科的連結由學習者自己建構，教師僅需了解學習者 與提供富思考、可教的教學情境。
（2）網路式（networked）：學習者以某一興趣或專長領域為基礎，而與相關領域的 研究者或專家進行不同探就和解釋的多面向網路式溝通與參與。
（三）Clark 統整教育模式
Clark 於 1986 年發展了此一統整教育模式，為了開發人類的潛能，將人類的四項心 智：思考（thinking）、感覺（feeling）、知覺（senses）與直覺（intuition）功能連結成四 個圓形的統整架構。在課程實施統整教學時，教師應掌握以下七要素（Pizarro,1993；李 昆崇、歐慧敏，2000）：
1.提供豐富感受的學習環境，此學習環境應具有以下特徵：環境看起來圖書館，有 豐富的學習題材，師生家長形成學習小組，信任，尊重，支持的班級氣氛，彈性、
統整的課程，依學生需要、興趣發展的課程。
2.營造輕鬆與不緊張的學習環境。
3.鼓勵學生善用動作與感覺。
4.教師使用支持性、同理心的言語和行為。
5.鼓勵學生自我抉擇。
6.提供富挑戰性的認知活動。
7.鼓勵學生發展直覺與統整能力。
（四）Drake 的課程統整方式
Drake（1993，1998）認為課程統整的方法可分為多學科式、科際整合式及超學科式 三種：
1.多學科式（the multidisciplinary approach）：以主題為中心，將各科相關內容納入其 中。
2.科際整合式（the interdisciplinary approach）：選取重要的學習技巧、能力等為核心，
從學科內涵來培養核心知能。
3.超學科式（the transdisciplinary approach）：不考慮學科的知識結構或內涵，完全以 活動來設計課程。
（五）黃政傑的課程組織型態：
黃政傑（1991）將 Glatthorn、Macdonald、Bellack ＆ Kliebard 的相關研究做整理，
提出六種課程組織型態，包括有相相關課程、融合課程、廣域課程、浮現課程、科際整 合課程、超越科際課程。
1.相關課程：建立二個以上學科間的關係，某學科的學習建立在其他學科的學習上。
2.融合課程：二個以上的科目合為一科，以某一科的概念架構做為核心，其他學科 融入當中。
3.廣域課程：其特點是各單獨的學科合為廣大的學習領域，已非原來的學科架構，
如人文科學包含詩歌文學、視覺藝術和音樂等學科。其課程設計的重點是建立主 題，以便統合各科的內容。
4.浮現課程（emerging curriculum）：從主題討論中引導出另一個主題的學習。
5.科際整合課程：統合不同廣域的科目，成為新的學習領域。
6.超越科際課程：包含學生中心課程或社會中心課程，超越學科領域的分隔，依人 類事物建立架構，再將相關學科知識納入。
由以上各種的統整教學的模式來看，以跨學科（cross-disciplinary）、科際整合
（inter-disciplinary）為促進課程統整的主要方式（黃政傑，1991；Jacobs，1989；Forgaty；
1991）。而目前的課程統整的模式，大致可歸納為單科統整、領域內統整、跨學科統整、
學校本位統整、主題式統整課程與活動式統整課程等模式。而「藝術與人文」領域的實 施，在音樂、視覺藝術與表演藝術三方面的教學基礎上，可依據 Drake 所提出的多元學 科模式、Clark 的統整教育模式來規劃藝術與人文課程。
參、藝術統整的意義
一、藝術課程統整的特質
Phenix（1964）認為，讓每一個人意識到每一學科觀點的片面性，並使他們實在的 多面性產生敏感及科際整合（interdisciplinary）。課程除了既有學科的特性以確保探究的 深度外，應該提供綜合性課程整合的機會。任何學科的真理都不是完整的真理，學科之 間存在積極的互補性。課程統整的機制，不是分析知識與知識的連結；而是討論異質學 科間，所產生的互補、調整和融合。
黃壬來（2002）提到藝術教育具有「科技整合」與「應用導向」的特性，因為藝術 教育能因應時代變遷而隨時調整，且從相關學科攝取其實施內涵，以達成「全人」的教 育理想。Clark 和 Zimmerman（1997）認為，就藝術課程來說，他不僅包含藝術領域的知 識，也包含「教育、心理、社會學、人類學、歷史、哲學和語文」各領域的知識。
另一方面，因為許多相信藝術統整課程的教育人士認為，藝術代表人類不同的智慧 形式，多元的認知方式，是一種獨特且重要的「識取能力」，能夠解讀藝術的意義，能 提昇一個人的直覺、推理、聯想與想像能力，也就是創意的思考。藝術有自己的語言，
可傳達無可言喻的訊息。藝術能夠促進與整合其他學科的學習，不只是因為藝術所能培 養的思考技巧，也因為藝術所能提供的象徵能夠連結其他領域的學習（楊馥如，2005）。
另一方面，藝術教育具有統整各領域的力量，因為（Boston,1996；Parsons,2003）：
（一）藝術能幫助了解思想、情感和信仰
藝術式課程中一種不同於其他學科的了解方式，並且提供我們不能以其他學習方式 複製人類的思想、情感和信仰的知識；它是以不同的徒徑來了解一般的事物，如問題的 處理、解決與創造意義等；在藝術學科的學習可以獲得並發展一個寬廣的認知技能。
（二）藝術證明解決問題的方式是多元的
藝術教育幫助學生了解到不是所有的問題都只有一個正確的答案，藝術證明解決問 題的方式是多元的；藝術如同生活，事情的形式是其內容的部分，它教導學生形式和內 容是互相依存的；有固定的目標與伴隨清楚的方法並不見得是生活於這世界最合理的方
法，解決複雜的問題是需要注意全面而非部分的。
（三）藝術式跨學科主題的來源
經由主題的學習，可以使學生超越那些有嚴謹內容方針的學科間狹隘的議題，而提 出學生的社會角色、價值結構、文化、宗教信仰、身分認同與心理、人際關係、生理及 生物世界的較為寬廣的問題。而運用藝術來整合學科的方案，可以有很豐富且創造多樣 的主題式教學。
（四）藝術孕育跨學科監所需的思考方式
由 Gardner（1993）所提出的多元智能的理論，指出人類的智能大約可以分成八種，
分別是語文、邏輯－數學、空間、音樂、肢體－動作、人際、內省與自然觀察者智慧。
在此一智慧理論中，Gardner 所強調的並不是找出人類具有多少種智慧並一一加以界定，
他所重視的是如何利用多元管道幫助學生學習，讓學生在學習後，真的能將所學的知識 與技能應用到實際的生活中，並能了解學校知識與日常知識兩者是互通而非截然二分 的。藝術可提供廣泛的學習，且連結許多過去所學得知識，這是別的科目所不能取代的，
藝術課程可以藝術為媒介，將各學科統合起來。它是人形成概念、溝通概念的一個基本 管道。
（五）藝術是另一種思考溝通的方式
藝術是種時間與空間的藝術，也是溝通與表達的藝術。因此藝術能夠因應生活的任 何層面、任何問題，不論難度如何，使用者都能自由運用。因為藝術就像語言一樣千變 萬化又普及各地，從過去到未來不斷演變。
總合上述可知，藝術與其他學科之間都具有互補性的效果，應將之融合，以發展學 生深度與廣度的洞察能力。藝術教育具有統整各學科領域的力量，因此教師必須了解藝 術課程與其他相關其他的關係，才能指導學深深入理解後能轉化與應用。
二、藝術課程統整的意義
統整就應該是有意義的統整，而非只侷限在領域內學科為統整而統整，藝術也不該
只是音樂、視覺藝術與表演藝術三科的結合。因此，音樂也應是學科的主題需要選擇適 當的學科結合。事實上，要讓藝術統整課程達到「藝術與人文領域」內三個學科的連結，
有極高度的困難，即使決定了課程主題，也很難概括三個學科的知識與技能，這種「為 統整而統整」的做法其實是種謬論（李雅婷，2003）。
當代議題中，有些超越了學科的分界，這些觀念涉及許多問題，極其複雜，且沒有 明確的答案，同時又與學生息息相關。因此需要從不同的觀點來探討，也就是不限於任 何單一學科，包括藝術在內。有些關鍵概念是通用的，但它無法順利處理所有學科，一 些概念與某些學科的結合比其他學科容易，強迫連結不是有益的，所以並不是每一個學 科都要和每一統整單元連結（Parsons, 2002）。
因此在進行藝術統整課程時並不需要將藝術所有的內容都做統整，而是是其需要選 擇可以做統整的部分來做連結。統整的過程中不能忽略藝術課程重要的美感經驗，更不 能忘記藝術學科的工具和方法，教師可視其能力融入適當的學科，避免遭遇心力交瘁的 困境。因此較理想的課程方式是以主題為出發點，從藝術的學科出發，適度融入其他學 科的知識，是較可行的統整課程方式。如此的統整課程對教師而言，才能深入的教導，
學生也才能受益。而在此過程中，對於學科的歷程、技巧等才能深入的學習，獲得各種 學習方法，達到學生自我學習的目的。若只是把相關學科的教材或知識連結起來，各學 科在相同的大標題下進行教學，這樣的統整概念還停留在為統整而統整的階段，課程也 仍只是學科的集合，而非統整課程得真正意義。在藝術的統整課程中，教師應以藝術教 育為中心點，連結其他學科領域的教學活動，在此過程中教師需考量藝術學科的性質、
學生經驗的整合、學校時間的安排、行政的支援及統整的程度、範圍、層次與境界等。
這才是所謂的藝術統整課程（楊馥如，2004）。
肆、藝術課程統整的範圍
Abeles, Hoffer ＆ Klotman（1995）認為藝術學科所提供的美學與人文經驗皆有相關 性，學校課程應提供相關藝術的體驗，並非指刻意發展藝術之間的相似性，而是把藝術
（fine arts）視為單一課程，從大的觀念中去發展理解能力。相關藝術（related-arts）的 教學有不同的課程名稱。茲將逐一說明如下。
1.Fine arts（藝術）：結合藝術、音樂、舞蹈、戲劇和一些其他藝術的課程。
2.Related arts 或 Correlated arts（相關藝術）：和 fine arts 很相似但強調藝術間的關連。
3.Three arts（三種藝術）：一種藝術－音樂－舞蹈課程，以建立概念為主，如線條、
形式、節奏等概念。
4.Humanities（人文學科）：以 fine arts 加上歷史、哲學或政治。芝加哥大學 Mortimer Adler 於 1930 年代晚期提出，最初是以經典作品（great books）的理念為基礎，但這些 課程中包含音樂的部分很少。
從上述的說明中可以得知藝術領域統整的範圍和內容並沒有嚴格的限制，也沒有必 要限制，因不同的統整範圍可發展出不同的課程特色。因此，教師在設計統整課程時，
可依據課程教學的理念及需求，選擇適當的統整範圍。
伍、藝術課程統整的價值
一、藝術課程的價值
藝術學習除了一般所認為的主觀情感表達外，也是一種認知運作的過程。學習者透 過藝術經驗，學習發現、重組生活經驗與觀念。因此藝術學習是複雜的歷程，不僅具本 質或工具性功效，也能促進致力與人格的發展。所以藝術是國民教育不可缺少的一部 分，必須將藝術課程列為核心課程之一，以培養「完人」的心智，充分發揮人類的潛能，
達到滿足人類追求真、善、美的全知教育為最終目的。
歸納專家學者所認為藝術課程的價值，有以下幾點（Eisner，1972；Efland，2002；
王秀雄，1986）：
（一）就學生和學習成果而言：
1.藝術的本質性功能：
藝術是人類的一種特殊發明，藝術家的某些作品不僅能感動人，而且能啟發人，藝
術由於作品能提供本省的內省，故有其教育之功能。藝術能增進美的感受性；具有傳達、
維繫與開拓精神領域之功能，透過藝術，學生可以察覺自我的意是和認識文化。因此藝 術本質上就有回饋，可提高個人的學習動機。
2.藝術的工具性功能：
透過藝術能增強對其他學科的學習，及提供對事物的洞察力，啟發科學上相似的「發 現」的感覺。經由藝術的陶冶，學生可開發創造性的潛能；也可以疏導挫折、反抗及功 課壓力等，學生的情感得以抒發；另一方面，藉著藝術的觀察，學生懂得利用美感去選 擇美的事物，更能真切的認識並了解我們所居住的環境，以豐潤精神生活領域，進而達 成美健全之人格。
3.增進智力的發展：
藝術作品在思考上常有很重的認知要求，作品常喚起認知的探究，是記憶的再喚與
「想像力的結果」，因為人類經驗的處理像認知一樣，先分類再形成關係，然後形成認 知。因此學習藝術可以幫助學生增進智力發展。
（二）對學校、教師和教學來說：
藝術能創造團體中追求最高表現的氣氛；為專業活動帶入新的層面；結合對各個領 域的認識與了解；將教學、學習和評量串連，改變方法和提供新的資源想法，鼓舞教師 教學態度；提高學校中學生學習意願及畢業率。
（三）對於社會來說：
藉由藝術可美化生活環境，調整生活的步調，以養成全民皆為生活的藝術家。另一 方面，利用藝術可促進多元文化的了解，增進社會的和諧發展，加強社區的支持和建立 社區和學校間有力的合作關係；建立團結，以及在多元環境中的共享經驗。
（四）對國家而言：
藝術能夠協助創造本國的特色；鼓勵民主社會最重要的獨立思想判斷；也建立團 結的凝聚力及保存社會的多樣性。另一方面，現今科技世界更必須學習藝術，因為電腦 科技和多媒體的交互作用，有賴於藝術結合科技語言的學習－影像、聲音、色彩。
二、統整課程的價值
統整課程作為一種教育的觀點及理念，它所揭示的是對人類學習的另一種思考觀 點。其功能在建立分立的知識體系間的橋樑（Burns ＆ Sattes，1995）；在消除學習的界 線；著重於能力的培育更勝於事實的記憶；察覺並注重到個別的差異，以促進學生學習，
由零散的資訊中，將其置於整體的脈絡下去建立意義，以增進學生的記憶，進而內化，
以至於類化學習。因為以統整方式進行的教學，學生在預期之外的表現及所展現的能 力，往往令教師感動不已。另一方面教師也可以小組分工形式進行統整課程的規劃，這 也可以減輕教師為設計課程所面臨的壓力，進而可提高教師進行學校統整課程的意願
（林怡秀，1999）。
Wofinlger ＆ Stockhard（1997）認為課程統整有助於學生學習上的全面理解：
1.概念化：讓學生從學習中自然形成概念，而非強制性的分類。
2.自律：學生要以主動學習的角度參與學習，以自律的精神發展自我的學習計畫。
3.問題的解決：處於真實的學習環境中，學生用自己的經驗從解決問題的過程，學 習到解決問題的經驗。
4.人際關係技能：傳統的學習方式中，學生之間的學習互動很少，若以小組多元的 學習方式進行，必定能增進學生的學習互動。
5.學習風格：學生往往有自己的學習風格，統整學習可以幫助學生建立多元的學習 風格。
三、藝術統整課程的價值
Wilson（1997）認為，透過以議題為中心，主題式的藝術統整方式，可讓學生去探 究自我、社會、世界、歷史、文化等，將能有助於學生的認知、思辨能力的發展等，因 此經由藝術作品的主題與內容的統整教學會比在學校中一般的藝術教學更為深刻且充 滿價值。Parsons（1999）也認為藝術教育的主要目的就是要了解藝術品，再透過認識藝 術作品的同時，也學到對其他學科有幫助的東西，如果在藝術中學習到一些重要的觀念 技巧，至少有一部分不是藝術所獨有，而是其他心智活動共有的特徵，藝術就可能有助
於其他學科。藝術統整課程的理念能提供學生有意義的創作；擴展學生的概念超越技巧 的訓練、形式的選擇媒材的處理以至對人類議題和概念的關注；讓學生做深度的思考
（Walker, 2001）。所以統整課程的實施可以激勵學生學習較為寬廣多樣，產生建構、再 建知識的方法（Krug ＆ Cohen-Evron, 2000）。
江婉婷（2004）歸納專家學者的意見，認為藝術統整課程的價值有三：
（一）對學生而言：課程統整能使學習意義化（signification），並具有內化
（interbalization）、類化（generalization）、簡化（simplification）的功能，有助 於知識的轉換，並延伸至生活內涵而表現於日常生活中。
（二）對教師而言：當前的課程發展鼓勵教師發揮不同專長，給予學生多樣化的學 習經驗。課程統整視教師為知識的引導者而非建構者，教師在主動攝取新知 、自主學習進修、設計課程活動、進而從事教學研究的過程，教師的專業能
力將大幅提昇，促進教學研究的發展。
（三）對課程內容而言：強調各學習年段藝術課程內容的一貫性；對課程的統整性 作好適當的規劃、再者藝術課程易於融入各領域教學活動，可引導至學科統
合的學習，藉由藝術反應時代、社會現象的特質，在課程中透過對藝術的審 美與理解，可適時的導入新興的議題。
楊馥如（2004）認為，藝術統整課程的價值是兼具藝術課程與統整課程的價值，因 此歸納它的價值有下三個：
（一）有助於藝術課程目標的達成：
藝術統整課程是全面性的藝術教育，它與教育改革中其他學科結合時，可以改善學 校的文化、學校中老師及學生的生活，落實藝術、文化、生活、人文素養統整的理念。
（二）有助於學生人格的統合：
在藝術統整課程中，學生不僅可以學習對作品的認識與了解、人文社會的關懷與自 己生活經驗做結合，有可習得思考、建構知識、蒐集資料、溝通、合作、解決問題等多 元能力，是感官經驗、態度、情感和思想的統整，其結果統合的人格。
