行動導向、數學解題情緒控制策略 與數學考試焦慮關係之研究
張映芬
臺中市西屯區上安國民小學教師摘 要
許多研究顯示行動導向所包含的因素可能為不同向度，且提出探討不同向度 行動導向因素區分行動導向組型的必要與價值，然過去甚少研究以多向度觀點，
分析不同向度的行動導向與行動導向組型。其次，行動控制理論主張行動導向與 情緒控制策略、情緒相關，然過去研究甚少探討不同向度行動導向與不同情緒控 制策略關係，且少將焦點置於考試焦慮。故本研究採變項、個人中心分析不同向 度行動導向、行動導向組型與四向度情緒控制策略、考試焦慮之關係。本研究抽 取二批國二生為樣本，共812 人，以結構方程模式、集群分析、多變量進行分析。
研究結果顯示：（1）「行動導向、情緒控制策略、考試焦慮關係模式」適配度良 好；（2）撤離正向預測正向評估；啟動正向預測解決問題，負向預測逃避問題；
（3）正向評估負向預測考試焦慮；解決問題不能顯著預測考試焦慮，反芻思考、
逃避問題正向預測考試焦慮；（4）行動導向組型可分成行動導向、樂天乏動、悲 天行動、狀態導向四組；正向評估上，行動導向、樂天乏動組大於狀態導向、悲 天行動組；反芻思考、考試焦慮上則反之。解決問題上，行動導向、悲天行動組 大於狀態導向、樂天乏動組高；逃避問題上則反之。
關鍵詞：行動導向、考試焦慮、啟動、情緒控制策略、撤離
【通訊作者】張映芬電子郵件：[email protected]
The Relations of Action Orientation, Emotional Control Strategies of Math Problem-Solving
and Math Test Anxiety
Ying-Fen Chang
Teacher, Shang An Elementary School ,Taichung City
Abstract
Many studies have shown that the factors included in action orientation are of different dimensions and that it is necessary and worthy to explore action orientation profiles which are differentiated by multi-dimensional factors of action orientation.
However, few studies investigated different dimensions of action orientation and action orientation profiles. Furthermore, action control theory maintains that action orientation, emotional control strategies, and emotions are related. However, few studies explored the relations of multi-dimensional action orientation with different emotional control strategies and test anxiety. Therefore, the aim of this study was to adopt variable-centered and person-centered analyses to explore the relations of multi-dimensional action orientation with four-dimensional emotional control strategies and test anxiety. The participants were 812 junior high school students. Structural equation modeling, cluster analyses, and analyses of variance were employed. The following results were obtained:
(a) the model of action orientation, emotional control strategies, and test anxiety fitted the observed data well, (b) disengagement positively predicted positive appraise; initiative positively predicted problem-solving and negatively predicted avoidance problem- solving, (c) positive appraise negatively predicted test anxiety; problem-solving did not predict test anxiety; ruminative thinking and avoidance problem-solving positively predicted test anxiety, (d) cluster analyses of action/state orientation profiles revealed four profiles: a high disengagement/high initiative (action orientation) group, a high disengagement/low initiative (optimistic/lacking striving) group, a low disengagement/
high initiative (pessimistic/striving) group, and a low disengagement/low initiative (state orientation) group, (e) positive appraise of the action orientation and optimistic/lacking striving groups was higher than that of state orientation and pessimistic/striving groups;
conversely, ruminative thinking and test anxiety of the action orientation and optimistic/
lacking striving groups were lower than those of pessimistic/striving and state orientation groups. Problem-solving of the action orientation and pessimistic/striving groups was
higher than that of state orientation and optimistic/lacking striving groups; conversely, avoidance problem-solving of the action orientation and pessimistic/striving groups was lower than that of state orientation and optimistic/lacking striving groups.
Keywords: action orientation, disengagement, emotional control strategies, initiative, test anxiety
Ying-Fen Chang’s E-mail: [email protected] (Corresponding Auther)
壹、緒論
國內內政部2003 年的《中華民國 92 年少年身心狀況調查報告》、董氏基金 會2011 年的調查顯示，考試是學生感到壓力的重要事件，且面對考試，考試焦慮
（test anxiety）是學生常見的情緒反應（Pekrun, Goetz, Titzc, & Perry, 2002; Wigfield
& Eccles, 1989），考試焦慮可能使學生無法在考試中展現實力，導致其學習成果 不如預期的失常（陳婉真，2009；Ramirez & Beilock, 2011），尤其是數學考試 焦慮受到許多學者（劉育春、陳柏霖、洪兆祥，2017；Justicia-Galiano, Martǐn- Puga, Linares, & Pelegrina, 2017）的關注。本研究即欲分析可能影響數學考試焦慮 之相關因素，以期藉此提供教學輔導的方針，協助學生緩解考試焦慮帶來的負面 效益。為了使學生能緩解考試壓力、焦慮帶來的負面效益，學生極需以正向情緒、
積極行動力因應，而正向情緒、積極行動力與「行動導向」（action orientation）
內涵緊密相關，故本研究將深入探討「行動導向與數學考試焦慮之關係」。
行動導向是個人能迅速撤離負向事件，快速啟動、貫徹行動意向的適應性人 格特質，包含撤離（disengagement，迅速撤離負向事件，不陷負向認知、情緒）、
啟動（initiative，快速啟動行動意向）、堅持（persistence，貫徹行動意向）三個 因素（Kuhl, 1985, 1987）。相較「學習動機」僅能決定行動意向，不能確保達成 行動意向，如：學生因老師要求（學習動機）而決定準備考試（行動意向），卻 因考試焦慮無法專心準備考試；「行動導向」則能透過「行動控制策略」（action control strategies，幫助個人達成行動意向的策略）達成行動意向，如：行動導向的 學生以考試是來幫助自己了解學習情形，而非評價自己的思考角度（行動控制策 略）來舒緩考試焦慮，而完成準備考試的行動意向，即顯其重要性，受到教育心 理學者關注（Kuhl, 1985, 1987）。
過去研究（蘇嘉鈴、程炳林，2005；Kuhl, 1994）一致顯示行動導向能影響學 習的認知、動機、情緒、行為，在學習歷程中扮演重要角色，然對行動導向的內涵、
向度卻是有疑義的，許多研究（程炳林、林清山，1998；Boekaerts,1994; Kanfer, Dugdale, & McDonald,1994 ;Kuhl, 1994）顯示行動導向包含的撤離、啟動、堅持間 關係甚低，即此些因素可能為不同向度，不宜合併為單一向度的行動導向。程炳 林與林清山（1998）甚至基於撤離、啟動、堅持為不同向度，可能以此些不同向 度因素區分行動導向組型，提出探討行動導向組型的必要與價值。然過去卻甚少
研究分析行動導向的多向度議題，故本研究探討行動導向的不同向度，並基於過 去研究的二大取向，其一依變項中心（variable-centered）分析方式，以「變項」
為焦點，探討單一、不同向度的「行動導向變項」（如，撤離、啟動）與數學考 試焦慮之關係，以突破過去研究甚少將不同向度「行動導向變項」分開探討，了 解不同向度「行動導向變項」與其他變項的不同關係，具學術意義與價值；其二 依個人中心（person-centered）分析方式，以「研究對象」為焦點，以不同向度行 動導向變項區分研究對象的「行動導向組型」，探討不同「行動導向組型」（如：
高撤離/ 低啟動組與低撤離 / 高啟動組的學生）在數學考試焦慮之差異，以突破過 去鮮少以個人中心探討「行動導向組型」之侷限，亦能了解真實情境中學生的「行 動導向組型」狀況，並依不同「行動導向組型」學生的適應情形，提供實務教育 與輔導方針。
依行動導向定義（Kuhl, 1985, 1987），行動導向與情緒緊密相關，而過去 行動導向與情緒關係研究有許多缺口。首先，過去研究（Koole & Coenen, 2007;
Koole & Fockenberg, 2011; Kuhl, 1994）多探討單向度行動導向與情緒關係，儘管 有研究（程炳林、林清山，1998; Hautzinger, 1994; Klinger & Murphy, 1994）提及 不同向度行動導向與情緒關係強度不同，然此非為這些研究探討的焦點。其次，
依行動控制理論（action control theory）（Kuhl, 1985, 1987）主張行動導向能透 過行動控制策略中的「情緒控制策略」（Corno, 1989; Kuhl, 1985）來影響情緒，
然過去研究（Koole & Coenen, 2007; Koole & Fockenberg, 2011）多分析行動導向 與情緒直接關係，少著墨此關係之內部潛在運作機制是可能透過情緒控制策略促 成。再者，此處的情緒控制策略雖為行動控制策略之一，然其概念與因應策略
（coping strategies）（Folkman & Lazarus, 1988a, 1988b）、情緒調整策略（emotional regulation strategies）（Gross, 2002）內涵相近，若能整合因應策略（Folkman &
Lazarus, 1988a, 1988b）、情緒調整策略（Gross, 2002）的分類方式，來探討不同 向度情緒控制策略與行動導向、情緒關係，應能更深入了解三者關係。綜上述，
本研究整合因應策略、情緒調整策略的分類方式形成不同向度數學解題情緒控制 策略，在變項中心研究上，分析多向度行動導向、不同向度數學解題情緒控制策 略、數學考試焦慮之關係；在個人中心研究上，探討「行動導向組型」在不同向 度數學解題情緒控制策略、數學考試焦慮之差異，以補上述研究缺口。
一、多向度的行動導向與行動導向組型
多 向 度 的 行 動 導 向 上， 前 述 及， 過 去 研 究（ 程 炳 林、 林 清 山，1998；
Boekaerts,1994; Kanfer et al., 1994; Kuhl, 1994）顯示行動導向包含的撤離、啟動、
堅持間關係甚低，即此些因素可能為不同向度，故有些研究（程炳林、林清山，
1999；蘇嘉鈴、程炳林，2005）基於測量指標單向度原則（Anderson & Gerbing, 1998），未同時以撤離、啟動、堅持作為行動導向的測量指標。其次，許多研究
（ 程 炳 林、 林 清 山，1998； 陳 麗 芬，1995；Hautzinger, 1994; Kanfer et al., 1994;
Klinger & Murphy, 1994）顯示撤離與負向認知、情緒相關；啟動與行動控制策略、
行為相關，即撤離、啟動與不同變項關係不同，凸顯二者為不同向度的可能。再 者，許多研究（程炳林、林清山，1998；Boekaerts, 1994; Kanfer et al.,1994）顯示 堅持量表的信、效度低，Kuhl（1994）甚至指出可只取撤離、啟動二因素來測量 行動導向即可。故本研究不納入堅持，並認為行動導向包含的撤離（認知、情緒 相關）與啟動（行為相關）可能為二個不同向度。
回顧過去文獻，文獻中亦有類似不宜將認知、行為合在一起看待的論述。
Schwarzer（1994）認為雖期望－價值理論（expectancy-value theory）（Wigfield &
Eccles, 2000）主張正向預期（樂觀）將導致適應性行為，然其理論中之預期分為
「行為」與「情境」結果預期，若個人持行為結果預期，認為需採取行動才能達 成結果，便會投入工作（趨向因應）；若個人持情境結果預期，認為環境即可帶 來所欲結果，便不會投入努力（逃避因應）。Lay（1995）亦指出正向認知不保證 會伴隨適應性行為。其次，防衛性悲觀理論（Cantor, Norem, Niedenthal, Langston,
& Brower, 1987; Norem & Cantor, 1986）主張防衛性悲觀者與負向預期、逃避因應 的悲觀者不同，其雖採負向預期，卻讓自己更努力投入工作以避免失敗。即個人 在認知上撤離負向事件，樂觀思考，並不表示個人就會積極行動；個人在認知上 固著負向事件，悲觀思考，並不表示個人就會逃避行動，故不宜將撤離與啟動合 為同一向度。在教育現場，亦可發現學生能從考試失敗中走出，平復心情，不表 示能快速在投入準備下一次考試；學生對考試失敗耿耿於懷，難過不己，不表示 就從此荒廢學業。故變項中心分析上，本研究將撤離、啟動視為不同向度的「行 動導向變項」。
行動導向組型上，前述及，程炳林與林清山（1998）基於多向度的行動導向，
認為有探討行動導向組型的必要與價值。既然撤離、啟動為不同向度，依行動控 制理論（Kuhl, 1985, 1987），高撤離、高啟動為行動導向者；低撤離、低啟動為 狀態導向（state orientation）者。理論上可能亦有高撤離、低啟動的樂天乏動者以 及低撤離、高啟動的悲天行動者。其次，在教育現場，亦可發現有些學生很快忘 卻負向經驗，投入學習；有些學生很難忘卻負向經驗，逃避學習；有些學生很快 忘卻負向經驗，卻遲遲不學習；有些學生很難忘卻負向經驗，但深深投入學習，
而不同類型的學生學習適應程度亦可能不同，即行動導向組型很可能存在。
然過去鮮少行動導向組型研究，文獻中僅有類似以認知變項、行為變項區分 樂觀/ 悲觀組型的描述與研究，如：Schwarzer（1994）、Wallston（1994）依上述 Schwarzer（1994）、Lay（1995）之觀點，主張樂觀者可分正向預期 / 趨向因應者
（似行動導向者）、正向預期/ 逃避因應者（似樂天乏動者）；如：防衛性悲觀理 論（Cantor et al., 1987; Norem & Cantor, 1986）主張悲觀者可分為負向預期 / 趨向 因應者（即防衛性悲觀者，似悲天行動者）、負向預期/ 逃避因應者（似狀態導向 者）。研究上，周芸安與陳坤虎（2017）發現樂、悲觀系統可分成四向度：正向 預期/ 趨向因應、正向預期 / 逃避因應、負向預期 / 趨向因應、負向預期 / 逃避因 應。故本研究在個人中心分析上，以撤離（認知、情緒相關）、啟動（行為相關）
區分「行動導向組型」。
二、數學解題情緒控制策略、數學考試焦慮之定義與分類
數學解題情緒控制策略是行動控制策略之一，能幫助個人達成數學解題時情 緒調整上的策略，即調整破壞數學解題的情緒，以完成數學解題（Corno, 1989;
Kuhl, 1985），如：心情煩躁，不想解數學題時，我會轉換想法，將解數學題當成 一種休閒活動。情緒控制策略（Corno, 1989; Kuhl, 1985）概念與因應策略（Folkman
& Lazarus, 1988a, 1988b）、情緒調整策略（Gross, 2002）內涵相近，皆是幫助個 人控制、調整情緒以適應情境。因應策略理論（Folkman & Lazarus, 1988a）主張 個人有情緒、問題焦點二類策略來因應壓力，情緒焦點策略是使用調節情緒的方 式來因應壓力（如：正向評估，即以考試是來幫助自己了解學習情形，而非評價 自己的思考角度來舒緩考試焦慮）；問題焦點策略是針對負向事件進行解決來因 應壓力（如：解決問題，即面對考試、積極準備來處理考試壓力問題）；Folkman 與Lazarus（1988b）又提出不適應性逃避策略，逃避策略是不願面對負向事件，
祈求負向事件可憑空消失（如：參加課外活動來逃避回家要準備考試）。情緒調 整理論（Gross, 2002）與研究（Augustine & Hemenover, 2009; Garnefski et al., 2004;
DeCuir-Gunby, Aultman, & Schutz, 2009）顯示正向評估（以正面觀點看待負面事 件）、解決問題（對產生負向情緒原因作解決）為適應性策略；反芻思考（反覆 不停思考發生負向事件的原因、經過）、逃避問題（對產生負向情緒原因採逃避 態度）為不適應性策略。
前述及，情緒控制策略（Corno, 1989; Kuhl, 1985）與因應策略（Folkman &
Lazarus, 1988a, 1988b）、情緒調整策略（Gross, 2002）概念相近，應可如同因應 策略、情緒調整策略能有更細部的分類，然過去學者（Corno, 1989; Kuhl, 1985）
雖一致認為情緒控制策略是重要行動控制策略之一，卻未進一步細分情緒控制策 略。從因應策略、情緒調整策略可發現情緒焦點（正向評估、反芻思考）、問題 焦點（解決問題、逃避問題）、適應性（正向評估、解決問題）、不適應性（反 芻思考、逃避問題）的分類。若情緒控制策略能有情緒焦點、問題焦點分類似乎 更能與行動導向中撤離（認知、情緒相關）、啟動（行為相關）相互對應，以及 釐清其與情緒關係強度，即情緒焦點情緒控制策略可能與撤離關係較強；問題焦 點情緒控制策略可能與啟動關係較強；且相較問題焦點情緒控制策略，情緒焦點 情緒控制策略可能較能預測情緒。若情緒控制策略能有適應性、不適應性分類似 乎更能分析其與行動導向、情緒之正、負向效果。故本研究整合因應策略（Folkman
& Lazarus, 1988a, 1988b）、情緒調整策略（Gross, 2002）分類方式，形成 2 焦點（情 緒/ 問題）× 2 適應性（適應性 / 不適應性）四向度數學解題情緒控制策略（圖 1），
分別以正向評估、反芻思考、解決問題、逃避問題作為適應性情緒焦點、不適應 性情緒焦點、適應性問題焦點、不適應性問題焦點數學解題情緒控制策略的測量 指標。
適應性
適應性 不適應性
焦 點
情緒 正向評估 反芻思考
問題 解決問題 逃避問題
圖 1 四向度數學解題情緒控制策略
圖 1 四向度數學解題情緒控制策略
數學考試焦慮（test anxiety）是學生面對數學考試引發的焦慮反應（Pekrun et al., 2002; Wigfield & Eccles, 1989），本研究依過去研究（Wigfield & Eccles, 1989;
Zeidner, 1998）將其分為憂慮（worry，認知成分）與情緒性（emotionality，情感 成分），憂慮是對考試結果有負面預期、擔心；情緒性是喚起的經驗引發情緒、
生理反應。
三、行動導向、四向度數學解題情緒控制策略、數學考試焦慮之關係
（一）行動導向與四向度數學解題情緒控制策略之關係
依行動控制理論（Kuhl, 1985, 1987），行動導向能透過行動控制策略的情緒 控制策略影響學業情緒，來確保達成行動意向。研究上，Kuhl（1994）、Koole 與 Coenen（2007）、Koole 與 Fockenberg（2011）發現行動導向者情緒調節較強；狀 態導向者情緒調節較弱；陳麗芬（1995）發現行動導向者較能善用行動控制策略；
程炳林與林清山（1999）、蘇嘉鈴與程炳林（2005）顯示行動導向能預測行動控 制策略。即行動導向可能預測數學解題情緒控制策略。
然過去研究甚少探討不同向度行動導向與四向度數學解題情緒控制策略之關 係，本研究首先依撤離與認知、情緒相關；啟動與行為相關之觀點，以及因應策 略（Folkman & Lazarus, 1988a, 1988b）、情緒調整（Gross, 2002）的分類方式來 推論撤離、啟動與四向度數學解題情緒控制策略之關係。撤離與認知、情緒關係 強，可能促使使用情緒焦點的情緒控制策略；啟動與行為關係強，可能促使使用 問題焦點的情緒控制策略。其次，依前述Schwarzer（1994）、Lay（1995），正 向認知不保證促發適應性行為；據防衛性悲觀理論（Cantor et al., 1987; Norem &
Cantor, 1986），負向認知不保證促發不適應性行為，即認知與行為無直接關聯，
故撤離（認知、情緒相關）可能與問題焦點的情緒控制策略無直接關係；啟動（行 為相關）可能與情緒焦點的情緒控制策略無直接關係。綜上述，撤離、啟動為適 應性行為導向人格特質，而撤離、啟動能促使不同數學解題情緒控制策略，適應 性撤離可能正向預測適應性情緒焦點的正向評估，負向預測不適應性情緒焦點的 反芻思考；適應性啟動可能正向預測適應性問題焦點的解決問題，負向預測不適 應性問題焦點的逃避問題。
（二）四向度數學解題情緒控制策略與數學考試焦慮之關係
前述及，依情緒控制策略（Corno, 1989; Kuhl, 1985）、因應策略（Folkman &
Lazarus, 1988a, 1988b）、情緒調整策略（Gross, 2002）之意涵，四向度數學解題情 緒控制策略與情緒相關。許多學者（Pekrun & Stephens, 2010a; Pekrun & Stephens, 2010b; Tyson, Linnenbrink-Garcia, & Hill, 2009）主張學業情緒調整策略在學業情緒 中扮演重要角色；Schutz 與 Davis（2000）進一步提出情緒調整策略模式來闡述 學業情緒調整策略能預測學業情緒。研究上，過去研究（Augustine & Hemenover, 2009; Butler & Gross, 2004; DeCuir-Gunby et al., 2009; Garnefski, Kraaij, & Spinhoven, 2001; Garnefski et al., 2004; Gross & John,2003）顯示正向評估、反芻思考、問題解 決、逃避問題與情緒相關。考試焦慮為學業情緒之一，故四向度數學解題情緒控 制策略應與數學考試焦慮相關。
過去行動導向與情緒關係研究多分析單向度行動導向與情緒關係，僅顯示行 動導向與情緒緊密相關，然似乎忽略行動導向的撤離（認知、情緒相關）、啟動
（行為相關）為不同向度，撤離與認知、情緒關係強；啟動與行為關係強，可能 是行動導向其中的撤離才是直接影響情緒的向度。如前述，四向度數學解題情緒 控制策略與數學考試焦慮相關，然四向度數學解題情緒控制策略中，是否問題焦 點的策略可能與數學考試焦慮較無直接關係，而是間接攸關數學考試焦慮；情緒 焦點的策略才是直接影響數學考試焦慮的向度，此推論亦即本研究欲探討的。
故本研究進一步依因應策略理論（Folkman & Lazarus, 1988a, 1988b）、依認知 治療理論（cognitive counseling theory）（Beck, 1964）、理情治療理論（rational- emotive therapy）（Ellis, 1962, 1991）、歸因理論（attributional theory）（Weiner, 1985）、學業情緒的控制－價值理論（control-value theory）（Pekrun, 2000）來 推類不同行動控制策略與考試焦慮關係。依因應策略理論（Folkman & Lazarus, 1988a, 1988b），情緒焦點策略是使用直接調節情緒的方式來減輕壓力感受，問題 焦點策略是針對負向事件進行解決的策略，使個人認知負向事件可能透過處理、
解決已改變，透過此認知來減輕壓力感受。此外，不論是諮商輔導領域的依認知 治療理論（Beck, 1964）、理情治療理論（Ellis, 1962, 1991），或是學業情緒領域 的歸因理論（Weiner, 1985）、學業情緒的控制－價值理論（Pekrun, 2000），皆主 張「認知」是影響情緒直接的因素。認知治療理論（Beck, 1964）、理情治療理論
（Ellis, 1962, 1991）主張情緒是受到對事件抱持觀點的影響，非事件本身。歸因理 論（Weiner, 1985）、學業情緒的控制－價值理論（Pekrun, 2000）亦主張控制、價 值相關的認知評估能預測學業情緒。故正向評估、反芻思考（情緒焦點策略）屬
認知策略，應能直接預測情緒；而解決問題、逃避問題（問題焦點策略）非屬認 知策略，可能是因解決、逃避問題後產生與先前不同認知（如：問題已消失/ 變嚴 重、期望成功/ 失敗）而間接預測情緒。
舉例來說，若一位學生要透過積極讀書（解決問題）來成功降低考試焦慮，
是因學生積極讀書後，得到我已經積極讀書，一定能考好的「認知」，此「認知」
才能成功達到降低考試焦慮的效果，即積極讀書（解決問題）是間接影響情緒；
若一位學生積極讀書（解決問題）後，仍一直認為對考試渺茫、無把握，其用積 極讀書（解決問題）來降低考試焦慮之效果不佳，此情形很類似於上述提及的防 衛性悲觀理論（Cantor et al., 1987; Norem & Cantor, 1986）中的防衛性悲觀者，個 人很努力付出，但此努力付出（解決問題）不會降低其負向情緒，而造成努力付 出與負向情緒共存的現象。即情緒焦點與問題焦點數學解題情緒控制策略可能透 過不同機制影響數學考試焦慮，且預測情緒的效果可能亦不同，本研究認為正向 評估與數學考試焦慮負相關，且具直接關係，關係強，而能負向預測數學考試焦慮；
反芻思考與數學考試焦慮正相關，且具直接關係，關係強，而能正向預測數學考 試焦慮；問題焦點策略（解決問題、逃避問題）主要是針對負向事件的解決而言，
與數學考試焦慮並無直接關係，可能僅具間接關係，或是對數學考試焦慮的效果 需視個人認知負向事件是否可能透過處理、解決的改變程度而定。
（三）行動導向組型在四向度數學解題情緒控制策略、數學考試焦慮之差異 過去鮮少「行動導向組型」的理論與研究，由於本研究以撤離（認知、情緒 相關）、啟動（行為相關）區分「行動導向組型」，因此參考文獻中類似以認知 變項、行為變項區分樂觀/ 悲觀組型的描述與研究。周芸安與陳坤虎（2017）發現 正向預期/ 趨向因應最能預測生活滿意；負向預期 / 趨向因應最能預測憂鬱、焦慮；
正向預期/ 逃避因應最能預測拖延。即趨向因應與情緒無直接關係，負向預期才與 憂鬱、焦慮相關，且周芸安與陳坤虎（2017）顯示負向預期 / 趨向因應較負向預期 / 逃避因應能預測憂鬱、焦慮，表示趨向因應可能無助緩和憂鬱、焦慮，還惡化負 向預期對憂鬱、焦慮的效果。
本研究據上述以及撤離（認知相關）與情緒焦點策略（正向評估、反芻思考）、
考試焦慮（憂慮、情緒性）相關；啟動（行為相關）與問題焦點策略（解決問題、
逃避問題）相關，本研究認為行動導向、樂天乏動組的撤離較高；狀態導向、悲 天行動組的撤離較低，因此正向評估上，行動導向、樂天乏動組>（大於）狀態導
向、悲天行動組；反芻思考、數學考試焦慮上則反之。行動導向、悲天行動組的 啟動較高；狀態導向、樂天乏動組的啟動較低，因此解決問題上，行動導向、悲 天行動組> 狀態導向、樂天乏動組；逃避問題上則反之。
四、本研究之目的與假設
本研究有二個目的：（一）建構「行動導向、情緒控制策略、考試焦慮關係 模式」以探討行動導向的撤離、啟動、四向度數學解題情緒控制策略、數學考試 焦慮之關係；（二）分析「行動導向組型」及其在四向度數學解題情緒控制策略、
數學考試焦慮之差異。以下為本研究假設：
H1：「行動導向、情緒控制策略、考試焦慮關係模式」與觀察資料適配。
H2：撤離正向預測正向評估，負向預測反芻思考；啟動正向預測解決問題，負向 預測逃避問題。
H3：正向評估負向預測考試焦慮；反芻思考正向預測考試焦慮；解決問題、逃避 問題不能顯著預測考試焦慮。
H4：以撤離、啟動能區分出行動導向組型。
H5：正向評估上，行動導向、樂天乏動組> 狀態導向、悲天行動組；反芻思考、
考試焦慮上則反之。解決問題上，行動導向、悲天行動組> 狀態導向、樂天 乏動組高；逃避問題上則反之。
貳、研究方法
一、研究對象
本研究以方便、叢集抽樣法，以班級為單位，抽取臺南地區八年級國中生，
共抽取二批樣本，共909 人。第一批樣本用以分析自編測量工具的信、效度，依 探索式因素分析原理，量表題數與樣本數比例最好達1：5 以上（陳正昌、程炳林、
陳新豐、劉子鍵，2011；Hair, Anderson, Tatham, & Black, 1998）。本研究自編「四 向度情緒控制策略量表」16 題，預估樣本至少 80 人，故選取 2 所學校，4 個班級，
97 名樣本，其中男、女生各 51、46 人。第二批樣本用以考驗「行動導向、情緒控 制策略、考試焦慮關係模式」以及分析行動導向組型在行動控制策略、考試焦慮
之差異。依結構方程模式原理，模式的估計參數與樣本數比例最好達1：10 以上（陳 正昌等人，2011）。「行動導向、情緒控制策略、考試焦慮關係模式」需估計參 數共59 個，樣本至少 590 人，故選取 12 所學校，40 個班級，刪除填答不完整、
答案呈明顯規則形態的受試者後，保留812 名樣本，男、女生各 410、402 人。
二、行動導向、情緒控制策略、考試焦慮關係模式之架構
行動導向、情緒控制策略、考試焦慮關係模式（圖2）包含撤離（ξ1）、啟動
（ξ2）、正向評估（η1）、解決問題（η2）、反芻思考（η3）、逃避問題（η4）、
考試焦慮（η5）七個潛在變項。撤離、啟動上，採Bandalos（2002）建議的小包法
（parceling technique）將撤離、啟動依單、偶數題各分為二個測量指標。行動控 制策略上，正向評估、解決問題、反芻思考、逃避問題分別以Y1 ~ Y4、Y5 ~ Y8、 Y9 ~ Y12、Y13 ~ Y16為測量指標。考試焦慮上，以憂慮、情緒性為測量指標。本研究 亦依過去研究（江文慈，2015；DeCuir-Gunby et al., 2009; Gross & John, 2003），
設定情緒控制策略間殘差相關。
三、研究變項的測量
行動導向、四向度情緒控制策略、測試焦慮量表皆為自陳式量表，行動導向 量表為二選一的強迫選擇形式（見以下（二）行動導向的例題），每題有二個選項，
分別代表行動與狀態導向，若受試者選擇行動導向之選項，計1 分；選擇狀態導 向之選項，計0 分。四向度情緒控制策略、測試焦慮量表為李克特氏六點量表，
反應選項從1（完全不符合）~ 6（完全符合），依序計 1 ~ 6 分，並設定為數學科 領域特定。
（一）行動導向
本研究以程炳林與林清山（1998）「行動導向量表」來測量國中生的行動導 向。本研究參考Kuhl（1994）與 Boekaerts（1994）之建議，分別以其中「失敗」（12 題）、「決定」（12 題）二個分量表來測量撤離、啟動。依程炳林與林清山的研 究結果，撤離、啟動的因素負荷量分別介於.22 ~ .47、.30 ~ .50，Cronbach’sα 係數 分別為.62、.70。本研究以 812 位國中生進行此量表之驗證性因素分析結果顯示：
χ2（251, N = 812）= 827.65，p < .05；RMSEA = .056、GFI = .92、CFI = .84；個別項 目信度在.19~.50 間，撤離（例：假如班上有同學對我不友善：（1）它不會干擾
我很久。（2）將使我心情不好一陣子。）、啟動（例：當我必須解決一個困難問 題時：（1）我毫無困難地就開始做。（2）我很難理出頭緒讓我可以著手解決這 個問題。）的組成信度分別是 .76、.80，平均變異抽取量為 .30、.43。
圖 2 行動導向、情緒控制策略、考試焦慮關係模式
（省略情緒調整策略殘差變異量間的相關。）
δ1
*
1
λy21
ζ5 1
λy103
Β53
Β51
ε17
ε18
δ3
γ21
ζ1
憂慮
情緒性
γ12
λy53
γ41
反芻 思考η3
η2
逃避問題 η4
η2
Y1
撤離1
解決問題 η2
η2
正向 評估η1
η2
ε5 ε8
ε10
ε9
ε13 ε14
ζ2
ζ3
ζ4
1
1
1
1 λy21
λy82
λy123
λy164
啟動 ξ2
啟動1
考試 焦慮 η5
撤離 ξ1
η2
γ32
λy53
1
φ12
Y2 Y3 Y4
λy31 λy41
Y5 Y6 Y7 Y8
ε6 ε7
λy62 λy72
Y9 Y10 Y11 Y12
λy103 λy113
ε11 ε12
Y13 Y14 Y15 Y16
λy144 λy154
ε15 ε16
撤離2 λx21
λx42
δ2
*
啟動2
δ4
ε1 ε2 ε3 ε4
Β54
Β52
圖 2 行動導向、情緒控制策略、考試焦慮關係模式
註：省略情緒調整策略殘差變異量間的相關。
（二）四向度數學解題情緒控制策略
本研究以自編的「四向度情緒控制策略量表」（16 題）來測量國中生的數學 解題情緒控制策略。此量表是本研究依行動控制理論（Kuhl, 1985, 1987）、行動 控制策略內涵（Corno, 1989; Kuhl, 1985）、因應策略（Folkman & Lazarus, 1988a, 1988b）、情緒調整策略（Gross, 2002）分類架構與相關研究，以及參考 DeCuir- Gunby 等人（2009）、江文慈（2015）的研究自編而成。此量表在項目分析上（N
= 97），各題與刪除該題後分量表總分的相關係數介於 .26~.88。因素分析（以主 軸法抽取因素、最小斜交法進行斜交轉軸）上，可抽取四個因素，分別為正向評 估（例：數學考試的表現不理想時，我會樂觀看待，告訴自己沒那麼嚴重）、解 決問題（例：那些讓我苦惱的數學題目，我會詢問老師、同學把它學會）、反芻 思考（例：遇到不會的數學題目，我會不斷思考為何不會這些題目，無法停止）、
逃避問題（例：那些讓我苦惱的數學題目，我不想花心思把它學會）。全量表題 目在其所屬因素上轉軸後的組型負荷量絕對值介於.58~.99；四個因素可解釋全量 表總變異量的68.59%。信度分析上，正向評估、解決問題、反芻思考、逃避問題 的 α 係數依序為 .77、.92、.88、.88。
本研究以812 位國中生進行此量表之驗證性因素分析，結果顯示：χ2（98, N = 812）= 265.90，p < .05；RMSEA = .066、GFI = .92、CFI = .96；除了 3 個測量指 標個別項目信度略小於.50，其餘皆大於 .50，正向評估、解決問題、反芻思考、
逃避問題組成信度是.79、.89、.85、.90，平均變異抽取量為 .58、.67、.59、.70。
（三）數學考試焦慮
本研究以吳靜吉與程炳林（1992）的「激勵的學習策略量表」中「動機量表」
的「測試焦慮量表」測量數學考試焦慮，其中包含「憂慮」（3 題）、「情緒性」
（2 題）量表。依吳靜吉與程炳林的結果，其量表信、效度良好。本研究以 812 位 國中生進行此量表之二階驗證性因素分析，結果顯示：χ2（4, N = 812）= 16.51，
p < .05；RMSEA = .060、GFI = .99、CFI = .99；除了 1 個測量指標個別項目信度略 小於.50，其餘皆大於 .50，憂慮（例：在數學科考試當時，我會想到考不好的結 果）、情緒性（例：在數學科考試當時，我會感覺不自在，渾身不舒服）組成信 度是 .75、.75，平均變異抽取量為 .50、.61。
四、資料處理
本研究以LISREL8.51 統計軟體，採結構方程模式（SEM）考驗 H1 ~ H3。本 研究依Hu 與 Bentler（1999）、陳正昌等人（2011）建議，以整體適配度（overall model fit）、內在適配度（fit of internal structure of model）評鑑模式與觀察資料適 配度。整體適配度上，本研究將整體適配度分為絕對適配度（measures of absolute fit，GFI、AFGI 大於 .90，RMSEA 小於 .08）、相對適配度（relative fit indices，
NFI、NNFI、CFI、IFI 大於 .90）、精簡適配度（parsimonious fit measures，PNFI、
PGFI 大於 .50）。內在適配度指標有：個別項目信度（individual item reliability）
皆.50 以上；潛在變項組成信度（composite reliability）皆 .60 以上；潛在變項平均 變異抽取量（average variance extracted）皆 .50 以上。本研究以 SPSS for Windows 15.0 統計軟體，採集群分析考驗 H4，先以階層集群（hierarchical cluster）之華德 法（Ward’s method），採歐基里得距離平方法（Squared Euclidean distance）評估 集群數目，並參酌理論作整體考量，再進行K 平均集群（K-means cluster），以華 德法所估的群數為依據，將觀察資料分群；採多變量變異數分析考驗H5。
參、研究結果
一、行動導向、情緒控制策略、考試焦慮關係模式的適配度考驗
表1 為模式中變項的平均數、標準差與變項間相關矩陣。模式中變項間相關 幾乎皆達顯著，啟動、撤離相關低，此支持過去研究（程炳林、林清山，1998，
1999；蘇嘉鈴、程炳林，2005）以及本研究認為宜將啟動、撤離分開探討，且可 以啟動、撤離區分行動導向組型。
整體適配度方面，絕對適配度上，χ2（194, N = 812）= 1103.20，p < .05 達顯著，
然而χ2值常會因樣本人數大而波動（陳正昌等人，2011）。GFI 為 .97、AGFI 為 .96，皆大於 .90。RMSEA 為 .076，小於 .08。相對適配度上，NFI、NNFI、CFI、
IFI 依序是 .94、.94、.95、.95，皆大於 .90。精簡適配度上，PNFI、PGFI 為 .79、.74，
皆大於.50。因此，此模式整體適配度良好。
表 1 行動導向、情緒控制策略、考試焦慮關係模式中變項的平均數、
標準差與變項間相關矩陣（ N = 812）
變項 M S 1 2 3 4 5 6 7 8
1. 撤離 0.71 0.23 1.00 2. 啟動 0.51 0.27 .28 1.00 3. 正向評估 4.07 1.14 .19 .39 1.00 4. 解決問題 3.58 1.39 .05 .57 .61 1.00 5. 反芻思考 2.82 1.25 -.17 .29 .38 .56 1.00 6. 逃避問題 2.23 1.37 -.10 -.49 -.26 -.45 -.17 1.00 7. 憂慮 2.74 1.43 -.34 -.11 .05 .18 .35 .10 1.00 8. 情緒性 2.76 1.47 -.38 -.15 -.02 .10 .29 .15 .65 1.00 註：r = ｜ .05 ∣以上達 .05 顯著水準。
內 在 適 配 度 方 面， 表2 為此模式估計參數的顯著性考驗及標準化參數估 計 值。 除 了2 個測量指標個別項目信度略小於 .50，其餘皆大於 .50；正向評 估、 解 決 問 題、 反 芻 思 考、 逃 避 問 題、 考 試 焦 慮、 啟 動、 撤 離 的 組 成 信 度 依 序 是.87、.89、.86、.92、.77、.74、.81， 皆 高 於 .60， 其 平 均 變 異 抽 取 量 依 序 為.62、.67、.60、.73、.63、.59、.69，皆大於 .50。因此，此模式內在適配度良好。
綜合整體、內在適配度考驗，此模式與觀察資料適配，支持H1。
二、行動導向、情緒控制策略、考試焦慮關係模式之潛在變項間的 效果
本研究進一步比較模式中變項間效果。潛在變項間的直接效果上，撤離正向 預測正向評估（.54）效果達顯著，預測反芻思考（.10）的效果未達顯著（圖 3、
表3）；啟動正向預測解決問題（.60），負向預測逃避問題（-.59）的效果達顯著，
大致支持H2。正向評估（-.50）負向預測；反芻思考（.45）、逃避問題（.41）正 向預測考試焦慮的效果達顯著；解決問題（-.08）預測考試焦慮的效果未達顯著，
大致支持H3。潛在變項間的中介效果上，撤離（-.23）、啟動（-.29）負向預測考 試焦慮效果達顯著。潛在變項間的全體效果上，撤離對正向評估（.54）、考試焦 慮（-.23）的全體效果達顯著；對反芻思考（.10）的全體效果未達顯著。啟動對解 決問題（.60）、逃避問題（-.59）、考試焦慮（-.29）的全體效果達顯著。正向評
估（-.50）、反芻思考（.45）、逃避問題（.41）對考試焦慮的全體效果達顯著。
解決問題（-.08）對考試焦慮的全體效果未達顯著。
表 2 行動導向、情緒控制策略、考試焦慮關係模式估計參數的顯著 性考驗與標準化參數估計值
參數 估計值 標準誤 t 值 標準化
參數 參數 估計值 標準誤 t 值 標準化
參數 λy11 1.00 -- -- 0.62 ε1 0.61 0.05 13.29* 0.61 λy21 1.33 0.06 23.90* 0.82 ε2 0.32 0.04 7.49* 0.32 λy31 1.39 0.06 24.27* 0.86 ε3 0.25 0.04 6.22* 0.25 λy41 1.32 0.06 24.01* 0.82 ε4 0.33 0.04 7.82* 0.33 λy52 1.00 -- -- 0.70 ε5 0.51 0.04 11.99* 0.51 λy62 1.14 0.03 35.84* 0.79 ε6 0.37 0.04 9.06* 0.37 λy72 1.28 0.03 38.73* 0.89 ε7 0.20 0.04 5.28* 0.20 λy82 1.25 0.03 38.53* 0.87 ε8 0.24 0.04 6.14* 0.24 λy93 1.00 -- -- 0.85 ε9 0.28 0.04 6.66* 0.28 λy103 0.96 0.02 43.25* 0.82 ε10 0.33 0.04 7.97* 0.33 λy113 0.93 0.02 41.92* 0.79 ε11 0.38 0.04 8.90* 0.38 λy123 0.75 0.03 29.09* 0.63 ε12 0.60 0.04 13.76* 0.60 λy134 1.00 -- -- 0.78 ε13 0.40 0.04 9.55* 0.40 λy144 1.11 0.02 50.68* 0.86 ε14 0.25 0.04 6.52* 0.25 λy154 1.17 0.02 52.70* 0.91 ε15 0.18 0.04 4.66* 0.18 λy164 1.11 0.02 50.49* 0.86 ε16 0.25 0.04 6.55* 0.25 λy175 1.00 -- -- 0.78 ε17 0.39 0.05 7.88* 0.39 λy185 1.03 0.05 20.88* 0.81 ε18 0.35 0.05 6.91* 0.35 λx11 1.00 -- -- 0.81 δ1 0.34 0.05 6.95* 0.34 λx21 0.88 0.04 23.30* 0.72 δ2 0.48 0.05 10.48* 0.48 λx32 1.00 -- -- 0.84 δ3 0.30 0.04 6.91* 0.30 λx42 0.98 0.03 36.93* 0.82 δ4 0.33 0.04 7.60* 0.33
（續下頁）
參數 估計值 標準誤 t 值 標準化
參數 參數 估計值 標準誤 t 值 標準化
參數 γ11 0.41 0.03 14.61* 0.54 ζ1 0.27 0.02 11.37* 0.71 γ31 0.10 0.04 1.88* 0.10 ζ2 0.31 0.02 16.00* 0.64 γ22 0.50 0.02 20.14* 0.60 ζ3 0.72 0.02 31.99* 0.99 γ42 -0.55 0.03 -20.48* -0.59 ζ4 0.40 0.02 18.58* 0.66 β51 -0.78 0.07 -11.03* -0.50 ζ5 0.38 0.03 13.06* 0.62 β52 -0.09 0.08 -1.09* -0.08 ζ12 0.22 0.01 15.38* 0.51 β53 0.41 0.05 8.98* 0.45 ζ13 0.23 0.02 13.68* 0.44 β54 0.41 0.04 9.90* 0.41 ζ14 -0.02 0.01 -1.62* -0.04 φ11 0.66 0.03 19.96* 1.00 ζ23 0.31 0.02 18.72* 0.53 φ22 0.70 0.03 27.45* 1.00 ζ24 -0.01 0.01 -0.84* -0.02 φ12 0.53 0.02 23.46* 0.78 ζ34 0.06 0.02 3.42* 0.10 註：未列標準誤者為參照指標，是限制估計參數。
*p < .05.
.45* .10
正向評估 η1
η2
反芻 思考 η3
η2
逃避 問題 η4
η2
解決 問題 η2
η2
啟動 ξ2
考試 焦慮η5
撤離 ξ1
η2
-.50* .54*
-.59* .60*
-.08*
.41*
圖 3 行動導向、情緒控制策略、考試焦慮關係模式
註：為精簡模式圖，僅呈現變項間預測路徑。 * p < .05.
表 2 行動導向、情緒控制策略、考試焦慮關係模式估計參數的顯著
性考驗與標準化參數估計值（續）
表 3 行動導向、情緒控制策略、考試焦慮關係模式變項間之效果值
潛在變項 直接效果値 中介效果値 全體效果値
撤離（ξ1） → 正向評估（η1） 0.54* -- 0.54*
→ 解決問題（η2） -- -- --
→ 反芻思考（η3） 0.10* -- 0.10*
→ 逃避問題（η4） -- -- --
→ 考試焦慮（η5） -- -0.23* -0.23*
啟動（ξ2） → 正向評估（η1） -- -- --
→ 解決問題（η2） 0.60* -- 0.60*
→ 反芻思考（η3） -- -- --
→ 逃避問題（η4） -0.59* -- -0.59*
→ 考試焦慮（η5） -- -0.29* -0.29*
正向評估（η1） → 考試焦慮（η5） -0.50* -- -0.50*
解決問題（η2） → 考試焦慮（η5） -0.08* -- -0.08*
反芻思考（η3） → 考試焦慮（η5） 0.45* -- 0.45*
逃避問題（η4） → 考試焦慮（η5） 0.41* -- 0.41*
*p < .05.
三、行動導向組型及其在四向度情緒控制策略、考試焦慮之差異
行動導向、情緒控制策略、考試焦慮的平均數、標準差與變項間相關矩陣可 見上述表1。依階層集群之計算過程，在合併群組的過程中，合併後組內差異係數 會愈來愈大。當某個步驟突然增加幅度變大，可依此判斷適當集群數（陳正昌等 人，2011）。本研究將所蒐集資料由五組併成四組時的合併後組內差異係數變化 最大，且分成四組時，除其中一組人數較少，其餘組人數亦為接近。故本研究將 其分成四組。本研究基於行動控制理論（Kuhl, 1985, 1987），群組一（見表 4）的 撤離低、啟動高，命名為悲天行動組（pessimistic/striving）；群組二的撤離、啟動 皆低，命名為狀態導向組（state orientation）；群組三的撤離、啟動皆高，命名為 行動導向組（action orientation）；群組四的撤離高、啟動低，命名為樂天乏動組
（optimistic/lacking striving），支持 H4。其次，行動導向組型在撤離（F（3, 808）
= 654.53，p < .05）、啟動（F（3,808）= 719.30，p < .05）達顯著差異。
表5 為行動導向組型在行動控制策略、考試焦慮上的平均數與標準差。透 過多變量變異數分析，行動導向組型在行動控制策略的差異分析顯示Wilk’s Λ 為.63，F（12, 2130.12）= 34.30，p < .05，η2 = .14；行動導向組型在考試焦慮的差 異分析顯示Wilk’s Λ 為 .87，F（6,1614）= 19.84，p < .05，η2 = .07，即行動導向組 型在行動控制策略、考試焦慮達顯著差異。
表 4 行動導向組型最後集群形心點（N = 812）
測量指標 群集
1. 悲天行動 2. 狀態導向 3. 行動導向 4. 樂天乏動
撤離 -.83 -1.66 .77 .46
啟動 .32 -1.31 1.04 -.79
人數（N = 812） 215 81 243 273
註：測量指標為標準分數。
表 5 行動導向組型在四向度情緒控制策略、考試焦慮上的平均數、
標準差
依變項 1. 悲天行動 2. 狀態導向 3. 行動導向 4. 樂天乏動
平均 標準差 平均 標準差 平均 標準差 平均 標準差
正向評估 4.00 1.00 3.49 1.25 4.67 0.96 3.75 1.13
解決問題 3.97 1.24 2.85 1.29 4.34 1.15 2.80 1.22
反芻思考 3.39 1.24 2.65 1.08 2.97 1.28 2.28 1.04
逃避問題 1.94 1.16 2.98 1.48 1.57 0.84 2.83 1.52
憂慮 3.25 1.46 3.44 1.58 2.19 1.21 2.61 1.33
情緒性 3.26 1.45 3.60 1.53 2.17 1.22 2.63 1.43
由表6 可知，正向評估上，行動導向組 >（大於）樂天乏動組 =（無顯著差異）
悲天行動組> 狀態導向組。解決問題上，行動導向組 > 悲天行動組 > 狀態導向組
= 樂天乏動組。反芻思考上，悲天行動組 > 狀態導向組 = 行動導向組 > 樂天乏動組。
逃避問題上，狀態導向組= 樂天乏動組 > 悲天行動組 > 行動導向組。憂慮、情緒 化上，狀態導向組= 悲天行動組 > 樂天乏動組 > 行動導向組。上述結果支持 H5。
表 6 行動導向組型在四向度情緒控制策略、考試焦慮之差異
依變項 對比組別 平均數差異 依變項 對比組別 平均數差異
正向評估 悲天> 狀態 .51* 解決問題 悲天> 狀態 1.12*
悲天< 行動 -.67* 悲天< 行動 -.37*
悲天= 樂天 .25* 悲天> 樂天 1.17*
狀態< 行動 -1.18* 狀態< 行動 -1.49*
狀態= 樂天 -.26* 狀態= 樂天 .04*
行動> 樂天 .92* 行動> 樂天 1.53*
反芻思考 悲天> 狀態 .75* 逃避問題 悲天< 狀態 -1.04*
悲天> 行動 .42* 悲天> 行動 .36*
悲天> 樂天 1.11* 悲天< 樂天 -.89*
狀態= 行動 -.32* 狀態> 行動 1.41*
狀態= 樂天 .36* 狀態= 樂天 .15*
行動> 樂天 .68* 行動< 樂天 -1.26*
憂慮 悲天= 狀態 -.20* 情緒性 悲天= 狀態 -.34*
悲天> 行動 1.06* 悲天> 行動 1.09*
悲天> 樂天 .63* 悲天> 樂天 .63*
狀態> 行動 1.26* 狀態> 行動 1.43*
狀態> 樂天 .83* 狀態> 樂天 .96*
行動< 樂天 -.42* 行動< 樂天 .46*
註：悲天為悲天行動組；狀態為狀態導向組；行動為行動導向組；樂天為樂天乏動組；“>＂為大於；“<＂
為小於；“=＂為無顯著差異。
肆、討論與建議
一、行動導向、情緒控制策略、考試焦慮關係模式
數學考試焦慮是學生常見面對數學考試壓力的反應情緒，其與行動導向的撤 離（認知、情緒相關）、啟動（行為相關）緊密相關，本研究即欲了解行動導向 與數學考試焦慮關係，以期能降低數學考試焦慮。其次，雖有研究（程炳林、林 清 山，1998；Boekaerts,1994; Kanfer, Dugdale, & McDonald,1994; Kuhl, 1994） 顯
示行動導向所包含的撤離、啟動關係甚低，不宜合併為單向度行動導向，然過去 研究仍多以單向度來分析行動導向，故本研究首度將行動導向的撤離、啟動分開 探討來了解多向度的行動導向與考試焦慮關係。再者，過去研究多探討行動導向 與情緒直接關係，少著墨此關係之內部潛在運作機制，而依行動控制理論（Kuhl, 1985, 1987），行動導向可能透過情緒控制策略預測情緒，故本研究分析三者關係 以顯示行動導向與情緒關係為透過情緒控制策略促成。最後，情緒控制策略與因 應策略（Folkman & Lazarus, 1988a, 1988b）、情緒調整策略（Gross, 2002）內涵相 近，情緒控制策略若能整合因應策略、情緒調整策略的分類，可更深入了解行動 導向、情緒控制策略、情緒關係。故本研究以2 焦點（情緒 / 問題）×2 適應性（適 應性/ 不適應性）的四向度情緒控制策略，探討其與行動導向、情緒之關係。綜上 述，本研究建構「行動導向、情緒控制策略、考試焦慮關係模式」，來分析多向 度行動導向、四向度數學解題情緒控制策略、數學考試焦慮之關係。
本 研 究 結 果 顯 示， 此 模 式 的 整 體、 內 在 適 配 度 理 想， 表 示 內、 外 在 品 質 良 好， 符 合H1。其模式的適配除了支持過去研究（程炳林、林清山，1998；
Boekaerts,1994; Kanfer, Dugdale, & McDonald,1994; Kuhl, 1994）顯示撤離、啟動關 係甚低，不宜合併為單向度行動導向，亦提供此二因素為不同向度有力的實徵證 據。其次，其模式的適配不僅支持行動控制理論（Kuhl, 1985, 1987），行動導向 可能透過情緒控制策略預測情緒，了解行動導向與情緒關係是透過情緒控制策略 的內部運作機制促成，亦能擴展過去研究（程炳林、林清山，1999；蘇嘉鈴、程 炳林，2005；Kuhl, 1994）多以學習行為、表現作為行動導向、行動控制策略的 效標變項，相對地，聚焦考試焦慮，分析行動導向透過情緒控制策略預測考試焦 慮的新路徑。再者，其模式的適配支持情緒控制策略可依因應策略（Folkman &
Lazarus, 1988a, 1988b）、情緒調整策略（Gross, 2002）分類方式形成四向度數學 解題情緒控制策略，也為此分類架構的適切性提供具體的實徵證據。
行動導向與情緒控制策略關係上，過去研究甚少分析不同向度行動導向與四 向度情緒控制策略之關係。本研究結果顯示，撤離正向預測正向評估；啟動正向 預測解決問題，負向預測逃避問題，大致符合H2。此結果支持行動控制理論（Kuhl, 1985, 1987），行動導向能預測情緒控制策略；支持因應策略（Folkman & Lazarus, 1988a, 1988b）、情緒調整策略（Gross, 2002），適應性撤離、啟動正向預測適應 性情緒控制策略（正向評估、解決問題）；負向預測不適應性情緒控制策略（逃
避問題）；亦支持過去研究（程炳林、林清山，1998；Hautzinger, 1994; Kanfer et al., 1994; Klinger & Murphy, 1994），認知相關的撤離與情緒焦點情緒控制策略（正 向評估）相關；行為相關的啟動與問題焦點情緒控制策略（解決問題、逃避問題）
相關，即撤離（認知、情緒相關）、啟動（行為相關）分別與四向度數學解題情 緒控制策略的情緒焦點策略、問題焦點策略有著對應關係，亦凸顯行動導向中的 撤離、啟動需區分開來探討的必要。透過此分析能更深入了解撤離、啟動不同向 度行動導向與四向度數學解題情緒控制策略之關係不同，填補過去研究之不足。
至於為何撤離未能顯著負向預測反芻思考，可能是撤離為迅速撤離負向事件，
不陷負向情緒，屬於適應性；反芻思考是反覆不停思考發生負向事件原因、經過，
可能有自省、檢討以精進的適應性向度，也可能有重複反芻所經歷負向感受的不 適應性向度（涂珮瓊、許文耀，2008），撤離應與反芻思考中重複反芻所經歷負 向感受的不適應性向度有較強的負相關。而當本研究反芻思考題目未清楚表示時，
可能會使受試者混淆反芻思考的不同向度，導致撤離負向預測反芻思考的效果未 顯著，建議未來研究能分析撤離與多向度反芻思考之關係以釐清本研究的推測。
情緒控制策略與考試焦慮關係上，過去研究甚少分析情緒、問題不同焦點情 緒控制策略與情緒之關係。本研究結果顯示，正向評估、反芻思考分別負、正向 預測考試焦慮，解決問題不能顯著預測考試焦慮，逃避問題正向預測考試焦慮，
大致符合H3。「正向評估、反芻思考分別負、正向預測考試焦慮，解決問題不能 顯著預測考試焦慮」的結果支持認知治療理論（Beck, 1964）、理情治療理論（Ellis, 1962, 1991）、歸因理論（Weiner, 1985）、學業情緒的控制－價值理論（Pekrun, 2000），「認知」是影響情緒直接的因素，正向評估、反芻思考（情緒焦點情緒 控制策略）屬認知策略，直接預測考試焦慮；解決問題（問題焦點情緒控制策略）
非屬認知策略，則可能因解決、逃避問題後產生與先前不同認知而間接預測考試 焦慮，故與考試焦慮無直接關係；亦支持研究（Butler & Gross, 2004; Garnefski et al., 2004; DeCuir-Gunbyet al., 2009）顯示正向評估為適應性情緒控制策略，負向預 測考試焦慮；反芻思考為不適應性情緒控制策略，正向預測考試焦慮。
至於為何逃避問題非屬認知策略，卻能正向預測考試焦慮的原因可能是當學 生付出努力（解決問題）後，有的學生可能覺得努力就會考好而降低考試焦慮（似 行動導向者），有的學生可能覺得努力也不見得會考好，仍舊考試焦慮（似悲天 行動者），導致解決問題不能預測考試焦慮；然當學生不努力（逃避問題），考
