國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班
碩士論文
指導教授：鄭燿男 博士
國小二年級學童英語差異化教學 之個案研究
研究生： 林盈婷 撰
中華民國一○八年八月
國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班
碩士論文
國小二年級學童英語差異化教學 之個案研究
研究生：林盈婷 撰 指導教授： 鄭燿男 博士
中華民國一○八年八月
誌謝辭
歷時三個暑假，來到風光明媚的台東就讀研究所，享有好山好水好空氣，
特別喜愛台東蔚藍的天空，當論文寫到煩躁時，打開窗戶就可以看到大自然的 美，頓時可以消除一切的煩悶，壓力也得到釋放，真不敢相信自己完成論文這 個艱鉅的任務。
以前從來不認為自己會讀研究所，大學畢業多年要重拾書本，對我來說絕 非易事，就在好不容易考上正式教師那年，在大學同學資雯的邀約下進了台東 大學就讀碩士班，也認識了來自西部與花東地區的同學，大家一起修課，一起 吃喝玩樂遊台東，如今一起順利完成學業，真是可喜可賀，在此要感謝班代松 霖，為班上處理大大小小的班務，讓大家可以無後顧之憂的上課。
感謝指導教授-鄭燿男老師，從一開始對研究方向不明確，到確立研究題 目，還有撰寫論文，老師總是能不厭其煩的指點我的疑惑，每當論文卡關時，
總是能不疾不徐的指點迷津，讓我茅塞頓開重新獲得論文寫作的方向，經過一 次又一次的meeting，最後終於將論文完成。同時也感謝口委何俊青主任、朱進 財老師，用心審閱我的論文並給予精闢的建議與指導，使我的論文可以更加完 善。
感謝學校同事在忙碌之餘，撥空參與我的公開觀課，在課堂中無論是對我的 教學或是學生的學習表現，都觀察得很細微，也給予很多教學上的建議，以及我 所不知的教學盲點，使我受益匪淺。同時也感謝二甲班導婉婷老師，在進行教學 研究期間，給予很多協助以及寶貴的意見，使我的教學能夠順利進行。
感謝我的家人及男友，支持我完成碩士學業，在寫作論文期間，忍受我的暴 躁的脾氣，聽我發牢騷，還有關心我的論文進度，讓我能夠順完成學業。
最後，再次感謝一路支持我、關心我、幫助我的家人、師長、朋友及同學們。
盈婷 謹誌 2019 年 台東
i
國小二年級學童英語差異化教學之個案 研究
作者:林盈婷
國立臺東大學教育學系摘要
本研究目的在於運用差異化教學在英語學習上，使每位學生適 性的學習，期望能提升學生的英語學習動機與興趣。
研究者以差異化教學理念為基礎，以個案研究法探究台南市偏 遠地區某所小學的全班二年級學童，在英語課堂實施英語差異化教 學之歷程，過程中透過教學觀察紀錄、同儕教師觀課、學生學習成 果、學生訪談紀錄、英語成就測驗等資料蒐集，以瞭解學生在差異 化教學後之學習態度，及學生受差異化教學之學習成效。
最後，本研究研究結果如下:一、國小二年級學童對差異化教學 持開放的態度。二、英語差異化教學對二年級學童的學習成效整體 上有影響。
關鍵字：差異化教學、適性教學、學習成效
ii
A Case Study of English Differentiated Instruction for Second-Grade Students in Elementary School
Ying- Ting, Lin
Abstract
The purpose of this study is to enhance students’ learning motivation and interest by using differentiated instruction on English teaching
process so that students can have appropriate learning.
Based on the concept of differentiated instruction, the researcher explored the process of implementing English differentiated instruction in the whole second-grade students of the elementary school in a remote area of Tainan City by case study. Through teaching observation record, peer observation, learning outcome, individual student interview, and English achievement tests, etc., to explore students' attitude toward differentiated instruction, and to understand the learning achievement of students with differentiated instruction.
Finally, the results of this study are as follows: First, the second- grade elementary school students remain open-minded attitude toward English differentiated instruction. Second, English
differentiated instruction has an overall impact on second-grade students’ learning achievement.
Keywords: Differentiated instruction, Adaptive instruction, Academic
achievement
iii
目次
摘要………i
Abstract………..ii
目次……….iii
表次……….………..……...….v
圖次.………..……….………vi
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與研究問題 ... 4
第三節 名詞釋義 ... 4
第四節 研究範圍與限制 ... 6
第二章 文獻探討 ... 9
第一節 差異化教學之意涵與相關理論 ... 9
第二節 國小英語學習困難與相關問題 ... 26
第三節 他科差異化教學與學生的學習成效 ... 29
第四節 英語科差異化教學與學生的學習成效 ... 34
第三章 研究方法 ... 39
第一節 研究場域與對象 ... 39
第二節 研究流程 ... 42
第三節 教學方案及流程 ... 45
第四節 資料蒐集與分析 ... 50
第四章 研究結果與討論 ... 53
第一節 國小二年級學童英語之學習困難與因應 ... 53
第二節 國小二年級學童對差異化教學之態度 ... 60
第三節 國小二年級學童對差異化教學之學習成效 ... 75
第四節 研究者在教學歷程之成長省思 ... 97
第五章 結論與建議 ... 105
第一節 結論 ... 105
第二節 建議 ... 107
iv
參考文獻 ... 111
中文部分 ... 111
英文部分 ... 116
附錄 ... 117
附錄一 研究參與同意書 ... 117
附錄二 學生訪談紀錄單 ... 118
附錄三 差異化教學教案 ... 119
附錄四 差異化教學學習單 ... 127
附錄五 單元檢測卷 ... 129
v
表次
表 3-1 學生的學習概況及家庭背景………42
表 3-2 教學進度表………... 46
表 3-3 教學內容及教學目標表………47
表 3-4 教學流程及時間分配表………49
表 3-5 資料編碼對照表………51
表 4-1 高學習成就學生口試結果分析表………85
表 4-2 低學習成就學生口試結果分析表………...97
vi
圖次
圖3-1 研究流程圖………..44
圖4-1 p、q 字母錯誤類型一……….53
圖4-2 p、q 字母錯誤類型二……….52
圖4-3 字母 n、o、p、q、r、s 的閃示卡練習………..………54
圖4-4 p、q 學單 S1………... 54
圖4-5 p、q 學單 S2 ………...55
圖4-6 口訣手勢示意圖………..55
圖4-7 r 字母錯誤類型一………56
圖4-8 r 字母錯誤類型二………56
圖4-9 字母書寫錯誤類型………..56
圖4-10 英文字母格線示意圖………..57
圖4-11 英文單字閃示卡基礎單字………..58
圖4-12 英文單字閃示卡進階單字………..58
圖4-13 高學習成就學生單字錯誤情形………..58
圖4-14 低學習成就學生單字錯誤情形………..58
圖4-15 進行 Kick it out 桌遊一………...59
圖4-16 進行 Kick it out 桌遊二……….. 59
圖4-17 高學習成就學生前後測分數長條圖………..75
圖4-18 Unit2 句子學單 S1………... 76
圖4-19 Unit2 句子學單 S5………... 76
圖4-20 Unit2 單字學單 S5………... 76
圖4-21 前測卷 S2……… 77
圖4-22 後測卷 S2-1………. 77
圖4-23 後測卷 S2-2………. 77
vii
圖4-24 後測卷 S3-1………. 77
圖4-25 後測卷 S3-2………. 78
圖4-26 前測卷 S3……… 79
圖4-27 後測卷 S3-3 ……….79
圖4-28 後測卷 S4……….80
圖4-29 前測卷 S7-1………..80
圖4-30 前測卷 S7-2………..80
圖4-31 前測卷 S7-3………..80
圖4-32 後測卷 S7-1………..81
圖4-33 後測卷 S7-2………..81
圖4-34 後測卷 S7-3………..81
圖4-35 前測卷 S8-1………..81
圖4-36 前測卷 S8-2………..82
圖4-37 後測卷 S8-1………..82
圖4-38 後測卷 S8-2………..82
圖4-39 高學習成就口試單………..83
圖4-40 低學習成就學生前後測長條圖………..86
圖4-41 前測卷 S6-1………...………..84
圖4-42 前測卷 S6-2……….87
圖4-43 前測卷 S6-3……….87
圖4-44 後測卷 S6-1……….87
圖4-45 後測卷 S6-2……….88
圖4-46 後測卷 S6-3……….88
圖4-47 後測卷 S6-4……….88
圖4-48 後測卷 S6-5……….88
viii
圖4-49 前測卷 S9-1……….89
圖4-50 前測卷 S9-2……….89
圖4-51 前測卷 S9-3……….89
圖4-52 後測卷 S9-1……….90
圖4-53 後測卷 S9-2……….90
圖4-54 後測卷 S9-3……….90
圖4-55 後測卷 S10-1………91
圖4-56 後測卷 S10-2………...91
圖4-57 後測卷 S10-3………...92
圖4-58 後測卷 S10-4………...92
圖4-59 前測卷 S10-1………...92
圖4-60 後測卷 S10-5………...93
圖4-61 後測卷 S10-6………...93
圖4-62 後測卷 S11-1………...94
圖4-63 後測卷 S11-2………...94
圖4-64 後測卷 S11-3………...94
圖4-65 後測卷 S11-4………95
圖4-66 低學習成就口試單……….96
1
第一章 緒論
本研究主要探討國小二年級學童英語課實施差異化教學之學習成效。本章 節共分為四小節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與研究問題，
第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與限制。以下針對其內容做詳細說明，
分述如下:
第一節 研究背景與動機
本節就研究背景與研究動機分別做詳述，首先以十二年國教願景談適性揚才、
教師重視學生主體性的意識崛起，以及十二年國教新課綱的核心素養等與差異化 教學之間的關聯性做研究背景探討，接著以全球化的趨勢談英語向下紮根與落實 的必要性、教學上所面臨的雙峰現象、結合差異化教學的理念與實務提升研究者 的教學知能等作為研究動機。
壹、研究背景
自從103 年學年教育部推動十二年國教以來，以「成就每一個孩子—適性揚 才、終身學習」為願景，其中「適性揚才」是為了瞭解學生的個別特性與傾向，
採用適合不同學習特性的方法進行教學，其中教育部長潘文忠也表示，十二年國 教要以學生為中心的思維為重，建立多元特色的教育體制，期盼能回應學習者的 特質與差異，使學生能有充分的適性發展(教育部，2016)，而此願景與差異化教 學相互呼應。差異化教學(Differentiated Instruction)即教師能根據學生的個別學習 差異與需求，在教學內容、教學進度和評量方面做彈性調整，以增進學生的學習 效果，並引領學生走向適性發展(吳清山，2013)。差異化教學提供學習者不同的 學習途徑，且不預設學習者的學習程度，注重有意義的學習以及思考的產出(張 碧珠、呂傑樺、賴筱嵐、蔡宛臻與黃晶莉等譯，2014)。
2
由上述可知，十二年國教與差異化教學理念相符合，若教師能夠以學生為出 發點，針對其個別差異與需求，考慮其學習方式及學習興趣提供多元的學習模式，
將能提升學生的學習效能。
近年來，許多基層教師體認到學生為主體性的重要性之後，紛紛開始改變上 課的方式，回歸教育的本質，將學習的主權還給學生，台灣的教育界掀起了一股 由下而上的改革新熱潮(顏惠君，2014)，如學習共同體與學思達教學皆是成功翻 轉教學的新風貌，藉由這些成功的經驗，讓實務現場的教師注入一股強心劑，對 於多元教學的方法更加能夠接受，也有助於推動差異化教學的情境條件。
另外，十二年國教新課綱的課程發展以「核心素養」為主軸，相較以前的「基 本能力」、「核心能力」與「學科知識」，包含更寬廣和豐富的教育內涵，其表述 可彰顯學習者的主體性(新北市教育電子報，2014)。換句話說，「核心素養」就是 教導學生能有「帶著走」的能力，除了能夠適應現在的生活，也能夠面對未來的 挑戰，學習不該只學習學科知識，而更應該與生活結合並能在實際生活中加以實 踐。
由上述可知，教學的最終目的是幫助學生學習成長，教師的教學方式改變是 必然的，將學習的主權還給學生，方能激起學生學習的樂趣。同時，也要讓學生 瞭解到學習不該以學科知識為主，學生必須為自己的學習負責，才能夠應用於未 來生活中的問題。
貳、研究動機
隨著網路無遠弗屆和全球化、國際化，世界猶如地球村，英語成為國際共 通的語言，因此如何促進英文的學習和英文能力變成國人所關心的議題(洪珮 甄，2016)。為了與國際接軌，我國日益注重英語學習，已有部分縣市學習英語 的年齡有向下延伸的趨勢，例如臺南市為推動英語成為的第二官方語言，厚實 學生英語能力，教育局於105 學年度起「試辦英語教學向下延伸至國小一年 級」(台南市教育局，2016)，新北市自 96 學年度起英語教育向下延伸至國小一 年級，讓孩子從小開始接觸英語，並培養孩子的興趣與信心(新北市教育局，
3
2011)。
由上述可知，隨著國際化的來臨，英語成為不可或缺的語言，為了增加國際 競爭力，讓孩子從小開始接觸英語，培養孩子的興趣與信心，進而奠定日後學 習的基礎，落實英語紮根教育是必然的，此為研究動機之一。
在教學現場中，幾乎每位教師都會遇到雙峰現象的問題，而研究者也面臨 考驗，研究者所任教的小學是位於台南市某偏遠地區的一所國小，家長的社經 地位普遍不高，學生於校外補習的人數更是少之又少，家庭資源的不足，文化 刺激的缺乏，導致其班內學童背景多元，程度差異大。面對班級內的程度差異 對於教師的教學以及班級經營是一大考驗，研究者在上課中感受到，有少部分 學生因無法理解教學內容呈現無法理解或覺得無聊的情形，而在上課中發呆、
無所事事、甚至干擾上課秩序的情形，也有少部分學生覺得學習內容太過於簡 單，呈現無奈的情況，針對此難題，研究者深切的思考如何讓英語程度與學習 能力不一樣的學生能在課堂中各有所學，故希望藉由差異化教學，依據不同程 度學生的學習需求與興趣，彈性調整教學內容、教學進度和評量方式，為學生 創造不同的學習機會，進而提升學生的英語學習動機與學習成效，此為研究動 機之二。
研究者擔任英語科任教師六年有餘，於市區及偏鄉皆有服務經驗，發現仍有 少部分高年級學生於英文字母辨識困難，英文字母基礎不佳對單字及句子的學 習更是雪上加霜，單字記不住，容易遇到新的不會唸，無法擺脫中式英文思考 模式，再加上學生程度參差不齊，而在面對學生的學習差異時深感其困擾，故 希望藉由深究差異化的理念結合實務上的教學，透過研究實作將理念化為具 體，也期望每位學生都是教室裡的主角，能夠在課堂中適性發展，同時也期待 研究者能夠提升自己的教學效能，並且時時反省與精進自己的教學能力，此為 研究動機之三。
為與國際接軌，英語課程向下扎根，培養孩子的對學習英語的興趣與自信 心，然而雙峰現象又是另一課題，再加上英文字母基礎不穩固，造成單字及句 子學習困難，故研究者深切的思考如何讓英語程度與學習能力不一樣的學生能 在課堂中各有所學，基於上述促使研究者想藉由深究差異化的理念結合實務上
4
的教學，透過研究實作將理念化為具體，也期望每位學生都是教室裡的主角，
能夠在課堂中適性發展。
第二節 研究目的與研究問題
本研究於國小二年級英語課堂實施英語差異化教學，主要目的是想透過差 異化教學，在課堂中讓不同程度的學生能夠依其程度得到適度的引導各有所 學。基於前述研究動機，研究者以差異化教學理念為基礎，以個案研究方式探 究國小二年級學童英語課堂實施英語差異化教學之歷程，並研究學生對於差異 化教學之學習態度及學習成效。
基於上述研究目的，本研究主要的研究問題如下:
一、國小二年級學童英語學習困難及因應為何?
二、國小二年級學童對英語差異化教學之態度為何?
三、國小二年級學童對英語差異化教學之學習成效為何?
第三節 名詞釋義
將本研究所涉及的重要名詞，分別說明如下:
壹、差異化教學
差異化教學指因每位學生在學習上的學習需求、學習風格或是學習興趣各 有不同，因此應該考慮到每一位學生的個別差異，在教學上教師必須對每位學 生獨特的學習方式以及學習速度有充分的瞭解，在教學內容、教學進度和評量 方面做彈性調整，並安排多元的學習方式，以增進學生的學習成效以及發揮最 大的學習潛能。
本研究係指在國小二年級英語課程中，選用康軒版的 Super Starter 2 Unit 1 單元至Review 1，其教學內容為字母 N、O、P、Q、R、S 的大小寫、發音、單 字及生活用語，依學生程度安排不同難度的學習內容，教學過程採用概念本
5
位、多層次學習及多層次問答策略，最後學習成果藉由成性評量、習作、區分 層次學習單，使學生依其能力完成不同難度的任務，提供多元的學習方式實施
英語差異化教學。
貳、學習成效
學習成效指者學習者接受課程或教學之後，其能力或行為的改變，以及是 否達到預期的學習目標(魏佩君，2017)。
本研究的學習成效係指國小二年級學生經過英語差異化教學之前後，接受 研究者自編學習成就測驗，其測驗內容有字母大小寫辨識、字母發音、英文單 字與圖片單字配對、句子與圖片配對，依照測驗結果比對學生前測與後測之差 距，其後測分數大於前測分數越多，表示英語差異化教學學習成效越大；反 之，前測分數大於後測分數越多，表示英語差異化教學學習成效越小。
參、國小二年級學童
本研究的國小二年級學童係指106 學年度就讀台南市某偏遠地區的歡樂(化 名)國小二年級的全班 11 位學童，男生有 4 位，女生有 7 位。
肆、高、低學習成就
本研究的高學習成就係指二年級學童經過研究者自編英語學習測驗(前測)，
測驗分數高於80 分以上之學童，低學習成就係指二年級學童經過研究者自編英 語學習測驗(前測)，測驗分數低於 80 分之學童。
伍、學習困難
學習困難係指個人在學習過程中，造成個人學習困惑或難以理解的情況(黃 豑嫻，2011）。
本研究的學習困難係指學生在學習英文過程中，在字母、發音、單字及生 活用語的概念理解，或是迷思概念上的混淆所產生的問題，其評斷方法包括課 堂中的形成性評量、習作、區分層次學習單及自編英語學習成就測驗。
6
陸、學習態度
學習態度係指學習者對於人、事、物，所抱持一致性意念或傾向，可分為 認知、情意及技能等三面向(張春興，1996)。
本研究的學習態度係指研究者經由課堂中觀察學生的學習表現，以及透過 與學生個別訪談以瞭解學生對於學習英語的喜好程度、對於上英語課時之配合 度，及實施差異化教學之接受度之看法為何，作為評斷學生學習態度之依據。
第四節 研究範圍與限制
本次運用差異化教學進行二年級英語教學中，會遇到許多研究上的限制，
因此本節從研究範圍與研究限制兩方面進行論述，其詳細說明如下：
壹、研究範圍
在研究範圍中，研究者將會從研究時間、研究對象、研究內容三方面進行 說明。
一、研究時間
本研究實施的時間為2019 年 2 月 11 日 至 4 月 12，為期共 9 週，利用每周 英語正課一節，彈性課時間一節，總計18 堂課，每節 40 分鐘進行英語差異化 教學之課程。
二、研究對象
本研究之研究對象為台南市某偏遠地區的歡樂(化名)國小二年級的全班學 生，男生5 人、女生 6 人，共 11 人。
研究對象所屬的歡樂國小，班級數只有六班，一至六年級各一班，學生數 72 人，學校處於台南市較偏遠地區，大部分家長的社經地位不高，單親、隔代 教養、及新住民的家庭占學校1 / 2 的比例，學生於校外補習的人數更是少之又 少，家庭資源的不足，文化刺激的缺乏，導致其班內學童背景多元，程度差異
7
大。
三、研究內容
本研究係以個案研究的方式實施，並瞭解運用差異化教學於英語課程上之 教學成效及過程為何，接著探討學生在此研究過程中的英語學習成效是否有提 升，最後針對教學期間所遇到的問題找出因應的解決方法與策略，並且研究者 也會進行自身的省思。
貳、研究限制
在研究限制中，研究者將會從研究時程、研究場域、研究內容、研究成果 推論與研究測驗的限制等四方面分別進行說明。
一、研究時程的限制
本研究為期 9 週，研究進行的教學時間較為短暫，在資料的蒐集上有限，
因此研究成果會有不足及疏漏之處，因此僅能忠實呈現此研究過程之內容。
二、研究場域的限制
本研究場域位於台南市某偏遠地區的小型國小，教學內容依學生實際學習 情形所安排，故本研究無法推論至規模相似的學校。
三、研究內容的限制
本研究過程中教學內容採用康軒版 Super Starter 2，並且教學內容考量到該 班學生的準備度、動機、興趣、學習風格所規劃而成，因此無法推論至其他領 域。
四、研究成果的限制
本研究旨在忠實呈現本次英語差異化教學之過程，研究者會忠實呈現研究 歷程與研究結果，以供未來之需者參考，但本研究限定於研究者實施教學的研 究對象，因此結果不宜過度延伸。
8
9
第二章 文獻探討
本章主要透過探究國內外相關文獻與研究，探討、分析、歸納與整理，建 構出差異化教學之理論與實施方式，並瞭解目前國小英語程度差異之現況，實 施差異化教學之成效。本章共分為四小節，第一節為差異化教學之意涵與相關 理論，第二節為國小英語學習困難與相關問題，第三節為他科差異化教學與學 生的學習成效，第四節為英語科差異化教學與學生的學習成效。
第一節 差異化教學之意涵與相關理論
本節探討差異化教學的意涵與相關理論。首先，差異化教學的意涵部分，
研究者就差異化教學之定義、實施策略、學習者之差異進行文獻探討。另外，
差異化教學相關理論部分，分別就適性教學、大腦研究、真實性評量、多元智 力論、近側發展區、布魯姆認知行為目標理論等六大理論，來做論述。
壹、差異化教學之意涵
差異化教學就是以學生為中心，配合學生個別差異與需求，考量學生背景 知識、學習準備度、學習能力、學習風格、學習興趣、語言、性別和文化等因 素，從教材內容、教學過程、結果評量與課堂環境等面向進行調整，提供學生 替代的選擇方案，以滿足所有學生需求的一種教學（華國棟，2009；Heacox, 2002; Tomlinson, 2003）。
一、差異化教學之定義
差異化教學（Differentiated Instruction）又稱為區分性教學，在 1995 年由 Carol Ann Tomlinson 提出。Tomlinson 指出因個人的興趣、特質、喜好不同，即 使是同年齡的孩子在學習上也會有差異，因此在差異化的教室中，教師可以從 學習內容（content）、學習過程（process）、學習成果（products）及學習環境
10
（learning environment）等四個面向進行彈性的規劃調整，使不同程度的學生皆 能獲得學習成效(Tomlinson, 2001)。而 Heacox 所認為的差異化教學意指改變教 學步調、水平或是性質以因應學習者的學習需求、學習風格或是學習興趣 (Heacox, 2002)。差異化教學可歸為教育哲學的理念，可彌補傳統教學一致性的 教學模式及共同性的學習目標之不足(簡玉敏、邱美玲，2013)。一般來說，差 異化教學即教師能根據學生的個別學習差異與需求，在教學內容、教學進度和 評量方面做彈性調整，以增進學生的學習效果，並引領學生走向適性發展(吳清 山，2013)。學生在學習準備度、學習興趣及學習步調各有所不同，因此教師在 實施差異化教學時，應注重每位學生在學習特質上的公平性，而非統一的教材 標準與框架(林佩璇，2016）。陳伯璋、王如哲(2014)也認為真正的教育公平必須 針對不同能力的學生提供不同的學習空間。差異化教學的實施需要完善的規劃 及策略，在實施前可藉由前測瞭解學生的學習準備度及起點行為，而教學中可 設計區分層次的學習單及評量，以供不同能力之學生學習，並依照學生之能力 進行彈性分組，最後詳細記錄每位學生之學習紀錄以瞭解學生之學習進展(李雅 婷，2014）。
綜上所述，因每位學生在學習上的學習需求、學習風格或是學習興趣各有 不同，因此差異化教學應該考慮到每一位學生的個別差異，在教學上教師必須 對每位學生獨特的學習方式以及學習速度有充分的瞭解，在教學內容、教學進 度和評量方面做彈性調整，並安排多元的學習方式，以增進學生的學習成效以 及發揮最大的學習潛能。
二、差異化教學之實施策略
差異化教學系指根據學生的「準備度」、「興趣」與「學習風格」三面向，
與教師實際教學過程中的「學習內容」、「學習過程」、「學習成果」及「學習環 境」四要素相互交織而成。研究者將依據教師教學過程中的四要素探討差異化 教學的實施策略。
11
(一)學習內容教學實施策略
學習內容意指學生需要習得的內容或是將要獲得的知識(張碧珠等譯，
2014)。Tomlinson 指出為達到內容差異化，教師可以依學生的準備度、學習興 趣或學習偏好進行教學，以符應學生的學習需求(Tomlinson, 2001)。想要讓學生 達成差異化的學習，必須要考慮到教學目標與教材內容之因素。首先，在教學 目標方面宜給予不同學習程度的學生不同的教學目標，因不同程度會有不同的 認知歷程。其次，在教材內容方面必須考量教材的廣度、深度以及結構性與順 序性。教師可依其任教課程主題蒐集不同難易度的教材資源，提供師生選擇其 符合能力的學習教材(丘愛鈴，2013; 謝文英，2013)。再者，學生在先備知識、
學習風格、學習興趣上本來就有極大的差異，教師可適度刪減、添加、重組課 程內容，以因應學生的學習個別需求(翁惠婷、簡雅臻，2015)。
一般而言，教師可依據學生之準備度、學習興趣或學習偏好改編或修正學 習內容，以符合學生的學習需要，以達到最佳的學習效益，其可行的方法如下:
1. 概念本位策略：重視概念和原則的理解，並且以核心概念為出發點，強調 重要知識的學習與意義的理解，以獲得學習遷移。因此，教師在編寫課程 時，可依據認知歷程的系統性進行學習目標的編排，此種調整有助於學生的 學習(詹惠雪、林曉音，2014)。
2. 微型課程策略：主要是為學習落後的學生，提供再次學習的機會，以有別以 往的教學方式，將其學習內容簡化，使學生理解基礎的概念與技能。學生的 準備度、學習興趣或學習偏好本就有極大的差異，學習落差因而產生。因 此，當部分學生無法理解課堂中教師教授的概念時，微型課程能提供學生差 異化的學習內容，增進其學習成效(詹惠雪、林曉音，2014)。
3. 學習契約策略：教師和學生之間達成與學習任務有關的書面協定並遵照實施 的一種學習方式。擬定學習契約是一種為學生創造一個高度自由、個別化的 學習機會，其目的是希望學生能夠負起學習責任且有效學習；契約內容包括 學習目的、方法和時間表、須完成的任務以及逐步加深具挑戰性的內容，學
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生必須要對自己的時間與自我管理負起責任，並清楚如果違反契約上的責任 與義務，教師會加予額外的任務；契約學習的優點：(1)具彈性，適用各種學 習活動，(2)學習者可以掌控學習課程，(3)具個別性，為學習者建立個別化的 學習條件與方式(孫允梅，2015；黃順富，2000)。
4. 濃縮課程策略（curriculum compacting）： Reis、Burns 與 Renzulli 於 1992 提 出，其目的是在幫助學習能力較優的學生妥善利用學習時間，允許他們依照 自己的能力選擇感興趣的學習內容，濃縮課程實施策略有三個階段：階段 一，篩選濃縮課程成員，教師利用前測與課堂表現去評估哪些學生對教材內 容的精熟度達70%～75%，符合資格的學生可以豁免在教室中上課，他們得 以善加利用「獲得的時間」學習更具挑戰性和有趣的學習內容；階段二，發 展一個學生尚未精熟或理解技能的計畫，利用全班性活動進行教導，給予回 家作業，最後驗證這項技能的熟練度；階段三，師生共同設計一項具挑戰性 的任務，例如：調查研究、服務學習、真相探索或實驗室試驗（丘愛鈴，
2013；Arends &Kilcher, 2010)。
綜上所述，學習內容需考慮學生的準備度、興趣、學習偏好，並且根據學 生程度給予訂定適當的教學目標與教材內容。研究者考量研究對象現階段的認 識字母的需求，以概念本位為出發點，引導學生的知識理解，並使其獲得學習 遷移。另外，提供微型課程，為上課理解力不佳之學生，以更簡化之方式，給 予再次學習的機會。
(二)學習過程教學實施策略
學習過程意指理解的展現(sense-making) (張碧珠等譯，2014)。運用教學策 略或活動進行有效教學，使學生能夠理解當下的學習，並對學習內容覺得有意 義，以達最大的學習效果(Tomlinson, 2001)。Anderson(2007)表示學習過程的差 異化指學習者如何理解與吸收知識、概念與技能。學習新內容時，教師可讓學 生透過不同的社會鷹架支持，運用自己喜好的學習方式去理解和應用，完成各
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自複雜不一的學習任務，其所花費的時間也會因人而異；學習過程即「意義化 活動」，任何的教學活動都是意義化的過程，其目的是幫助學生能從當下的理解 進展到更深層的理解(孫允梅，2015；許燕萍，2015)。此外，在差異化的教室 中，教師可善用彈性多元的教學方法，預先備好各種教學方案，提供動態多元 的教學方式，滿足不同學習者的需求，而學生則需積極參與與投入，並清楚學 習所應承擔的責任，重視師生間的相互合作，以達成功的差異化教學(李真文，
2013)。
學習過程的差異化須具有較有彈性及意義化的教學策略，學生在學習新知 識時，可以在不同時間和不同方式，各自完成各式各樣複雜程度不一的教學活 動，故教師在教學過程可以採用以下教學策略。
1. 設計多層次策略：當學生在學習相同的核心概念和和技能時，基於學生的不 同學習需求，教師所設計適切的學習活動；教師運用分層活動，在複雜度、
抽象性和開放性上給予學生不同層次的學習，提供不同的學習途徑讓所有學 生都能專注於核心概念和技能的學習，讓學生能發揮最大的學習效果去擴展 知識和技能（Tomlinson, 1999）。
2. 多層次提問策略：教師分別設計不同層次的問題在課堂中向不同程度的學生 提問，程度高者須具備判斷、評鑑、及創造力；程度中等者要能比較、分析 及統整答案的能力；程度較低者則須要能掌握人、事、時、地、等資料及回 答基礎性的問題(魏珮君，2017)。
3. 選單法策略：是一種能讓學生有自主選擇的學習方式，當學生符合選擇的權 利時，一方面能感到受尊重的感覺，另一方面也能提升學生的學習動機，同 時也是學生對自己學習負責的表現；教師可根據認知目標、多元智能、學生 興趣及學習風格設計選單上的任務，讓學生有適切的探究主題及學習方式；
選單的形式可採用選擇版（choice board）、九宮格（tic-tac-toe）等呈現形式 不拘，選單法除了運用在學習過程之外，也可運用在學習成果的評量上(丘愛
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鈴，2013）。
4. 彈性分組教學策略：指學生因學習程度、興趣、喜好而在不同團體中的學 習，在特定的範圍下，學生可因不同的主題進行組別的更換，而分組的主要 精隨在於鼓勵學生發揮自己的實力適得其所，但同時也要避免不適當的分 組，因此保持彈性的分組教學將有助於提升學習成效(丘愛鈴，2013）。班級 內的分組教學，可分同質性分組即依據學生的學習表現、興趣、學習風格等 相似的分同一組，或是異質性分組，不同的分組方式可達到不同的教學目標 與效果，故教師可善用分組應應學生的差異性(洪儷瑜，2014)。以下為彈性 分組的教學模式。
(1)配對分組教學策略：學生兩兩配對，同儕間的互助學習策略，將高成就與低 成就學生配對成組，由高成就學生給予低成就學生示範與指導，讓低成就學生 充足的時間練習與模仿。進行全班教學時亦可善用配對學習，例如重要概念，
可請學生兩兩練習複誦，程度較佳者可先示範(林于珊，2017；謝文英，
2013)。
(2)小組分組教學策略：小組分組教學有數種，使用最普遍的有以下二種，分別 是依據不同程度、興趣進行同質小組教學，或是異質分組教學(林于珊，2017；
謝文英，2013)。
(3)分站學習策略：分站教學在實施差異化教學上扮演著重要的角色，教師可以 依據課程目標、學習目標、認知目標、學生能力與興趣等，將教室分成三至五 種的學習任務站，在不同任務站中，學生被賦予不同的學習角色，學生以同質 小組集體行動，輪流到不同任務站學習，或者是以學生對單元的精熟度做分站 的區別，可分成「教師教學區」、「同儕協助區」、「實際操作區」及「小試身手 區」，教師可依據單元主題，調整分站數及進行方式，並隨時檢測學生的差異化 學習軌跡(丘愛鈴，2013；朱庭萱，2016；林于珊，2017；詹惠雪、林曉音，
2014；謝文英，2013)。
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5. 複合式教學策略：進行小組學習時，通常高成就學習者擁有較多的發言權、
互動也較頻繁，學習力較高；反之，低成就學習者較少發言、互動較少，進 而學習力也低。因此，Cohen 與 Lotan（1995）提出複合式教學，依據每位 學生的優勢智能分配組別，以小組方式進行學習，在此中，教師做重要的工 作在於發掘學生的優勢智能並安排適切的學習任務，促進每位學生有發揮長 才的機會，平均每位學生的參與度，排除團體地位對學習的影響(詹惠雪、林 曉音，2014)。
綜上所述，選擇能增進學生學習的教學策略及活動，使學生能有意義的學 習，並引起學生的興趣。教師可以依學生的準備度、學習風格、學習喜好，安 排彈性多元的教學策略，以滿足學生學習求。研究者考量學生的能力、學習風 格、學習喜好，為學生設計多層次活動及多層次問答，並依學生程度做彈性分 組教學。
(三)學習評量教學實施策略
學習成果是長時間努力下來的學習結果，其成果應幫助學生重新思考、運 用與擴展他們長時間所累積的習得成果(張碧珠等譯，2014)。差異化評量是持 續性與診斷性的，其目的在於透過多樣化的評量方式，評估學生的準備度、興 趣及學習方式，瞭解其先備經驗與學習成就，並追蹤其後續學習，引導學生接 受挑戰，檢視其學習成果與預期目標是否相符(黃圓婷，2009)。在差異化教學 課堂中，評量在教學過程中扮演著重要的功能，不僅能夠幫助教師調整教學，
使教學符合學生的需要，學生也不會一直處在同一個學習階段，而是有流動性 的，當能力進步或提升時，教師可為其安排更進階的課程，而非一直處於基礎 的練習(何宜璇，2017)。
學生的表現無法單憑藉由考試激發其學成效，但經由多元的成果作業，不 僅能評量學生的知識，也是學生展現其理解力與技巧的一種方式。因此，在差 異化教學的教室中相當重視多元評量及形成性評量的實施，教師可以提供多元
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的作業選項，給予學生更多的選擇機會去思考及運用他們所學習的知識(陳珈 誼，2016)。以下為常見的學習評量差異化教學實施策略:
1. 課前評估策略：差異化教學注重學生「起始點」的個別差異，教師可依據其 起始點給予適當的鷹架及任務。透過測驗及調查結果分析，瞭解學生的生理 與心理的差異及不同的學習需求，才能滿足學生的學習和發展需求。(詹惠 雪、林曉音，2014)。
2. 設計區分層次的學習單策略：差異化教學評量可依照學生的學習狀況，設計 不同程度的學習單，主要概念相同但不同的學習任務，在學習材料上給予不 同層次的教學引導，此與一般班級教學上課的同一份學習單大不相同，區分 層次的學習單能讓學生有更適性化的學習，教師也可根據個別學生的學習單 來檢視他們的學習成效(詹惠雪、林曉音，2014)。
3. 設計多元評量策略：「紙筆測驗」並非唯一的評量方式，在學習過程中，每 一項任務，皆可以用來評估學生的學習狀況(林思吟，2016)。差異化教學可 依據學生的學習表現，修改教學內容及過程，而成果評量也會隨之改變，學 生可以以不同形式的成果展現自己的學習成效。為尊重學生的差異性與獨特 性，教師可根據學生的特質與學習狀況，提供多元評量方式，例如：製作繪 本小書、學習檔案、實作成品、發表、自評、同儕互評，藉由多種不同的評 量方式可多方面的檢視學生的學習成效亦可增加學生的學習動機(翁惠婷，
2015)。此外，亦可使用選擇版或九宮格的教學策略，增加學生對作業或評量 的選擇性(丘愛鈴，2013)。
4. 採取適性的評量策略：評量應採取差異化的標準，對高成就者的回答上可要 求其內容須具深度或精確性，而對低成就者則可要求其回答內容著重在重點 訊息即可，不過為了公平起見，即使每一位同學都通過評量，在實際評分上 仍有高低分之區別(翁惠婷，2015；葉錫南，2013)。
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綜上所述，透過多元的學習評量，教師能評估學生的學習進展，並依此作 為改善的依據；同時也能讓學生檢視自己學習歷程，是否與自己的預期目標相 符。研究者透過自編英語學習成就測驗(前測)，評估學生的學習能力，並依此 做彈性分組的依據；在教學過程中設計不同層次的評量，採取適性的評量策 略。
(四)學習環境教學實施策略
學習環境指學生所在的學習空間營造出的「學習氛圍」，一個能使學生安心 自在學習情境(Tomlinson, 2001)。在差異化教學的教室裡，教師應營造一個友善 的學習環境，接納每一位學生的個體差異，公平的對待與尊重每一位學生，讓 學生能感受到備受尊重與重視的存在感，進而使每一位學生發展最佳品質的學 習經驗，獲得最佳的學習(翁惠婷 2015；鄒純菁 2016)。每個班級皆會因其獨特 性而創造出不同的學習氛圍，教師必須就班級屬性使用不同的方式教學，以配 合班級的學習氛圍為最佳，營造出支持學生學習的氛圍(林佳鳳，2014)。此 外，每一位學生在個性、人格特質、能力和興趣上皆有很大的不同，教師應給 予尊重；在學習上，也應創造學生成功的經驗，以增加自信心與學習動機(甄曉 蘭、侯秋玲，2014)。
課堂氛圍會間接影響學生的學習，課堂環境是影響教與學成功與否的重要 因素之一，學習環境與學生的學習有著密不可分的關係。因此，教師在課堂上 應培養學生養成好的學習態度、信念，而這些態度、信念也會締造良好課堂學 習氛圍。(李佳琪，2014)。至於該如何營造良好的差異化課堂環境，使每位學 生能自在地融入學習情境，進而能安心的學習，以下為其教學策略:
1. 建立平等、和諧的教學環境策略：一個理想的差異化教學環境需要有好的課 堂氣氛和具有支持性的學習環境，教師應注重學生的個別需求，師生間有良 好的互動，鼓勵學生勇於接受任務挑戰，勇於表現自我，並學習獨立。由於 教室中每位學生的學習準備度、學習風格、興趣不盡相同，因此要讓所有學
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生處在有安全感的學習環境中，當學生在表達自己的想法或困惑時，能不感 到畏懼或受到負面的回應。此外，當學生在學習新知識時，能願意主動嘗 試；當學生需要別人協助時，能夠真實的面對自己的不足，並珍視他人給的 協助(詹惠雪、林曉音，2014；Tomlinson, 2001)。
2. 建立成功的學習經驗策略：學生在學習的過程中，建立學生的信心與成就感 是必要的，當學生接受具有挑戰性的任務獲得成功時，教師不吝的給予支持 與鼓勵；當學生在學習過程中遭受無法理解或見解錯誤時，教師適時的給支 持與協助；培養學生同儕間的相互幫忙，能為彼此的成功相互鼓勵與喝采
（Gregory & Chapman, 2012）。
3. 建立良好的小組學習型態策略：建立良好的小組學習型態，首先應指導學生 成為合格的小組成員，設計合適的任務引導學生有效的參與小組工作，解任 務的前提須要讓學生清楚明瞭學習內容、方式和小組的責任、工作步驟和評 量準則，如此一來小組的學習才能獲得預期的效果。小組的學習成效有賴於 每位小組成員的積極參與與貢獻，因此小組成員之間不應有階級之分，不安 排固定的角色，若有小組無法順利完成任務時，可為他們設計其他的替代任 務，提供另一種途徑引向成功(詹惠雪、林曉音，2014)。
綜上所述，在一個良善學習氣氛的學習環境，讓每位學生受到公平的對 待，能使學生能夠獲得最佳的學習狀態，在教學上能有莫大的助益。根據研究 者對研究班級的觀察，大致上同學相處融洽，彼此之間皆願意互相協助，唯有 一位同學雖天性聰穎，但上課配合度不尚穩定，研究者持續與此位同學做溝通 與協調，在班上也積極營造良好的學習氣氛，與學生增加學習成功的經驗，以 提升學生對學習英語的喜愛。
三、學習者之差異
差異化教學以學生為主體，重視學生的「個別性」、「差異性」及「特殊 性」。因此，進行差異化教學的首要任務是評估學生的學習需求，教師可針對學 生的不同學習需求給予積極的回應，而學習需求主要可分為三大面向： 學習準
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備度、興趣與學習風格(朱庭萱，2016；甄曉蘭、侯秋玲，2014)。因此，教師在 準備教學設計時，需將學生的學習需求納入考量，以增進學生的學習效果。以 下分別就學生的學習準備度、興趣及學習風格三大面向進行探討:
(一)學習準備度
學習準備度(readiness)指學生在學習某項認知或技能的起點位置(張碧珠等 譯，2014)。Tomlinson 與 DemirskyAllan 指出，根據心理學與腦力相關研究，教 學若能符合學生預備度學生能學得更好(顏惠君，2013)。奧蘇貝爾(Ausubel)提 及學習任何知識或技能前必須以先備知識為基礎，否則無法產生新學習，意即 有意義的學習必須建立在學生的先備知識上，若學生在學習新知識或技能，無 法順利與舊經驗結合，則無法產生新的學習(張春興，2007)。根據 Vygotsky 的 近側發展區理論，準備度可用來描述學生在不同時期與學習主題上的可塑性，
教師可依據每位學生的準備度，安排具挑戰性，但又不至於難以達成的學習任 務，適時提供學習鷹架，以擴展學生的學習( 陳美芳、陳偉仁、黃楷茹，
2013；鄒純菁，2016)。
因此，在差異化的教室中，教師必須能夠掌握學生的程度，促使學生踏出 學習舒適圈，接著教師適時提供協助，幫助學生做就經驗與新知識的結合，進 而產生有意義的學習。在教學過程中，教師配合學生的學習情況邊教便做調整 教學內容及策略，以符應學生的學習程度。
(二)學生的興趣
學生的興趣(Interest)指學生對特定主題或技能的喜愛、好奇和熱情
(Tomlinson, 2001）。簡單來說，興趣是做自己喜歡做的事情，若能與學習妥善結 合，學習將會成為學生所期待與不可或缺的活動。教師可以依學生的興趣規劃 差異化教學的策略，協助學生做新舊經驗的結合，使學生投入學習任務之中(朱 庭萱，2016)。
Tomlinson 指出，興趣有助於學生產生內在學習動機，若學習能符應學生 的興趣，學生便能全心全意的投入學習；興趣可居中調節學生想學與學校希望
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他們學的課程內涵，且能在學生已學知識與未知的知識中搭起連結的橋梁，而 最終目標是引起與維持學生的學習動機。差異化教學以學生的學習興趣為起 點，讓學生產生想學習的意念，教師順勢引領學生持續學習(胡馨予，2014；鄒 純菁，2016；顏惠君，2013；Heacox, 2002；Tomlinson, 1999)。在學習上，若 學生未建立自己所屬的興趣，則教師可提供選擇、心奇的事物或舊經驗，幫助 學生建構自己的興趣(朱庭萱，2016)。此外，教師在安排學習內容、教學過程 與成果的呈現中要考慮學生會因為不同的興趣而有所不同(Tomlinson, 2001）。
(三)學習風格
學習風格(Learning profile)是指每個人的最佳的學習方式，即每位學生在學 習過程中，以自己最有利最有效的方法進行學習。每位學生的學習風格皆不一 樣，各有各自的學習偏好，若教師僅使用一種教學方式，是無法兼顧到每位學 生的學習的(鄒純菁，2016)。因此，Kolb (1984) 認為若教師若能以多元的教學 方法，滿足不同學習風格的學生，能有益於學生的學習。而吳清山(2012)也認 為教師可依據學習風格與多元智慧瞭解學生接收訊息的喜好，採用不同的教 學。另外，丘愛鈴(2013)則是認為學習風格能夠使個人的學習到最佳的狀態，
以及可提供更具意義的學習經驗符合學生的學習偏好。Sternberg 和 Grigorenko 也指出，若教師能依據學生的學習風格進行教學，能有效提升學生學習的成 效，且有助於擴展學生的學習(引自鄒純菁，2016)。
根據學習風格進行的差異化教學，有助於學生瞭解知悉自己所屬的風格，
並能營造出適合學習的環境(張碧珠等譯，2014)。教師在安排課程內容時，無 論是教材內容、教學方法、評量或是相關作業，皆需考量以適合學生學習的模 式進行，以符合不同學生的學習情況(林思吟，2016)。教師在教學過程中必須 不斷反思教學策略，並提供不同的學習方法，使學生在大多數的情況下以最適 合自己的方式學習（林妮靜，2015；孫允梅，2015；詹宜蓁，2017；Tomlinson, 2001）。以下歸納的四種學習風格的類型:
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1. 依學習方式：學習方式可能因環境因素或個人因素而異，分別有以下幾種(邱 愛鈴，2013；Tomlinson，2001)：(1) 視覺型：透過視覺畫面來獲得知識，例 如：教師的肢體動作或臉部表情，偏好列表式、圖表式、大綱式或是以多媒 體展示的學習資源。(2) 聽覺型：透過口語或討論的方式，對於聲音的音 色、音調或速度皆會影響其理解。(3) 觸覺型：透過動手實作，偏好學習中 活動或能夠有所行動。(4) 精熟型：學習偏好目標導向、步驟清楚、供遵循 指示，喜歡教師提供結構化的教學，供反覆練習與封閉式解答的評量。(5) 人際型：學習中喜歡與人互動，並樂於幫助別人與人合作，人緣佳。(6) 理 解型：喜歡探索事物背後的原因，以得到全面的理解，喜歡「為什麼？」。 (7) 自我表達型：偏好開放型的問題，例如「如果…會怎樣？」，善用創意性 的方式表達自己，針對自己喜歡的問題尋求獨特的、有創意的方式來表達。
2. 依多元智能：指學習者運用不同的大腦區塊以達到最佳的學習成效。Howard Gardener和Sternberg分別提出多元智力理論與智力三元論。前者指出每個人 的智能表現皆為下列程度各異能力之組合：語文智能、數學邏輯智能、音樂 智能、肢體動覺智能、空間智能、自然觀察智能、人際智能，還可能有「存 在」智能內省等八大智能(其詳述參見差異化教學之相關理論)；後者提出的 智力三元論中，人類智能的組合包含分析、實用、創造三面向的組合。以上 兩種智能理論皆同意依學生智能傾向而發展的學習法，可增進其學習成效(丘 愛鈴，2013；Tomlinson，2001)。
3. 依文化背景：文化會影響學習風氣，造成不同文化間存在著學習差異，教師 應持開闊、彈性的態度，包容各種因文化背景而有不同思考的學生，鼓勵學 生找出適合自己的學習風格(謝文英，2007)。
4. 依性別差異：自古以來男女生於個性、想法、態度上不盡相同，造成不同性 別在學習上有所差異，與上述三種類型的學習風格，同時存在著交互影響的 作用，教師應設身處地思考男女生於學習上之差異(謝文英，2007)。
綜合上述論點，教師需要瞭解學生各種獨特的學習風格，並營造合適的學 習場域，可以幫助教師採取適切的教學；同時透過多元的教學方法，適時的讓
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學生給予反映與回饋，藉此鼓勵學生瞭解自身的學習風格，對將來的自主學習 具有莫大的作用。至於哪一個學習風格是最重要的，目前並無一致的評論，如 何在教學中平衡地運用學習風格，找出適合大多數學生學習風格的教學方法，
以幫助學生學習的觀點，才是最重要的。
貳、差異化教學之相關理論
差異化教學的用意就是要讓教師的教學與學生的學習產生有效的連結，而 其背後需要有相關理論和研究資料的支持，以下將分別論述差異化教學之理論 基礎。
一、適性教學
自從 103 年學年教育部推動十二年國教以來，以「成就每一個孩子—適性 揚才、終身學習」為願景，其中「適性揚才」即為適性教學之教育理念實踐，
其旨在滿足每位學習者的學習需求，教師在教學上須適時調整教材、教法、評 量與環境，使學生有多元學習的途徑，此與差異化教學理念一脈相承，其共同 點為以適性教學為目標，使不同程度的學習者皆能適得其所，適性發展(王瓊 英，2016)。
適性教學（adaptive education）指因學習者間會有個別差異，故教師在教學 過程中，考量學習者的能力與需求，採取因材施教以開發學生潛能，而在教學 設計上，以符應學生的興趣與能力為課程設計主軸，並隨時紀錄學生的學習表 現與變化，做為調整教學策略與方法的依據，使學生能發會適性學習的效果 (陳學志，2016；高博銓，1999)。吳清山(2009)也認為每位孩子的資質、天賦、
能力和興趣，皆不盡相同，有些孩子學得快，有些學得慢，因此了為讓孩子能 有效學習，教師須瞭解學生的身心發展和學習需求，採取適切的教學方式與內 容。
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二、大腦研究
有效學習的前提是學生必須處在既安全既有挑戰性的學習環境中，大腦才 會自動進行訊息處理、儲存、檢索與連結的歷程(Subban‚ 2006)。當學生在學習 時，大腦會釋放「正腎上腺素」的荷爾蒙，若學習內容太難，大腦會釋放更多 的「正腎上腺素」；反之，若學習內容太簡單，則大腦釋放的「正腎上腺素」會 減少，也相對的會影響學生的學習(引自管佩吟，2017)。
根據大腦研究發現，人類的大腦會主動建構意義、尋求有意義規則模式或 概念的連結，抗拒無意義的零碎訊息，且會持續積極主動的學習，隨之而來的 學習會改變大腦的生理機能，若學校無法提供有意義的學習，學生的大腦恐會 有大腦神經萎縮的危機(甄曉蘭、侯秋玲，2014)。換句話說，腦力研究在探討 大腦該如何運作才會增進教師對於課程及教學對個別學生學習的重要性(林妮 靜，2015)。藉由腦力研究可以幫助我們瞭解影響學生學習的因素，瞭解越多，
越有助於教師提供更有效率的學習(吳清山，2012)。因此，教師必須先瞭解學 生的學習背景，以提供合適挑戰學習環境，使學生能夠產生有效且有意義的學 習。教學後，教師也要根據教學目標評量學生的學習狀況，評估學生是否有達 成有意義的學習(管佩吟，2017)。
三、真實性評量
真實性評量係指經過測量之後，能夠檢視學生是否學到老師所教的內容，
所以課程須和學生的學習產生連結，教學策略須配合學生的學習需求，評量須 是多元、彈性和適切的，且能持續評估學生的學習表現(林清山，2012)。換句 話說，教師可以透過多元、適切的評量瞭解學生是否已習得該學的內容，同時 也必須依學生的個別差異及需求，適時的調整課程進度、教學內容及評量方 式。並省思與修正自己的教學。而張春興(2007)所指出的真實性評量強調評量 學生真實學習的成果，最常使用的是實作評量和檔案評量，前者指以學生在現 實生活情境中的實際作業作為評量的依據，而後者指搜集學生在最近一段時間 之內，與學業成績的有關資料，做為評定成績的依據。
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四、智力多元論
智力多元論(Theory of Multiple Intelligence)由美國哈佛大學心理發展學家
Gardner 於 1983 年《心之組成》一書中始提出，Gardner 採取生活中多方面心 智活動代表智力的觀點，當智力發展到成熟階段時，將發展出八種不同的智 力，分別為：口語表達/語文智能(linguistic intelligence)、邏輯數學智能(logical- mathematical intelligence)、空間智能(spatial intelligence)、音樂智能(musical intelligence)、肢體動覺智能(bodily-kinesthetic intelligence)、人際智能
(interpersonal intelligence)、內省智能(intrapersonal intelligence)、自然觀察智能 (naturalist intelligence) （張春興，2007）。每個人皆賦有八大智力，只是各項智 力的強弱程度不同，例如：有人善於語文與數理，卻拙於音樂與社交等，因此 每位學生的智力組合都是具獨特性的。由此可知，每個人的智力是多面向的，
有相對較優的，也有相對較弱的，這就是所謂的差異，而差異並不等於好壞
（張春興，2007）。依此觀點，以相同的教學內容與教法向所有學生進行教學是 備受質疑的，若教師能多方面的提供學生學習不同的學習方法，可減少學生的 挫折或失敗。故在教學上教師應依學生的優勢智能發展合適的學習方法，若能 提供適切的學習情境，學生的潛能將獲得開發(朱庭萱，2016；李佳琪，
2014)。
多元智力理論尊重學生的個別差異，讓教師在教學時也能有新思維，善用 學生的優勢智能，協助學生學習。此外，教師應多鼓勵學生運用所學於現實生 活情境之中，可藉由設計不同學習活動和任務，於教學過程中發展與讚賞學生 的優勢智能，供學生發揮多元智力的機會(丘愛鈴，2013)。
故多元智力理論運用於差異化學，教師須重視學生潛藏的優勢智能，給予 學生表現的機會，在評量上不侷限於紙筆測驗，可增加實作、討論等方式，藉 由多元評量的方式活化學生的多元智能，學生的學習也能更有成效，進一步奠 定學生良好的學習基礎(蘇淑英，2014)。
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五、近側發展區
俄國心理學家 Vygotsky 於 1978 年提出近側發展區理論。近側發展區( Zone of Proximal Development，ZPD)係指從兒童實際認知發展水準到可能認知發展 水準之間的差距，其上限代表兒童認知發展的最大潛力。Vygotsky 主張教師應 協助學生發揮實際能力之上的潛能，亦即教師給予學生比實際認知水準稍加困 難的學習任務或問題，透過教師或同儕的協助，可提升學生的學習效果。總的 來說，如從教育觀點而言，近側發展區指的是兒童心智能力的可塑性（張春 興，2007）。
此外，在發展學生進側發展區的過程中，他人所給予的協助稱為「鷹架作 用(scaffolding)。「鷹架」是一種暫時性的支持，待學生發揮其潛能時，其鷹架 即可拆除。在教學的過程中，可由教師或程度較佳的同學扮演鷹架的角色，但 在提供鷹架之前，必須先瞭解學習者是否具備充足的先備知識，以協助學生達 成預定的教學目標，其中鷹架可能為任何工具或教學策略，但須具有互動的功 能(李佳琪，2014)。
總的來說，近側發展區與差異化教學的理論的關係在於，在進行教學前教 師必須先瞭解學生的起點行為，重視學生的發展潛能，透過教師或同儕間的互 動，協助學生發揮最大的學習效果。此外，也可善用彈性分組策略，例如：同 質性或異質性分組、拼圖法，教師同時在旁觀察學生的學習情況，適時的給予 協助。
六、 布魯姆認知行為目標理論
芝加哥大學教授布盧姆(Bloom)最早將學生學習行為作為教學目標來從事分 析，將學生學習行為的改變分為認知、情意、技能三大類（張春興，2007）。其 學生 Anderson 與 Krathwohl（2001）將其修訂為知識及認知歷程兩個向度，
其中知識向度包括事實、概念、程序、後設認知（監控思考）四項；認知歷程 向度包括記憶、理解、應用、分析、評鑑、創造六層次。因此，教師可視學生 的學習狀況給予不同的挑戰，並根據認知歷程向度設計提問和思考方向相關問
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題，以激發學生接受挑戰更嚴格的學習活動或任務(邱愛鈴，2013)。
綜上所述，教學以學生為中心，教師尊重學生的個別差異，重視學生潛藏 的優勢智能，給予學生表現的機會，隨時檢核學生的學習狀況以修正課程教 學，協助學生自主學習，引導學生充分發展學習潛能，獲得完整的學習，裨益 教育機會均等。在進行教學前教師必須先瞭解學生的起點行為，而腦力研究可 以幫助我們瞭解影響學生學習的因素，有助於教師提供更有效率的學習，使學 生能夠產生有效且有意義的學習。最後，教師可視學生的學習狀況給予不同的 挑戰，並根據認知歷程向度設計提問和思考方向相關問題，以激發學生的學 習。
第二節 國小英語學習困難與相關問題
自九年一貫教育實施起，教育部將英語納入國中小正式課程，國小英語課 程至今行之有年，學生在學習英語上，因遇到諸多的因素，造成學生英語能力 上的差異。本節旨在探討學生英語學習困難及相關問題，分別提出以下幾點做 評述:
壹、英語學習困難
英語學習困難是指在學習英語歷程中所遇到的學習困難，其影響因素包括 個人、家庭、學校或社會等，造成學生學習效果不彰，學習不適應，進而影響 學習效果(施宥廷，2016)。學生學習英語的困難點來自於英語學習時數少、英文 單字及相關知識有限，再加上缺乏使用英語表達的動機，導致英語學習成效不 佳（陳琬如，2016）。學習困難的產生也與學習動機有關，動機低弱的學生容易 在學習過程中感到無能為力，將失敗的歸咎於自己的能力不佳，而學習興趣也 是學習行為的關鍵之一，若對學習不感興趣容易產生學習困擾。另外，注意力 缺乏之兒童，無法將注意力集中在學習上，也容易造成學習成績低落（牛衛
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華、張梅玲，2000；施宥廷，2016）。張秋明(1997)也指出學習困難的產生，會 影響學生學習的壓力，使學生在學習過程中無法專心，學業成績因此低落，甚 至影響學生的學習態度。
然而，影響學生英語學習困難之因素不僅與學習者相關，教學者也是關鍵 因素，其因素有班級經營，班級經營不善無法營造良好的學習氣氛；教學方 法，欠缺引導能力容易造成學習困惑；教師行為表現，表達能力不佳、課程進 度過快、要求學生一致性標準、個性嚴厲等，皆會造成學生學習困難（陳琬 如，2016）。在學生學習過程中，有許多因素造成學生的學習困難，若能根據學 生學習困難的因素，擬定有效的學習策略，幫助學生減少學習阻礙，以增進學 生學習成效。
貳、城鄉差距
城鄉差距意即都市與城鄉之間的差距。根據研究，居住地區都市化的高低 會影響教育，都市化程度越高，對教育的影響性越有利；反之，都市化程度越 低，對教育的影響性越不利(陳正昌，1994；黃毅志，1996)。教育城鄉差距與 教育資源分配有關，因都市地區教育資源較充足，環境與設備較佳，有利於學 生學習，而鄉村地區教育資源短缺，資訊不足，文化刺激少，進而影響學生的 學習成就表現(謝春菊，2013)。
根據報導，現行政府力推雙語教育，學者憂心資源分配不當，恐加劇城鄉 差距，陳超明教授指出其癥結在於忽略經濟弱勢或偏遠地區孩童，因其家庭教 育支援不足，進而影響學習(聯合晚報，2018)。另外，鄉村地區常因為地處偏 遠、交通不方便、社區資源不足、家長對於學生英語課業較不重視等，英語教 育資源遠落後於都市；再加上大部分的學校規模偏小，地處偏遠，生活機能不 佳，造成教師流動率高，代理代課教師多，時常缺乏專任的英語教師，故已有 多位學者呼籲英語教育須重視城鄉差距的問題（姚淑仁，2005；張武昌，
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2007）。國小正值學習英語的啟蒙時期，避免讓偏鄉的孩子認定自己的程度差，
導致信心低落，因此教育當局應正視與改進城鄉差異的問題，以落實真正的教 育機會均等(謝春菊，2013)。
參、雙峰現象
英語雙峰現象意指英語高、低學習成就的學生數比中學習成就的學生數 多，學生程度呈現高低有極大的落差(謝春菊，2013)。雙峰現象產生的因素有 二: 其一，非教育因素，其原因與社會上的 M 型化財務分配有關，當社會階級 往高、低二極走，在教育的投資上也會呈現M 型化的學習表現，容易因家庭社 經背景的落差而有不同的表現；其二，教育因素，其因素可分為以下幾類:(1)政 策因素:英語教學起始年段不一致，(2)師資因素:不易兼顧師資的專業性及需求 性，(3)課程與教學:教師面對雙峰現象，在教學上的實施成效有限(王麗雲，
2014)。
家長的社經地位、城鄉落差等造成班級內學生的英語學習能力表現相差甚 大，學童也會因學習英語的時間與經驗的不同，造成學習落差，進而造成英語 教師在班級經營與教學上的困擾，教師在教材的難易度上難以掌握(伍嘉琪，
2007；張武昌，2006；鄭俊芬，2005)，故身為教育工作者不應該漠視雙峰現 象，而是要應積極的面對此問題。
肆、英語學習起始點不一致
在國小階段，有些學童至幼稚園時期已開始學習英語，也有剛開始要接觸 英語的學童，因此在學習程度上造成程度上的落差，有些學童會因學習效率差 而降低自信心，甚至因能力不佳而成為同學取笑的對象，進而提早放棄學習英 語的現象，而在教學上也造成教師的困擾(張武昌，2006)。
依據教育部的課綱，國小英語課程於三年級開始實施，但仍有些都會地區 財政餘裕、師資充足，提早於一年級開始實施英語課程，甚至有些縣市招聘外
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師進行協同教學(林怡瑾、簡紅珠 2003；戴維揚，2002)。
儘管有些縣市提早從國小一年級實施英語課程，仍有部分家長為了不讓自 己的孩子輸在起跑點，於課後將孩子送至美語補習班加強英語能力(李慧如，
2017)。由此可知，國小階段是奠定學生的英文基礎時期，往後會繼續影響國中 甚至高中之後的學習，雖然英語學習落差已影響教師的教學與學生的學習，身 為教育工作者更應該積極面對此問題(朱庭萱，2016)。
綜上所述，面對學生在學習英語上的種種困難，及現今的學生英語程度不 齊、城鄉差距、雙峰現象、英語學習起點不一致的因素的限制，造成英語教學 有困難。為解決學習英語學習落差與學習信心低落的問題，教師應調整教學方 法，為不同能力的學生安排適切的教學活動，引起學生的學習興趣(詹餘靜，
2003)。因此為提供學生有更適性的教學，提升學生的自信心與學習動機，落實 差異化教學有其必要性。
第三節 他科差異化教學與學生的學習成效
本節研究者蒐集國內針對國中小學生進行他科差異化教學研究之論文，就 學生學習之成效進行探討。他科運用差異化教學在國小的部分有國小六年級數 學、四年級數學、六年級閱讀理解、及特殊需求學生學習數學；國中的部分有 數學教師成立教師專業學習社群以探究差異化教學、以學習共同體的理念推動 國中生物差異化教學、八年級學生數學學習成就與任務價值之影響等，其詳述 如下:
壹、國小
詹惠雪、 林曉音(2014)將差異化教學運用在國小六年級數學之課程，探究 學生之學習成就與學習態度。研究者分別依以下幾點作探討:其一，差異化教學 適用於學生程度明顯之班級，學習內容與舊經驗關聯性高宜採異質分組，學習
