研究者在教學歷程之成長省思

表 4-2 低學習成就學生英文口試結果分析表

學生編號 基礎字母 基礎發音 基礎單字 基礎句子

S6

  

S9



S10 4/6 4/6 5/6 3/4 S11 2/6



註1:「」表示全部答對。

註2:分數的分子表示答對題數，分母表示全部題數。

第四節 研究者在教學歷程之成長省思

研究者自考上式教師服務於歡樂國小近三年以來，發現偏鄉孩子的英語能力 與城市小孩有很大的落差，而在研究對象的教室內仍然存在著雙峰現象，僅有少 數的學生學前有接觸過英語，而這些學生學起英文來得心應手，但那些未曾接觸 過的學生學起英文字母感覺有點生疏，無法及時反應該字母怎麼唸，學起字母來 很挫折，然而這些學生若常期處在於習得無助，很容易自我放棄，於是研究者起 了差異化教學的念頭，而以下為研究者實施差異化教學的心路歷程與省思。在自 我省思部分，研究者從教學歷程層面及同儕觀層面二方面作探討。

壹、教學歷程省思

一、初始階段研究者對於差異化教學仍然處於摸索期

對於理論及作法有一定瞭解後，便開始著手準備相關事項，首先與導師說明 課程實施方式、討論學生的個別學習情況與家庭背景、請導師協助發放家長同意 書、蒐集學生學習英語的相關資料等，待一切資料備足，接著著手準備設計課程。

初期設計課程時，由於過度執著於差異化，在學習內容難易度的拿捏不太洽 當，因區分層次學習單採用網路現成資料，學生對於學習單的設計感到生疏，因 此產生很多問題，而研究者花很多時間在講解，所以一開始實施差異化教學時不 是很順手，而學校空間不足缺少英語科任教室，研究者須於班上教室上課，因同

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質性分組需要，座位安排與導師安排不同，所以每當英語課時，學生須移動至小 組位置，學生常於上課中回自己座位取文具或是相關用品，使得上課時常容易中 斷，顯得學習效率不太佳。

基於上述種種的困擾，研究者反覆地思索教學內容的拿捏，最後回歸學生的 學習本質，以學生所習慣的學習模式作為修正，許燕萍(2015)提及根據教學內容 訂定基礎目標及進階目標，研究者以此為修正依據，在區分層次學習單的難易度 的區別，且學習單以學生熟悉的題型作為設計方向，而座位的問題，導師也熱心 提供協助，導師要求學生在上英文課之前必須先備好至小組位置，研究者與學生 之間的配合漸入佳境。

二、中期階段研究者與學生逐漸適應差異化教學模式

研究者上課時習慣先做教學，幫助學生先建構學習概念，此作法與宋庭萱 (2016)及鄒純菁(2016)相符應，其結果有助於學生運用核心概念做學習遷移，而 當學生有基本的概念後，讓學生進一步與課本內容作連結，進而形成有意義的學 習，然而當研究者在做教學時，有些學生或許是基於好奇心想看課文內容，又或 者是不耐煩聽不下去，玩起桌上的文具等，見此狀促使研究者在教學上又做了修 正，首先要求學生桌面清空，降低分心來源，接著講解時間盡量縮短，增加與學 生互動參與的機會，於是到了中期，研究者對於差異化教學模式越來越上手，與 學生之間的配合也越來越有默契，記得某次上課鐘響，研究者上課走進教室，學 生迅速的將桌面清空，而完成的同學，也會主動督促尚未完成的同學，然後依序 聽到I’m done.(意思是我完成了)的聲音，當下研究者心中充滿無限的感動。

三、後期階段透過半結構式訪談使研究者更加瞭解學生的學習需求

到了後期，研究者開始利用午休時間與學生個別訪談，讓學生說說這一陣子，

對於研究者所實施差異化教學的感受與想法，訪談時研究者並沒有告知學生研究 者正在進行差異化教學，一來年僅二年級的學生對於差異化一詞並不太瞭解，二 來，詹宜蓁(2017)提及學生對差異化學習持有不同心態，高學習成就學生對成績

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的重視高於學習動機，而低學習成就學生因能力不佳而產生自卑感，研究者擔心 造成高、低學習成就學生間的優越感與自卑感，而是向學生解釋班上學生有些學 習能力比較快，學習的內容可以再稍微難一點，有些學生學習比較慢，從簡單的 學起，當然分組也以A、B、C 作為分組名稱(A 組為低學習成就學生，B、C 組 為高學習成就學生)，原本擔心學生會認為不公平，因而反對此種教學，但大多數 的高學習成就學生能體諒研究者花較多的時間在指導低學習成就學生，並且也能 自行進行小組練習並互相幫忙，而低學習成就學生也認為學習的內容是自己學得 來的，所以基本上大多數學生是能認同此種教學方法的，故差異化教學能有效提 升學習信心及增加學習動機，此結果與翁惠婷(2015)、宋庭萱(2016)、魏珮君(2017)、

高桂懷(2014)、陳珈誼(2016)、胡馨予(2014)相符應，同時也讓研究者確信實施差 異化教學能對學生的學習有所幫助。

藉由訪談，可以讓學生說出自己對於學習的感受，無論是開心的或是悶悶不 樂的，例如有許多學生說喜歡學習英文的原因是可以玩遊戲，而這裡的玩並不是 真的玩，而是從可以遊戲中學習英文，如此一來研究者可得知如何有效幫助學生 的學習；或者有學生表達對於撿單字卡的活動感到無趣，並且提出拍單字的建議，

對研究者來說是莫大的幫助；抑或者學生表達因為沒交作業須利用下課時間補寫，

心情不悅進而影響上課學習表現等，學生的學習表現皆是一體兩面的，透過訪談 與學生溝通，可以幫助研究者進一步理解學生的行為表現以及也有助於研究者教 學上的調整。

四、落實形成性評量以利提供教學調整依據

為即時檢視學生的學習，研究者透過多元的方式評量學生的學習，包括上課 中的問答、字母小白板、kick it out 桌遊、拍字卡、抽鬼牌、區分層次學習單、單 元檢測卷，研究者透過以上的多元形成評量評估學生的學習情況，此作法不僅能 有效評估學生學習情況也受學生歡迎，此結果與翁惠婷(2015)、李慧如(2017)、郭 秀緞等人(2013)之研究相符，再藉由單元檢測、自編英語學習成就測驗做總結性

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評量，以瞭解學生的學習成效。其中，研究者認為區分層次學習單在形成性評量 中扮演著重要的地位，其中何宜璇(2017)、詹惠雪等人(2014)之研究也認為是如 此，因為學習單能夠確實留下學生的學習依據，而研究者也能透過學生的學習單，

判斷學生該堂課的學習效果及供研究者作為檢討與修正的憑據，例如研究者透過 第二單元的單字區分層次學習單，發現全班學生的學習表現不如預期，於是在下 一次教學針對單字部分加強複習，也從學習單得知學生對於句子意思的最為熟悉，

進一步和總結性評量比較亦是如此，由此可知學習單是個重要的形成性評量工具。

綜上所述，研究者從一開始對差異化教學方式的不熟悉，實施教學中不斷與 學生磨合與調整，而調整的最重要關鍵來自於學生，以學生為中心做為調整方向，

唯有如此才能有效幫助學生學習，再加上透過訪談可以更理解學生的學習行為表 現，還有學習單能幫助研究者即時評估學生的學習成效，基於上述緣故得以差異 化教學順利進行，並有效幫助學生的學習。

貳、同儕觀課回饋

根據十二年基本國民教育之課程綱要，為提升教學品質與學生學習成效，校 長及每位教師每學年應至少公開授課一次，並進行專業回饋(教育部，2014)，研 究者基於此邀請校內教師進行觀課與回饋，其觀課過程包括備課、觀課、及議課，

參與教師共有六位，以下就觀課教師所提出的教學觀察做論述。

老師瞭解學生特質，能平均照顧到每一位學生，給予較低學習成就學生機會或鼓 勵，並提醒學生專心，能特別協助S11，各組學生都有專注在遊戲，同學間能互 相提醒不會的單字念法，課程設計豐富多元、安排緊密且流暢、十分用心，老師 適時給予協助或鼓勵，全班大致都能專注學習。(同觀記 T1/2019/3/15)

基本上研究者在教學時，希望每位學生都能夠一起參與，所以會盡量讓每生 學生都有發言的機會，而當學生分心時也會適時的提醒學生。因S11 為輕度學習 障礙的學生，在課堂中研究者會給予特別協助，而活動中學生也能專注練習，也 會互相幫助，這也是研究者所樂見的。

101 順序可隨機出現。(同觀記 T3/2019/3/15)

為了不讓學生上課時覺得枯燥乏味，故研究者喜歡設計豐富多元的教學活動，

遊戲方式做教學。(同觀記 T4/2019/3/15)

T4 教師也認為研究者在教學上，較關注低學習成就學生，而低學習成就學生 (A 組)的參與度也很高，T4 教師也特別注意到研究者以蹲低的姿勢與 S11 溝通，

T4 教師認為蹲低姿勢能有效降低學生之間的距離。T4 教師認為研究者的教學時 間掌控得宜，每位學生都有練習的機會，但在 p、q 教學反覆練習，學生容易停

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留在短期記憶，並建議研究者以圖像記憶、故事或是遊戲方式讓學生學習，而研 究者在之後也採用圖像記憶法，並且有效增進學生對p、q 的認識。

指令清楚，孩子能明確回應老師，給予孩子上台表現機會，讓孩子搭配圖像單 字，透過high five 給予孩子回答的肯定，連平常害羞的特殊生都勇於舉手上台，

同學也會協助低學習成就的孩子。授課教師根據學生的程度給予不同難易度的互 動，使孩子不會因挫折而失去學習動力。(同觀記 T5/2019/3/15)

同學也會協助低學習成就的孩子。授課教師根據學生的程度給予不同難易度的互 動，使孩子不會因挫折而失去學習動力。(同觀記 T5/2019/3/15)