差異化教學之意涵與相關理論

第二章 文獻探討

本章主要透過探究國內外相關文獻與研究，探討、分析、歸納與整理，建 構出差異化教學之理論與實施方式，並瞭解目前國小英語程度差異之現況，實 施差異化教學之成效。本章共分為四小節，第一節為差異化教學之意涵與相關 理論，第二節為國小英語學習困難與相關問題，第三節為他科差異化教學與學 生的學習成效，第四節為英語科差異化教學與學生的學習成效。

第一節 差異化教學之意涵與相關理論

本節探討差異化教學的意涵與相關理論。首先，差異化教學的意涵部分，

研究者就差異化教學之定義、實施策略、學習者之差異進行文獻探討。另外，

差異化教學相關理論部分，分別就適性教學、大腦研究、真實性評量、多元智 力論、近側發展區、布魯姆認知行為目標理論等六大理論，來做論述。

壹、差異化教學之意涵

差異化教學就是以學生為中心，配合學生個別差異與需求，考量學生背景 知識、學習準備度、學習能力、學習風格、學習興趣、語言、性別和文化等因 素，從教材內容、教學過程、結果評量與課堂環境等面向進行調整，提供學生 替代的選擇方案，以滿足所有學生需求的一種教學（華國棟，2009；Heacox, 2002; Tomlinson, 2003）。

一、差異化教學之定義

差異化教學（Differentiated Instruction）又稱為區分性教學，在 1995 年由 Carol Ann Tomlinson 提出。Tomlinson 指出因個人的興趣、特質、喜好不同，即 使是同年齡的孩子在學習上也會有差異，因此在差異化的教室中，教師可以從 學習內容（content）、學習過程（process）、學習成果（products）及學習環境

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（learning environment）等四個面向進行彈性的規劃調整，使不同程度的學生皆 能獲得學習成效(Tomlinson, 2001)。而 Heacox 所認為的差異化教學意指改變教 學步調、水平或是性質以因應學習者的學習需求、學習風格或是學習興趣 (Heacox, 2002)。差異化教學可歸為教育哲學的理念，可彌補傳統教學一致性的 教學模式及共同性的學習目標之不足(簡玉敏、邱美玲，2013)。一般來說，差 異化教學即教師能根據學生的個別學習差異與需求，在教學內容、教學進度和 評量方面做彈性調整，以增進學生的學習效果，並引領學生走向適性發展(吳清 山，2013)。學生在學習準備度、學習興趣及學習步調各有所不同，因此教師在 實施差異化教學時，應注重每位學生在學習特質上的公平性，而非統一的教材 標準與框架(林佩璇，2016）。陳伯璋、王如哲(2014)也認為真正的教育公平必須 針對不同能力的學生提供不同的學習空間。差異化教學的實施需要完善的規劃 及策略，在實施前可藉由前測瞭解學生的學習準備度及起點行為，而教學中可 設計區分層次的學習單及評量，以供不同能力之學生學習，並依照學生之能力 進行彈性分組，最後詳細記錄每位學生之學習紀錄以瞭解學生之學習進展(李雅 婷，2014）。

綜上所述，因每位學生在學習上的學習需求、學習風格或是學習興趣各有 不同，因此差異化教學應該考慮到每一位學生的個別差異，在教學上教師必須 對每位學生獨特的學習方式以及學習速度有充分的瞭解，在教學內容、教學進 度和評量方面做彈性調整，並安排多元的學習方式，以增進學生的學習成效以 及發揮最大的學習潛能。

二、差異化教學之實施策略

與教師實際教學過程中的「學習內容」、「學習過程」、「學習成果」及「學習環 境」四要素相互交織而成。研究者將依據教師教學過程中的四要素探討差異化 教學的實施策略。

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(一)學習內容教學實施策略

學習內容意指學生需要習得的內容或是將要獲得的知識(張碧珠等譯，

2014)。Tomlinson 指出為達到內容差異化，教師可以依學生的準備度、學習興 趣或學習偏好進行教學，以符應學生的學習需求(Tomlinson, 2001)。想要讓學生 達成差異化的學習，必須要考慮到教學目標與教材內容之因素。首先，在教學 目標方面宜給予不同學習程度的學生不同的教學目標，因不同程度會有不同的 認知歷程。其次，在教材內容方面必須考量教材的廣度、深度以及結構性與順 序性。教師可依其任教課程主題蒐集不同難易度的教材資源，提供師生選擇其 符合能力的學習教材(丘愛鈴，2013; 謝文英，2013)。再者，學生在先備知識、

學習風格、學習興趣上本來就有極大的差異，教師可適度刪減、添加、重組課 程內容，以因應學生的學習個別需求(翁惠婷、簡雅臻，2015)。

一般而言，教師可依據學生之準備度、學習興趣或學習偏好改編或修正學 習內容，以符合學生的學習需要，以達到最佳的學習效益，其可行的方法如下:

1. 概念本位策略：重視概念和原則的理解，並且以核心概念為出發點，強調 重要知識的學習與意義的理解，以獲得學習遷移。因此，教師在編寫課程 時，可依據認知歷程的系統性進行學習目標的編排，此種調整有助於學生的 學習(詹惠雪、林曉音，2014)。

2. 微型課程策略：主要是為學習落後的學生，提供再次學習的機會，以有別以 往的教學方式，將其學習內容簡化，使學生理解基礎的概念與技能。學生的 準備度、學習興趣或學習偏好本就有極大的差異，學習落差因而產生。因 此，當部分學生無法理解課堂中教師教授的概念時，微型課程能提供學生差 異化的學習內容，增進其學習成效(詹惠雪、林曉音，2014)。

3. 學習契約策略：教師和學生之間達成與學習任務有關的書面協定並遵照實施 的一種學習方式。擬定學習契約是一種為學生創造一個高度自由、個別化的 學習機會，其目的是希望學生能夠負起學習責任且有效學習；契約內容包括 學習目的、方法和時間表、須完成的任務以及逐步加深具挑戰性的內容，學

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生必須要對自己的時間與自我管理負起責任，並清楚如果違反契約上的責任 與義務，教師會加予額外的任務；契約學習的優點：(1)具彈性，適用各種學 習活動，(2)學習者可以掌控學習課程，(3)具個別性，為學習者建立個別化的 學習條件與方式(孫允梅，2015；黃順富，2000)。

4. 濃縮課程策略（curriculum compacting）： Reis、Burns 與 Renzulli 於 1992 提 出，其目的是在幫助學習能力較優的學生妥善利用學習時間，允許他們依照 自己的能力選擇感興趣的學習內容，濃縮課程實施策略有三個階段：階段 一，篩選濃縮課程成員，教師利用前測與課堂表現去評估哪些學生對教材內 容的精熟度達70%～75%，符合資格的學生可以豁免在教室中上課，他們得 以善加利用「獲得的時間」學習更具挑戰性和有趣的學習內容；階段二，發 展一個學生尚未精熟或理解技能的計畫，利用全班性活動進行教導，給予回 家作業，最後驗證這項技能的熟練度；階段三，師生共同設計一項具挑戰性 的任務，例如：調查研究、服務學習、真相探索或實驗室試驗（丘愛鈴，

2013；Arends &Kilcher, 2010)。

綜上所述，學習內容需考慮學生的準備度、興趣、學習偏好，並且根據學 生程度給予訂定適當的教學目標與教材內容。研究者考量研究對象現階段的認 識字母的需求，以概念本位為出發點，引導學生的知識理解，並使其獲得學習 遷移。另外，提供微型課程，為上課理解力不佳之學生，以更簡化之方式，給 予再次學習的機會。

(二)學習過程教學實施策略

學習過程意指理解的展現(sense-making) (張碧珠等譯，2014)。運用教學策 略或活動進行有效教學，使學生能夠理解當下的學習，並對學習內容覺得有意 義，以達最大的學習效果(Tomlinson, 2001)。Anderson(2007)表示學習過程的差 異化指學習者如何理解與吸收知識、概念與技能。學習新內容時，教師可讓學 生透過不同的社會鷹架支持，運用自己喜好的學習方式去理解和應用，完成各

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自複雜不一的學習任務，其所花費的時間也會因人而異；學習過程即「意義化 活動」，任何的教學活動都是意義化的過程，其目的是幫助學生能從當下的理解 進展到更深層的理解(孫允梅，2015；許燕萍，2015)。此外，在差異化的教室 中，教師可善用彈性多元的教學方法，預先備好各種教學方案，提供動態多元 的教學方式，滿足不同學習者的需求，而學生則需積極參與與投入，並清楚學 習所應承擔的責任，重視師生間的相互合作，以達成功的差異化教學(李真文，

2013)。

學習過程的差異化須具有較有彈性及意義化的教學策略，學生在學習新知 識時，可以在不同時間和不同方式，各自完成各式各樣複雜程度不一的教學活 動，故教師在教學過程可以採用以下教學策略。

1. 設計多層次策略：當學生在學習相同的核心概念和和技能時，基於學生的不 同學習需求，教師所設計適切的學習活動；教師運用分層活動，在複雜度、

抽象性和開放性上給予學生不同層次的學習，提供不同的學習途徑讓所有學 生都能專注於核心概念和技能的學習，讓學生能發揮最大的學習效果去擴展 知識和技能（Tomlinson, 1999）。

2. 多層次提問策略：教師分別設計不同層次的問題在課堂中向不同程度的學生 提問，程度高者須具備判斷、評鑑、及創造力；程度中等者要能比較、分析 及統整答案的能力；程度較低者則須要能掌握人、事、時、地、等資料及回 答基礎性的問題(魏珮君，2017)。

3. 選單法策略：是一種能讓學生有自主選擇的學習方式，當學生符合選擇的權 利時，一方面能感到受尊重的感覺，另一方面也能提升學生的學習動機，同 時也是學生對自己學習負責的表現；教師可根據認知目標、多元智能、學生 興趣及學習風格設計選單上的任務，讓學生有適切的探究主題及學習方式；

3. 選單法策略：是一種能讓學生有自主選擇的學習方式，當學生符合選擇的權 利時，一方面能感到受尊重的感覺，另一方面也能提升學生的學習動機，同 時也是學生對自己學習負責的表現；教師可根據認知目標、多元智能、學生 興趣及學習風格設計選單上的任務，讓學生有適切的探究主題及學習方式；