應用多元文化教育理念於異文化跨校班際交流之探究

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國立台東大學教育研究所碩士論文

指導教授熊同鑫先生

應用多元文化教育理念於異文化跨校班際交流之探究

研究生蘇吉勝撰

中華民國九十五年六月

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謝誌

當初來研究所進修，單純的想讓自己生活多一些改變，沒想到是踏入了一個新的世界，如同教授所說的「研究所是讓你換一個腦袋想事情。」在這三年讓我人生走入新的旅程，認識了許多有志一同的教育先進，也找到了我的生命夥伴。

謝謝我的指導教授熊同鑫老師，您對學術與教育的熱誠是我投入教育的最大力量。是您的耐心和包容，不厭其煩的指導與鼓勵，讓我有機會完成論文。謝謝美芬老師、如慧老師在口試時細心的指導疏漏之處，提供許多寶貴意見，協助我在論文寫作上有更明確的定位。

與我共同參與跨校教學的兩班孩子，其實你們讓我學到更多，從你們身上讓我看到教育的希望。謝謝你們對我的信任，老師期待幾年之後看到你們的成長與改變。

這篇論文的另一位作者，我的協同教師，也是我的生命夥伴

─ 雪菁。這三年來，多少的歡笑與沮喪，從認識到熟識，一路陪伴我走向人生的另一階段，沒有妳我無法完成。最後，感謝上天在我論文完成前一個月為我們家庭帶來新生命─綵婕。

人生的旅途又是新階段的開始，生活帶給我們一次又一次的希望，把握當下，平淡是福。

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應用多元文化教育理念於異文化跨校班際交流之探究

摘要

本研究旨在探討偏遠地區不同文化族群背景學校學生，實施異文化跨校班際交流教學策略，藉由校際間同儕的交流互動，提供學生各種學習機會，讓學生了解不同族群文化內涵，培養學生具有積極的學習態度。

本研究以跨校協同方式進行，研究者與協同教師共同討論研究流程與教學策略，了解教師面臨之挑戰與因應策略的歷程。並藉由教室觀察、文件分析及訪談等方式，瞭解二個不同文化族群背景學校的學生，在活動歷程中對於學習態度的影響層面以及學生在學習面向的效益。

從研究結果發現，學生在學習歷程中態度的轉變，可分為以下五點：

1.學童對鄉土與生活環境產生認同；

2. 對不同文化族群的認識與態度轉為積極正面；

3.學生透過活動了解不同文化族群與生活環境的差異；

4.交流互動促進人際關係的改善；

5.學生在交流活動中學習態度表現積極。

最後依據研究結果，提出建議以作為偏遠地區學校實施多元文化課程的教學應用與後續研究之參考。

關鍵字：多元文化教育、跨校協同教學

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Applying multicultural education concept to diverse cultural cross-school exchanges

Chi-Sheng Su

Graduate Institute of Education National Taitung University

Abstract

The study explores the teaching strategies to implement diverse cultural cross-school exchanges for students of distinct cultural and ethnic backgrounds in distant areas, and to provide them with a variety of learning opportunities, to get them aware of cultural contents belonging to distinct ethics, and to cultivate their active attitudes in learning through mutual

communications among peers from different schools.

With cross-school team work, the researcher discusses the research process and teaching strategy with cooperative

teachers to discover challenges and correspondent practices for teachers. In the activity the study explores influences on

learning attitudes and benefits on learning aspects for students of two different ethnic backgrounds through classroom

observations, data analyses, and interview.

Findings of the research are as follows.

A. Children’s cognitions to country and living environments.

B. Inclination to the active and positive states on students’

stances and understanding to distinctive races and cultures.

C. Children’s exploration of distinctions on race and living environments in the activity.

D. Enhancement of human relationship through exchanges.

E. Learning attitudes of children tend to active.

F.

Based on the findings, the research proposes suggestions as references for distant schools to realize multi-cultural teaching practices and for subsequent studies.

keywords：multicultural education, cross-school team teaching

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表目次

表 2-2-1 國內多元文化教育實施的相關研究摘要表...20

表 2-3-1 «邁向協同教學之路»協同教學的類型...27

表 2-3-2 協同教學相關優劣勢分析表...28

表 3-3-1 兩校文化與環境背景相關比較表...39

表 3-5-1 資料蒐集時程表...40

表 3-5-2 研究樣本資料編碼表...42

表 4-1-1 兩校同學抽籤分組表...46

表 4-1-2 交流活動行程表...53

表 4-1-3 兩校學生交流活動討論表...58

表 4-2-1 整理訪談學生對家鄉環境敘述表...62

表 4-3-1 九年一貫課程十大基本能力與教學實施效益評估對應表..81

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圖目次

圖 3-1-1 研究架構圖...32

圖 3-2-1 研究流程圖...33

圖 3-2-2 異文化交流教學活動流程圖...36

圖 3-5-1 資料分析過程圖...42

圖 4-3-1 聖誕卡片製作─海岸國小...74

圖 4-3-2 聖誕卡片製作─山地國小...74

圖 4-3-3 學生作品─彩繪風箏...74

圖 4-3-4 禮物彩繪風箏與摺紙花...74

圖 4-3-5 信件─圖畫分享...74

圖 4-3-6 學生作品─春聯...74

圖 4-3-7 信件─布農族語...75

圖 4-3-8 信件─客家語...75

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第一章緒論

近年來，臺灣已慢慢走向民主、自由、開放和多元的社會，加上臺灣本身主要是由四大族群所組成：原住民、閩南人、客家人和外省人等，彼此之文化和語言具有很大的差異。此外，其他弱勢族群，如：女性團體、殘障團體、文化不利群體等新興族群，也開始發出聲音，使得多元文化之問題逐漸浮顯出來，尤其各族群對自己之權益意識開始覺醒，各族群之互動關係日趨複雜，所以如何促進族群的了解，避免族群間的對立與衝突，以及重視社會各族群的權益，成為當前一項重要教育課題，因此多元文化教育呼聲隨之提高。

隨著社會的變遷，單親家庭、隔代教養孩童數量大幅成長，社會階級差異高的學生、不同語言、民族、性別背景的學童，形成學生來源多樣的情形。學校中教師的教學與學生本身的生活經驗與文化型態對教學的影響甚大。也就是說，教師的教學策略與內涵，若能契合學生的生活經驗與文化型態，就能協助學生了解知識的內容，也就能培養學生尊重生命與欣賞其他文化的素養（陳枝烈， 1999）。

第一節研究背景與動機

目前我國國民小學教育，幾已達到全面普及程度，但仍存有偏遠地區及特殊學童的教育問題。因為台灣的地理環境特殊，偏遠地區呈現居民居住分散、交通不便、經濟狀況不佳、資訊不發達等問題。這些偏遠地區的學校，不是位於山區，就是海濱，更有離島及人煙稀少地區。

台東縣是多元文化特色最鮮明的縣市，也是全省原住民分布最廣的行政區，除了閩南、客家、外省族群之外，境內原住民族計有阿美、

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魯凱、排灣、布農、卑南及達悟等六族（張俊紳，1996）。全縣九十所國小有六十所為偏遠地區小學，有五個鄉鎮為原住民山地及離島鄉。特殊的地理環境呈現各文化間的不同差異，而山區或偏遠地區，其所住地區的師資、設備、及文化刺激缺乏外，也受語言、文化差異、家庭經濟水準、親職教育及社會教育不足等多重因素影響，導致其學童成為文化較弱勢的一群。學者也指出，偏遠地區缺乏各種社教、文藝、科學等活動，加上地處偏遠，學生獨自到都會區接受現代訊息的可能性降低，所以，學生普遍上缺乏文化的刺激。對這些居住於偏遠地區的學童而言，在教育上是弱勢民族，仍處於較不利的地位（陳枝烈， 1999）。

國民小學九年一貫課程高年級社會領域介紹台灣各族群文化特性以及地球村概念與資訊時代來臨對生活的改變。而在漢人文化成長的孩子，如果單憑書籍或影片認識原住民社會而沒有實際接觸原住民文化是很難體會文化間的特質與差異。另一方面身處偏遠地區原住族學童接觸平地文化的情形，除非搬離原有部落來到都市，或者只是校際參訪的短暫接觸，少有機會實際與其他族群學童作長期交流，了解彼此的環境及生活。因此，在學習的過程中，建立異文化族群間的友誼，不但打破族群差異的藩籬，也共同建立相互學習分享的關係。

在多元文化與多元地域社會架構下，學童的學習不應只包括都會的行為模式、優勢族群的語言、主流社會的價值等。多樣的生活經驗，應該是每一個人學習生活經驗的一部份。不同地域社會的不同生活方式，帶給每個人多樣的選擇機會，如此，仍然需要藉由教育的歷程，提供給每個人多元社會的認識與體驗。換言之，經由教育帶給學童的，

是一個多元的世界觀（夏黎明， 1996）。

學生在不同的文化背景與生活學習發展經驗下，會形成不同的發展學習型態，而一個學生在成長的過程中，受到的文化刺激越多，視野也越廣闊，對學生在生活的適應性以及認知、情意、技能發展上也

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會有所影響。

本研究中兩所個案學校皆位於偏遠地區小學，班級學生多單親教養、隔代教養，即便是雙親家庭，多數父母也幾疏於照顧，家庭教育功能薄弱，且部分學生活動場域僅止於所居住的社區，極少接觸社區以外的人、事、物，自幼即在文化刺激不足環境下生長。雖然缺乏文化刺激不是唯一影響兒童在教室裡學習表現的因素，但也不能否定其對兒童的發展與學習和文化有密切關係，蘇俄心理學家 Vygotsky 在其社會建構理論亦強調社會與文化對兒童各方面發展影響（ Vygotsky, L.S.1978）。

研究者與學生經過一學期多的相處中，發現班上學生在課堂上的討論有關多元文化相關議題，從他們的眼神中透露出些許的疑惑與不解。受到的文化刺激太少，視野不夠廣闊，使學生在生活的認知、情意、技能發展上受到限制，對討論的議題往往無法進行更深入的思考與聯結。學生因為偏遠地區地域的分離，對自己族群以外的生活環境感到好奇與陌生，卻沒有溝通的管道，所以，從多元文化的教育理念出發，為增進族群間相互的了解以及對不同族群文化尊重，設計符合學生需求的教學活動以解決學生所面臨的問題。

此外，各學區有各自的學習模式與社區文化，近年來，為解決偏遠地區小班小校所帶來的教學困境，各縣市教育局推動策略聯盟政策，促使聯盟學校間達到網路資源共享、學術研究合作、校務與教學經驗分享，主要配套措施以提昇教師專業知能為主，鮮少讓學生參與其中，著重教師團體的互動，缺乏學生群體的交流。 Vygotsky 指出，同儕間的合作互動之所以能促進認知成長，是因為年齡相近的兒童他們的趨近發展區域運作相似，因此能透過彼此的相互激盪以增進成長。因之，本研究應用多元文化教育的理念於異文化跨校班際交流的教學活動，讓異文化學童長期交流、分享教學活動以及運用異文化學

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學習，更期待能為學生帶來更好的學習成就。

第二節研究目的與待答問題

一、研究目的

本研究以多元文化教育理念為基礎，以跨校協同教學方式，推動校際間同儕的互動交流，提供學生各種學習機會，讓學生接觸不同族群文化，以培養學生具有積極的學習態度。具體而言分為以下三點： (一) 了解教師實施多元文化教育所面臨之問題與因應策略的歷程。 (二) 探討學生實施多元文化教育對學習態度的影響層面。

(三) 探討學生實施多元文化教育對學習面向的效益。

二、待答問題

本研究以教室觀察、資料分析及訪談的方式，瞭解學生透過異文化跨校班際交流活動在多元文化教育理念的應用，探討學生在活動中對異文化的認知與理解的情形；並分析學生在活動中學習改變以及其影響的因素。本研究所要探討的問題如下：

(一) 實施多元文化教育，教師面臨之問題與因應策略為何？ (二) 實施多元文化教育，對於學生學習態度的影響層面為何？ (三) 實施多元文化教育，對於學生在學習面向的效益為何？

第三節名詞釋義

本研究所涉及主要名詞釋義如下：

一、多元文化教育（multicultural education）

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本研究意指以地域區隔之原漢族群學童文化為基礎，透過跨校協同教學的實施，提供學生了解不同族群文化及生活環境，尊重關懷其他族群文化及培養積極學習的態度。

二、異文化

本研究意指以偏遠地區原住民族與漢民族兩個不同背景學校的學生所存有的環境、文化、社群等差異性。

三、跨校班際交流

本研究之跨校班際交流，指兩校不同背景學生藉由信件傳遞、作品分享、網路留言及實際教學分享等方式達到交流的目的，使學生藉由活動認識不同的文化與環境，增進彼此學習的機會。

四、跨校協同教學

本研究之跨校協同教學，指由不同學校之教學人員組成一教學團隊，共同計畫合作與收集相關資料，並實施個別教學及兩校共同教學，

藉此程序共同完成某一單元或某一領域教學活動之教學型態。

五、學習態度

本研究探討之學習態度，為學生在實施跨校班際交流後學習態度的影響層面，分為以下五點：

(一) 學童對鄉土與生活環境的認同感 (二) 對不同文化族群的認識與態度

(三) 學生透過活動對不同文化族群與生活環境的了解 (四) 交流互動對人際關係的改善

(五) 學生在交流活動中學習態度表現

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六、學習面向的效益

本研究探討之學習面向的效益，指學生在實施跨校班際交流活動的學習表現能符合九年一貫課程十大基本能力中的「文化學習與國際理解」、「欣賞表現與創新」、「表達、溝通與分享」、「尊重、關懷與團隊合作」與「主動探索與研究」等能力。

第四節研究範圍與研究限制

一、研究範圍

多元文化教育涵蓋的層面極廣，包含族群、性別、社會階級、宗教及特殊教育等議題，本研究僅對族群層面文化間的差異作探討並以國小學校教育的教學實施為範圍。

二、研究限制

(一) 研究對象的限制

本研究以偏遠地區原住民學校及漢民族學校學生為研究對象，學校學生背景為單一族群，對不同文化族群的接觸缺乏。因此都市原住民學生及在原住民學校就讀的漢族學生則不在研究之列。

(二) 研究方法的限制

本研究所實施的多元文化教學策略是針對所任教的班級與合作班級之研究。由於研究的對象是針對某一特定的教育問題上，其外在效度不高，只限於實務的參考資料，而不能做為問題情況以外的過度推論。

(三) 研究結果的限制

教學是透過「人」來運作。因此不同文化、不同學校學生乃至不

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同教師都可發展成不同的教學歷程。本研究僅對研究期間所呈現的教學現象與歷程作探討，因此研究結果無法推論至其他教師的教學。

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第二章文獻探討

本章旨在探討本研究之相關文獻，以為本研究之理論基礎，並藉以建立本研究之研究架構，由於本研究主要針對多元文化教育的理念與實施之探究，多元族群的文化差異已在研究背景與動機作說明，所以研究者在第一節探討多元文化教育的意涵與目標並說明多元文化課程理念的應用；第二節分析有關多元文化教育實施之相關研究；第三節提出跨校協同的實施探究以提供本研究教學活動的策略，經由探討分析所得結論作為本研究重要的理論依據。

第一節多元文化教育

本節首先闡述多元文化教育的意涵，及多元文化教育的目標；再探討多元文化課程設計、理念及實施取向與本研究實施教學策略的運用；最後提出實施多元文化教育與九年一貫課程的相關性。

一、多元文化教育的意涵

關於多元文化教育（ multicultural education），國內外諸多學者各依其背後的理論，提出對多元文化教育的見解，但多認為多元文化教育仍為一個發展性的概念，雖然許多教育學者習慣上將多元文化教育用來表示不同種族的教育，但實際上，應是在處理有關不同種族、文化、語言、社會階級、性別與殘障者的教育。

美國著名的多元文化教育學者 James A.Banks 認為多元文化教育是使所有的學生在學校中享有相等學習機會。而教育改革的運動，要改變的不只是課程而已，甚至還包含學校整體教育環境，應該持續進行的是為所有學生促進其教育機會均等。Sleeter（ 1996）認為多元文化教

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育是改變學校教育的歷程，主要是在提昇教師對多元文化教育的關心、能力及對不同族群學生的正確態度，體認文化多元差異，主張透過教育及社會的努力促進社會正義。

國內學者認為多元文化的教育意涵乃在教化學習者對其他人的文化能表現相對的尊重與包容，並能在人際的文化溝通過程，找尋文化內容的交集，選擇有影響力的知識，進行相互瞭解與互補作用（黃政傑， 1994）。沈六（ 1993： 51）提出多元文化教育是一個包含各項教育的概念，用於敘述各項不同的學校措施、課程和教材，學校設計這些措施、課程與教材，用於幫助學生從不同的群體去感受教育均等的理想。多元文化教育是一項教育政策與措施，其承認、接受與肯定人類的性別、種族、殘障、階級與文化具有差異性（歐用生， 1996a）。而吳清山、林天佑（ 1996）在定義多元文化教育時，也指出多元文化教育意指學校提供學生各種機會，讓學生了解各種不同族群文化內涵，培養學生欣賞其他族群文化的積極態度，避免種族的衝突與對立的一種教育。

綜合以上學者所述，多元文化教育是在促進所有學生知能，建立學生的自信，使每一個學生都能達到最好的發展。並透過教育促使學生了解自身文化的意義，肯定自己的文化，也讓學生去理解和欣賞其他文化，尊重文化差異，肯定文化多元性，使每個學生都能具有同等的學習機會，也都能體驗成功的學習經驗。

二、多元文化教育的目標

關於多元文化教育的目標，目前在美國學術界認為多元文化教育的中心目標是要為來自不同族群文化團體的學生、特殊學生促進教育平等的理想，並促進其學習成就；另外多元文化教育也期望學生能夠培養對其他文化族群的積極態度、瞭解其他族群與自己本身的差異，彼

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多元文化教育的目標，學者雖各有所見，不過亦有共通之處，班克斯（ Banks,1989:19-21，引自方德隆，2001：181）認為多元文化教育目標是增進所有學生的學業成就、培養所有學生對不同文化產生積極態度、協助弱勢族群的學生建立自信以及發展學生對不同族群有其獨到見解的觀點。而提德特等人（ Tiedt & Tiedt,1990:20-25，引自黃政傑， 1993：351）認為，多元文化教育的整體目標是要增進學生的自尊及對社會上其他人的理解與欣賞，深化國人和世界人類需求的關懷。所以，

多元文化教育目標應該包含認知、情意、技能等方面，把他們融入正式課程中，滲入教師日常的教學實際裡面。

多元文化教育在幫助老師達成教育的理想、促進所有學生知能、社會、個人的發展，使每位學生的潛能發揮到極致。 Gollnick（ 1980：

1-17）從社會正義、人權及尊重的角度提出多元文化教育的主要目標為不同文化強度和價值的提昇、尊重與自己不同的他人、增進人類生活的選擇權、主張機會均等及社會正義以及促進各群體間權力分配的均等。陳美如（ 2000a）歸納國內外學者之結論認為多元文化教育的目標在發展一個更民主、更公平的社會，透過提供正確、完整的規範知識、學生學術成就及批判思考能力的增進，用於解決社會問題。

綜上所述，多元文化教育的主要目標，一方面在提供均等的教育機會、提供一個更適合所有學生需要的課程，以提高各族群的學業成就；另一方面則以將教室當作是一個開放空間，讓學生和教師呈現經驗、討論彼此的差異，培養積極的族群態度，使族群關係和諧；最後促進學生對不同族群文化和觀點的瞭解，肯定文化多元性的價值，並培養學生日後在多元文化社會生存的能力。

本研究主要在透過多元文化教育目標，藉由校際間同儕的互動交流，提供學生各種學習機會，協助學生建立自信、讓學生了解不同族群文化內涵並培養學生具有積極的學習態度。

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三、多元文化課程之探究

面對今日急遽變遷的多元社會，為了使學生真正認識社會上文化的多樣性，多元文化的課程的實踐是時勢所趨；因此將多元文化教育理念與內容融入學校課程中，也就能進一步地結合理想與實際。和學新（ 1997）認為多元文化課程應考慮不同文化的特質，反映到學校課程時，學校應反映當地、相關族群文化特質的教學內容，利用學生相同或相異的文化表現進行教學，文化是課程的一部份，課程就是對文化的教育進行選擇。因此，多元文化課程是以多元文化的精神教導學生尊重社會上不同族群的文化，並運用各種不同之教學策略達到促進族群與族群間良好的互動，及尊重、關懷他族群之目的。

(一) 多元文化課程的發展

關於國內外多元文化教育課程研究發展，不僅因應多元文化意識的覺醒，也符合當前社會的轉變，英美各國從課程的改革、課程的設計以至學校課程的實施，皆提出諸多論述與觀點，課程發展也趨於成熟。Banks（ 1994）在課程的理念裡，認為有效的多元文化課程，學校及教師應反映多元的文化特性，對來自不同文化的學生應抱持正向的期望；學校的課程應是轉化的，以行動為核心，教材應反映多樣的觀點和議題，教學策略應是建構的、個別化的探究是學習的主要模式，且課程實施的每一步驟都需不斷的反省，做適當的修正。而 Bennett

（ 1990： 206-212）認為多元文化課程是包羅萬象的，且由平等和公正的原則所控制；多元文化課程努力的方向應致力於發展人種的群體文化，歷史，和貢獻的了解；使學生在態度、價值、信念、和行為方面成為多元文化的過程（引自陳美如， 2000b）。

近年來，多元文化教育課程則日漸蓬勃發展，有更多的學者開展更多議題、提出更多觀點。而學術的研究不僅持續對多元文化課程進行探究，諸多學者也傾向研究者進入教育現場，以協同教學的方式幫

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助教師及學生，以求多元文化課程理念與實際相互呼應，達到多元文化教育的理想與目標。

(二) 多元文化課程設計

要達成多元文化教育目標，必須做好課程設計工作。關於多元文化教育的課程設計，學者專家提出許多途徑。班克斯（ Banks,1989，引自黃政傑，1993：355）在分析民族有關的內容如何統合於課程之忠實，

批評主流中心課程（ mainstream-centric curriculum）的缺點，主張建立多民族的課程（ multi-ethnic curriculum）。他認為主流中心課程是以某依強勢民族的經驗、文化、歷史、觀點等為中心來設計課程，忽略其他民族、種族、宗教、文化等族群，這樣不僅傷害主流以外的族群，對於主流族群學生也會有負面效應，使他們形成錯誤的優越感，誤導他們對族群關係的觀念，也排除他們從其它民族的觀點獲得學習的機會，不利他們對自身文化的反省與發展。

對主流族群之外的學生而言，學校課程未能反映他們文化、經驗、觀點，會使他們產生疏離感和自卑感，學習動機消弱，因為他們經歷了家庭、社區、學校間的文化衝突。主流中心課程對事件、主題、概念和問題的選擇，基本上是從優勢族群的立場出發，因此欲建立多民族課程必須將民族有關的內容統合於學校課程中，班克斯認為，依統合程度，可區分為四種課程設計類型，茲分述如下（方德隆， 2001：

186-187）：

1. 貢獻模式（ the contributions approach）

把焦點置於英雄、節慶及不相關連的文化因素上，是較簡單、易於實施的課程設計模式。惟其缺點為仍採用主流文化的標準來篩選教材，對少數族群未能全面性瞭解，僅止於片面、概括的認識，瑣碎的陳述或恐增加其刻板印象，難以消除文化偏見。

2. 添加模式（ the additive approach）

不改變課程結構，把民族有關的內容、概念、主題和觀點納入課

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程之中，比貢獻模式更進一步。但是此模式仍以主流文化的歷史學家、

作家、藝術家和科學家的觀點來看待少數民族的文化，無法瞭解主流文化對弱勢族群的影響。

3. 轉化模式（ the transformation approach）

改變課程目標和結構，使學生採用不同民族和文化團體的觀點來看觀念、問題、事件和主題，是較理想的課程設計模式，因為此模式能有系統、深度而客觀的探討族群文化的問題。但其缺點是實施不易，

需大幅度修改課程架構，工程浩大艱鉅。 4. 社會行動模式（ the social action approach）

讓學生針對社會問題做成決定，協助此類問題的解決，重在發現問題、瞭解問題、解決問題、行動後反思。此模式主要教學目標在教導學生做決定、培養其批判思考與反省能力，使其積極的參與社會改革。此模式缺點，需大幅修改課程結構，且教學上，教師需具備敏銳的文化回應知覺，以適應不同學生需求，再者教師更需教學專業能力與課程選擇、設計能力，更加耗時費力。

根據上述班克斯的課程設計四個模式，本研究多元文化教育課程設計採用轉化模式，改變傳統主流文化課程設計，以不同文化、族群為背景來發展課程，考量偏遠地區原住民族群與漢族群的特質，期望學生在異文化交流活動的教學歷程中，相互分享不同的文化經驗，關懷並瞭解不同文化與其生活方式，促進文化與族群間良好的互動。

班克斯的多元文化教育的課程設計模式，是最具代表性、階段性、發展性、層次性。當然，亦有其它學者提出相關課程設計模式，茲簡述如下：

1. Tetreault（ 1989）提出四種課程設計途徑：貢獻式課程、雙焦點課程、女性課程、性別均衡課程。帖裘特著重於兩性平等教育上的課程設計模式，最大貢獻在於提升、強化女性觀點在學校課程中的比

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2. Grant & Sleeter（ 1989）指出四個多元文化課程設計途徑：特殊學生和文化差異學生個別化教導、人際關係途徑、單一團體研究、多元文化教育途徑（引自黃政傑， 1993： 356）。

3. Lynch（ 1983）針對美國傳統課程模式（以美國人為中心模式）的缺失，提出三個改革模式：民族附加模式、多民族模式、民族國家模式。林奇建議學校的多元文化教育的課程設計，應由傳統模式到附加模式而至多民族模式，最終目標應定位於民族國家模式（引自黃政傑， 1993： 357）。

以上學者專家所歸納提出的多元文化課程設計途徑，雖各有所見，但亦有相當大的重疊性，顯示殊途同歸的現象。綜合言之，多元文化課程在學校課程的地位而言，大致可分成三大類課程設計模式：一是以主流課程為主，多元文化課程為輔；二是主流課程與多元文化課程並重；三是以多元文化作為課程設計的中心。

從我國中小課程，九年一貫課程綱要來看，未見「多元文化課程」，

而是以融入相關的領域方式呈現多元文化教育的內涵。其課程設計以獨立設科為原則，多採添加模式課程，未賦予學校較大課程設計之責任。研究者認為課程設計者必須依各地區背景、生活環境、社會與文化的差異、學生的需求來設計課程，使學生得到適當的學習發展。 (三) 多元文化課程的理念與實踐

多元文化課程不僅是教育的信念，也包含教學的歷程。它是追求公平、自由的教育，對象是全體的學生，透過課程，培養學生更真實、多元的觀點，提供學生與不同團體互動的機會，並增進相互理解、相互包容的能力。

在陳美如（ 2000a）著作 «多元文化課程的理念與實踐 »一書中，歸納國內外多元文化課程研究的主要趨勢，同時進入一所學校進行多元文化課程探究並提出評議，在對後續研究建議也提到進行多元文化課程的本土化教學實驗以及了解學生文化意識與學校進行多元文化課程

(25)

的互動情形。本研究即參考多元文化課程的理念基礎與實踐途徑，針對多元文化課程與實施以及師生對異文化的態度等進行研究，期望透過該方面的探究，釐清多元文化課程實踐的歷程。同時考量本研究偏遠地區學童特殊的環境背景，為解決學生因地域分離、文化差異的問題，建立兩所異文化學校的合作機制，將學生的文化與生活經驗融入學校課程，培養學生對自己、對他者的了解，並建立相互尊重、包容與關懷。

1. 多元文化課程的理念基礎

陳美如（ 2000a）提出社會正義的實踐、差異多元的開展、社會文化的學習、聲音歷史的再現與溝通對話的建立等五個理念向度。本研究也以各個理念向度作為教學實施的相關探究，分別詮釋異文化跨校班際交流實施的策略與依據。

(1) 社會正義的實踐

社會正義的兩個重要原則是給予公平的機會及對弱勢的補償。在多元文化課程的方案中，「跨文化」可作為檢視或組成課程內容時的參照，透過整體的課程方案，促進個體及社會的發展，幫助學生在多元文化的社會裡，接受公平機會的教育生活。

目前我國國民小學教育，幾已達到全面普及程度，但仍存有偏遠地區及特殊學童的教育問題。面對主流文化的衝擊，學生的學業成就往往成為相對的弱勢，在自信展現以及表達能力方面也會有所不足。

在異文化跨校班際交流活動中期望給予每一位學生表達自己的機會，拋開主流價值的束縛，將自己文化的特殊性展現給不同文化的學生，以學生的生活經驗出發，轉化為知識與生活能力，不僅讓學生從學習中獲得自信，同時增進學生相互了解、彼此尊重。

(2) 差異多元的開展

差異多元是多元文化的主要特質，主張面對各種差異，並不是造

(26)

是為豐富文化社會的來源，透過自我理解與對異文化的理解，才能使不同的知識融合，形成豐富的個體與群體。

在異文化交流活動中，不同文化與族群的學生打破距離的限制，這是生活中從未有的經驗。學生藉由對話與溝通彼此分享自己的經驗，透過實地去溝通求證能更了解不同文化的生活現況。介紹家鄉文化與環境、族群語言的認識，增進學生對異文化的理解，尊重各文化的差異，擴展個人的視野。

(3) 社會文化的學習

社會文化的學習包括對整體共同經驗的學習與對弱勢文化的學習。學習不再是一種競爭，而是為了豐富彼此。同時當學生勇於將自己的文化向眾人分享時，表示對自身的文化增加認同感也對自己的文化產生信心。

異文化交流活動中讓原住民文化與漢文化學生相互交流，不僅分享共同學習的經驗，也介紹各自文化的特色，如：傳統技藝，原住民語及歌謠等。給予學生主流文化以外的學習經驗，強調不同文化的價值。

(4) 聲音歷史的再現

學校教育應提供機會，讓學生透過聲音歷史的交流，提供學生發言的權利。透過聲音歷史的再現，從學校課程中，可以看見不同文化被正確的表達，學生即有能力表達自己的意見，展現各別文化的生活特性。學生能透過聲音，為自己的歷史發聲，將自己的生活經驗表述，促進彼此的了解。

異文化交流活動中學生對異文化的認識不是經由書本或影片印象得知，而是由學生介紹自己族群及生活經驗讓他人認識。原住民學生哼著歌謠述說祖先與自然界動植物的關係、漢族學生分享自己趕羊的經驗。引導學生在學習場域中發聲，真實的體驗遠比教科書中傳達的更為實際。同樣是「羊」，對原住民學童而言，山羊是老一輩原住民在

(27)

山林間狩獵的印象，對漢族學生來說，養羊卻是家庭生活的依靠。也唯有透過相互的對話，才能了解文化間的差異，這是在課堂上不曾學習到的。

(5) 溝通對話的建立

溝通對話是實踐多元文化課程的途徑，透過跨文化的溝通對話才能吸取彼此的知識、經驗與思想，增加彼此文化的豐富性。在合理的溝通情境內，交換彼此的見解，促進不同文化間的對話，透過各種不同的觀點，增進自我及他人的知識。

異文化交流活動中不同文化學生從素未謀面到信件傳達彼此經驗，以書信的方式介紹自己的生活環境打破陌生的界線，透過信件的交流，漸漸的學生分享彼此的心情，建立起異文化之間的溝通對話，發展至資訊傳播及網路，增加彼此溝通的途徑，讓學生有更多的溝通方式。研究者認為在異文化交流活動中透過溝通對話的建立使學生改善人與人、文化、族群間的誤解，學會相互尊重與包容。

2. 多元文化課程的實踐取向

陳美如（ 2000a）提出揭露多元文化的學校知識、多元文化課程的實施取向、合作探究式的教學實際以及多元文化課程的教師準備等四個向度。

(1) 多元文化的學校知識

學校知識應基於每位學生帶進學校的不同文化經驗，在師生共同建構下，不斷發展的歷程。多元文化的學校知識強調不僅是課本的知識，學生的生活與文化知識、教師的知識以及社區的資源都是學校知識的內涵。

異文化交流活動中即是擺脫主流文化的束縛，以學生生活與文化知識為主，將學習的場域從教室擴展到戶外，應用社區的環境資源及文化特色，借助社區家長的支援協助環境調查以及指導文化技藝的傳

(28)

(2) 多元文化課程的實施取向

學校應提供多語言、多文化的課程供學生學習，社區家長及特殊文化背景也成為學校資源。課程的核心不在集中於主流文化或價值，而是來自不同文化觀點和視野，從學生的特質與生活經驗出發，在教師的協同合作下，幫助學生發展知識、態度和所需的技能，引導學生進入不同的文化體系，從事整體的學習。

在異文化交流活動中研究者與合作教師進行跨校協同教學，提供不同語言、文化的課程供學生學習，社區家長及特殊文化背景也成為學校資源。即是以學生實際生活經驗出發進行各學習領域統整及跨學科教師合作，幫助學生進行理解、關懷與行動，讓每個不同背景的學生都能主動參與。課程的核心不在集中於主流文化或價值，而是來自不同文化觀點和視野，學生不會因此而感到學習挫折失去學習的動機。

(3) 合作探究式的教學

多元文化課程在增進更寬廣的認知觀點和態度，教育應讓每個孩子能在寬廣的視野中體驗與感受。教師在教學活動中，需透過每一位來自不同文化背景的學習者主動參與，師生以平等的位置進行各項討論、對話與探究。

異文化交流活動促進教師之間的協同探究以及師生之間的經驗討論，老師一方面觀察學生學習行為的改變，另一方面也是一個協助諮詢的角色。實際互動的歷程中，學生不只是學習者，同時也是教學分享者。教師也考量學生能力適時引導學生做好自己的角色，學生自然也能表現出應有的態度。運用分組合作，依不同的個性能力分工，期望每一位學生在教學分享時都能有好的表現。

(4) 多元文化課程的教師準備

多元文化課程的教師也應具備專業需求以及關懷、尊重學生的態度，才能有效地發展及運用適合不同文化背景學生的教學。幫助學生發展生活的實際及行動，促進多元文化的學習。提供學生開展能力的

(29)

機會，引發不同的觀點，呈現多元的價值。

在本研究中研究者與協同教師透過多元文化教育的相關理論相互討論，希望藉由異文化交流活動中增進學生族群間相互的了解以及對不同族群文化尊重，設計符合學生需求的教學活動。研究者認為，教師必須先具有關懷學生及尊重學生的態度，才能有效地發展及運用適合不同文化背景學生的教學。多元文化課程的教師也應具備專業需求，自我充實文化涵養以提升教師多元文化的知能，幫助學生發展多元文化的學習。

四、九年一貫課程與多元文化課程之相關

我國現行之九年一貫課程綱要中，並未單獨設立「多元文化課程」，而是以融入相關的課程領域方式，實施多元文化教育的內涵。

陳美如（ 2000b）指出十大基本能力揭示的「文化學習與國際理解」、

「欣賞表現與創新」、「表達、溝通與分享」、「尊重、關懷與團隊合作」與「主動探索與研究」等能力的養成，也闡釋了多元文化在課程與教學的歷程與目標。

本研究在規劃課程及教學時，是將多元文化教育的理念融入其中，透過異文化交流互動的實施，培養學生在學習層面的效益，以達成九年一貫課程十大基本能力培養的訴求，期望對學生學習帶來更多不一樣體驗與啟示。

第二節多元文化教育實施之相關研究

多元文化教育的相關研究在國內近十年來，隨著教育改革的浪潮，多元文化教育課程日漸蓬勃發展，有更多的學者開展更多議題、提出更多觀點。以族群、性別、社會階級、宗教及特殊教育等議題逐

(30)

漸受到重視。多元文化教育中有關文化、族群間的議題，不僅學者們在多元文化教育理論與實務關係作探討，諸多學者也傾向研究者進入教育現場，許多處於教育現場的教師也從事課程設計與教學之探究，顯示出多元文化教育已日漸受到社會之關注。本研究探討之多元文化教育則以學校教育的實施為範圍，了解國內研究多元文化教育實施之過程及研究結果，作為本研究實施異文化學童交流之參考。

關於國內多元文化教育實施的相關研究，研究者為了解多元文化教育課程與實施之相關，針對研究方法、主要議題及研究結果進行探究，其相關研究及結果摘要如表 2-2-1：

表 2-2-1 國內多元文化教育實施的相關研究摘要表時間

研究者研究主題研究方法

主要

議題研究結果

劉蔚之

（ 1992）

一個山地學校的多元文化教育之俗民誌研究

質性研究

多元文化教育

提出適用於我國情境下之多元文化教育的具體實施建議。

陳枝烈

（ 1995）

排灣族文化之田野研究及其對國小社會科課程設計之啟示

質性研究

原住民文化課程設計

希望發展多元文化教育，以發揮國內各族群學生的潛能，也希望政府重視原住民文化。

林君穎

（ 1998）

小學社會科多元文化之族群關係課程設計研究

實驗研究

族群關係課程設計

設計多元文化課程教材，以瞭解族群關係教學對學生之影響，並檢討其適用性。莊采珂

（ 1999）

多元文化課程方案的實施－學生經驗課程之研究

質性研究

課程方案的實施

在多元文化課程課程設計及課程實施方面提出建議以實踐多元文化教育。陳美如

（ 1999）

多元文化課程理念與實踐之研究

質性研究

課程的探究

依據多元文化課程理念與實施檢視學校教育在多元文化教育實施上的問題，提出具體建議。

吳雅惠

（ 2000）

教師多元文化教學信念與其運作課程之個案研究

質化研究

多元文化教學信念

探討多元文化課程方案教學的教師其多元文化教學信念與其運作課程之關係。

邱顯忠

（ 2003）

多元文化課程發展決定歷程之研究 - 以一所國小活動課程為例

個案研究

課程發展

探討學校發展多元文化課程時的決定歷程。並提出若干建議。

(31)

官孟璋

（ 2003）

原住民班級在多元文化教育下的調適 -- 以花蓮海星中學「原住民音樂與文化專班」為例

質性研究

族群的調適

以多元文化教育的立場，研究者認為預達到多元文化教育目標，原住民班級的成立有其必要性。

林美慧

（ 2003）

文化回應教學模式之行動研究 - 以一個泰雅族小學五年級社會科教室為例

行動研究

文化回應教學模式

運用多元化的教學策略瞭解學生對文化回應教學的學習經驗及接受程度，並發展適合之文化回應教學模式。

歐淑玲

（ 2004）

多語教學之行動研究 - 以某社區小學為例

行動研究

多語教學實施

本研究透過多語言教室教與學來建構跨文化之族群認同，透過不同族群彼此間的互動，認同他族族群語言文化的美。

歸納上述研究可獲致如下結論：

一、就研究方法而言

研究者多以質化研究中個案研究方式進行，參與觀察進入學校或班級進行研究，針對學生面臨的問題與困境提出解決方案，透過觀察、

訪談、文件分析等方式，讓研究者深入了解研究對象的實際歷程。學者也闡述參與觀察是一個多種用途的實地策略，因為它「同時綜合了文件分析、反應者和資料提供者的訪談、直接參與、觀察以及內省」

（吳芝儀、李奉儒，1995）。透過實地的觀察以瞭解多元文化教育課程理念、教師教學信念及學生學習發展等。部分學者亦以行動研究實際進入教學現場與教師共同合作，運用多元文化理論發展課程設計及教學策略探討實施成效及其運作課程之情形。

二、就研究議題而言

為求多元文化教育的理想與實踐，許多研究者以多元文化教育的課程發展、課程設計與教學策略為主要研究議題。整理如下：

(32)

課程發展方面希望藉由多元文化教育相關理論探討學校在課程發展之實施概況，如：陳美如（ 1999）依據多元文化課程理念與實施取向進入一所學校進行課程探究，檢視學校教育在實施多元文化教育的可行性，並提出建議。邱顯忠（ 2003）探討學校發展多元文化課程時的決定歷程，教師具備的知能並建議學校課程發展與設計應符合學生不同需求，推動認識不同的文化並分享自己文化的體認。

課程設計方面也希望能依據多元文化教育設計課程實施以改善學校教育的問題如：陳枝烈（ 1995）探討原住民文化以及課程設計實施之建議，以發揮國內各族群學生的潛能，也希望政府重視原住民文化。

林君穎（ 1998）針對社會科中族群關係之課程設計出多元文化之族群關係課程教材，以瞭解族群關係教學對於學生之影響。莊采珂（ 1999）

在多元文化課程課程設計以學生為中心，並與生活經驗結合、同時也應說明結構或意識形態的由來及本質，課程實施方面應先瞭解學生的先備知識、班級文化，並訓練學生合作學習及人際關係的技巧，教師應努力營造民主及開放的學習氣氛，並提供家長參與的機會。

教學策略方面則希望解決教育現場面臨的問題，如：林美慧（ 2003）

運用多元化的教學策略瞭解學生對文化回應教學的學習經驗及接受程度，並發展適合之文化回應教學模式。歐淑玲（ 2004）透過多語教學來建構跨文化之族群認同，透過不同族群彼此間的互動，認同他族族群語言文化的美。

綜合上述研究得知，在多元社會下多元文化教育是學校教育中亟欲解決的議題，研究者大多把焦點放在學生身上，針對多元文化課程的設計、分析現行的教材或是進入教育現場實地探訪研究，有些則是討論多元文化課程在教育現場實施的成效做出建議。本研究參考各研究所提出建議，了解多元文化教育在學校實施的現況與對策，即以多元文化教育理念為依據，與協同教師共同討論教學策略解決教育現場學生面臨的問題以探究其實施過程及成效。

(33)

三、就研究結果而言

在多元文化教育的相關研究中，針對研究過程及結果提出建議，以供學術研究及教育現場在實施多元文化教育之參考。茲將其研究結果整理如以下幾點：

(一) 透過多元文化教育改善現行學校教育環境的問題

國內的研究亦發現，在學校教育以主流文化為中心的課程，存在著許多不公平的現象，文化、族群及性別等接受傳統社會影響以致發生不平等、衝突與對立等問題。藉由多元文化教育的實踐能消弭族群對立、促進多元文化理解並使每一個學生都能達到最好的發展。 (二) 多元文化教育的課程設計因應不同時空背景有所調整

學校知識的建構可透過教師、學者及課程專家並結合社區資源近規劃與設計，台灣是屬於一個多元文化的社會，不同的區域反應不同的文化特色。所以，各個學校應發展出適合學生的課程設計，隨時空背景地變化而調整，以符合學生的需求。

(三) 提昇教師多元文化素養及態度

教師是課程能否成功的重要因素，教師若無多元的視野以及多元文化的素養，既使多元文化的教材如何符合教育之期待也無法讓學生獲得最好的學習。透過教師的成長團體與教學討論，彼此分享經驗，進行文化意識的理解、反省與批判，自我了解與反省，培養對多元文化的素養與態度。

(四) 建立教師間的合作關係，鼓勵跨領域教師合作與相互學習多元文化課程需要跨領域教師相互交流，打學科的界線對課程進行整體規劃。教師建立合作關係不僅可以解決人力不足的問題，更可透過專業之對話與分享，整合運用各方面的資源與不同教師之專長，擴展教學視野，增進教學專業。

(五) 跨文化學童的互動與學習有助增進彼此間的了解與適應

(34)

讓不同文化背景學生與同儕互動，透過老師與學生之間的討論以及給予學生充分的機會表達他們的感覺與情感，幫助我們了解學生的經驗與知識，進而培養學生多元的視野，理解更多的差異。

綜合以上結論作為本研究在探究異文化跨校班際交流教學策略的實施參考依據。研究者認為在多元文化課程設計方面，教師可與他校教師合作並結合當地文化特質與環境資源進行跨校教學活動，進行校際、異文化之間的交流。就本研究的價值性而言，國內多元文化教育相關研究中皆針對學校內或班級內異文化學童的互動與教學實施做探究，而缺少校際間文化背景差異較大的學校作長期的溝通與互動之探究。所以，欲了解多元文化教育的理念應用於異文化學童交流的相關問題，則成為本研究主要探討的重點。

藉由跨校的教師合作關係，不僅整合運用各方面的資源與不同教師之專長，同時能鼓勵不同族群、文化的學生互相學習，並利用各項活動增進各族群之間的瞭解及相處，鼓勵人際互動，給予學生更好的發展。

第三節跨校協同教學之探究

協同教學法的觀念源起於 1950 年代中期的美國（陳浙雲、吳財順、

潘文忠主編，2003），然而到 1960 年開始實施「非正式教育」與「開放教育」時，才又廣泛地被討論。當時歐美國家開始檢討改進傳統的班級教學體制，並且開始建立新的教育輔導組織。現在歐美的學校都已普遍實施協同教學法（ Team Teaching，簡稱 TT）。本節首先說明協同教學之意義，再依文獻說明協同教學的型態以及協同教學的優缺點，並針對國內外相關研究進行分析探討，最後詮釋跨校協同教學之意涵以提供本研究教學策略之參考。

(35)

一、協同教學意義

協同教學法為教學組織的一種，是由二位或二位以上的教師相互協助，對同一團體的學童進行全體教學，或負責協同教學中的分擔工作（李園會編， 1999）。協同教學法是改善教學組織的一種方法，以往，小學及中學的組織都採用學年制與班級制。這種固定的教學組織，

隨著教育內容的暴增與教學方法的多樣化而遭到批評。因為一位教師要教好一個班級所有的學科是一件困難的事，更別說是針對每個學童做個別輔導了。而協同教學正可以改善此缺點。在吳麗君等譯（ 2003）

的 «協同教學 »一書中提到：協同教學牽涉到一群教學者，以經常性、目的性，且合作的方式來工作，藉以幫助一群學生的學習。這一群的教學者共同規劃課程的目標、課程的設計及準備個別教學計畫，並且實際共同教學、進行評量。他們分享意見、彼此辯論，甚至用挑戰學生的方式來決定哪一種取向是正確的。這種經驗非常刺激，且參與的每一個人都是贏家。

所謂「協同教學」是一種異於傳統個人教學的組織形式，主要是由兩位或兩位以上之教學專業人員（包含教師及相關的專業人員）組成教學團隊，以專業關係為基礎，共同發展課程、設計教學及準備教學資源，應用各種不同的教學方式，對一個或多個班級實施合作教學計畫，最後評鑑學生之學習效果與教師之協同情形，達成適應個別差異與適性教育的目標，共同完成教學工作的一種方式（李春芳，1992；

李坤崇， 2001；張清濱， 1999；陳伯璋； 2002；黃光雄， 1988）。協同教學之所以異於傳統教學模式，最主要的是教師透過教學團隊的組織，打破傳統教學工作的孤立性，從準備階段、計畫、教學，到最後的評鑑與檢討階段，不再是單兵作戰，透過與他人的專業合作、

系統性的計畫，集多人專長與智慧，針對學生特性設計教學內容，共同完成教學工作，並且可以透過檢討工作，解決教學問題，教學相長。

(36)

從協同教學的意義，可以發現協同教學具有下列特點：

(一) 多樣性：不同的教師提供學生不同的經驗，學生可以從不同的角度去面對問題，思考問題。

(二) 專業性：教師各有所長，依教師的專長排課，學生同時可吸收教師最擅長的部分。

(三) 統整性：不論單科或跨科，教師可把零星的、片段的概念或知識予以整合，成為有系統的、完整的概念或知識。

(四) 個別性：教學過程可由大班教學到小組討論再到獨立學習，可以適應學生的個別學習。

(五) 合作性：以往的教學型態大多是任課教師獨力作戰，唱獨角戲。協同教學則不然，它動員有關教學人員，互相搭配，合力完成教學活動，充分發揮教學團隊的精神。

二、協同教學的組織型態

協同教學的型態有許多種，國內外學者均提及不同類型的協同教學，高紅瑛（ 2002）、張清濱（ 1999）表示國內協同教學的模式有單一學科領域協同、跨領域協同、多學科領域協同、跨校協同、循環式協同、主題式協同等。以下簡述其意義：

(一) 單一學科領域協同：指同一年級、同一科目或學科領域教師的協同。

(二) 跨領域協同：二個學科領域之間的協同。

(三) 多學科領域協同：二個學科領域或二個以上學科領域之間的協同。

(四) 跨校協同：協同教學也可以跨校實施。譬如甲校缺音樂教師，而乙校缺美術教師，則兩校可相互支援，互補有無。

(五) 循環式教學：教師的專長不一，對於任教的學科不見得完全勝任。因此教師可採循環式教學，就教師的專長選項依序進行，但

應用多元文化教育理念於異文化 跨校班際交流之探究

國立台東大學教育研究所 碩士論文

指導教授 熊同鑫 先生

應用多元文化教育理念於異文化 跨校班際交流之探究

研究生 蘇吉勝 撰

中華民國九十五年六月

謝 誌

應用多元文化教育理念於異文化 跨校班際交流之探究

摘 要

Applying multicultural education concept to diverse cultural cross-school exchanges

Abstract

目 次

表 目 次

圖 目 次

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

第二節 研究目的與待答問題

一、 研究目的

二、 待答問題

第三節 名詞釋義

一、 多元文化教育（multicultural education）

二、 異文化

三、 跨校班際交流

四、 跨校協同教學

五、 學習態度

六、 學習面向的效益

第四節 研究範圍與研究限制

一、 研究範圍

二、 研究限制

第二章 文獻探討

第一節 多元文化教育

一、 多元文化教育的意涵

二、 多元文化教育的目標

三、 多元文化課程之探究

四、 九年一貫課程與多元文化課程之相關

第二節 多元文化教育實施之相關研究

一、 就研究方法而言

二、 就研究議題而言

三、 就研究結果而言

第三節 跨校協同教學之探究

一、 協同教學意義

二、 協同教學的組織型態

應用多元文化教育理念於異文化跨校班際交流之探究

國立台東大學教育研究所碩士論文

指導教授熊同鑫先生

應用多元文化教育理念於異文化跨校班際交流之探究

研究生蘇吉勝撰

謝誌

應用多元文化教育理念於異文化跨校班際交流之探究

摘要

目次

表目次

圖目次

第一章緒論

第一節研究背景與動機

第二節研究目的與待答問題

一、研究目的

二、待答問題

第三節名詞釋義

一、多元文化教育（multicultural education）

二、異文化

三、跨校班際交流

四、跨校協同教學

五、學習態度

六、學習面向的效益

第四節研究範圍與研究限制

一、研究範圍

二、研究限制

第二章文獻探討

第一節多元文化教育

一、多元文化教育的意涵

二、多元文化教育的目標

三、多元文化課程之探究

四、九年一貫課程與多元文化課程之相關

第二節多元文化教育實施之相關研究

一、就研究方法而言

二、就研究議題而言

三、就研究結果而言

第三節跨校協同教學之探究

一、協同教學意義

二、協同教學的組織型態