第四章藝術史的教學方法

(1)

第四章藝術史的教學方法

─ 以問題探究法為例 ─

何謂教法，美國學者杜威說：「教學法就是一種藝術的方法，

就是根據目的，應用智力指導的動作方法。」

¹

我國學者呂達、李雪華指出教學法是「以一種確定的、有目的、有系統的手續來處理教材，刺激、鼓勵和輔導學生的學習活動，使其獲得生活上所必需的知識、技能、習慣、態度、理想等。」

²

大陸學者王策三認為：「教學方法乃為達到教學目的，實現教學內容，運用教學手段而進行的，

由教學原則指導的，一整套方式組成的，師生相互作用的活動。」

³

由此可知，教學法的主要意義在於：(1)是實現教育目標不可或缺的工具；(2)是師生共同完成教學活動所採用的手段；(3)具有多方面的功能，可使學生掌握知識、技能，形成思想、能力、審美觀。

⁴

所以在教學過程中，教材、課程與教法是一體的。

⁵

饒朋湘在《課程教材及教學法通論》中說：

有了教育目標，還要有完善的課程，然後教育目標才能實現；

有了完善的課程，還要有良好的教材，然後課程才不致空虛；

1

John Dewey 著，鄒恩潤譯，《民本主義與教育》(台北：商務印書館，1960 年 4 月台一版 )，頁 309。

2

呂達、李雪華，《課程教材及教學法通論》(台南：國教之友社，1965 年 10 月初版)，頁 7。

3

引自田慧生、李如密著，《教學論》(石家莊市 : 河北教育出版社，1996 初版)，

頁 203。

4

同上書，頁 204。

5

課程是實現教育目標所必經的途徑，教材是實現教育目標所用的材料，而教法是落實教材，完成課程的手段，因此杜威說：「教材和教法是彼此聯絡貫串的。」

教師不僅要研究教學內容，亦應熟知各種教學方法、原則和技巧。參見饒朋湘著，《課程教材及教學法通論》(台中：台灣省立台中師範專科學校，1966 年 7 月增訂二版)，頁 18。

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(2)

有了良好的教材，還要有良好的教法，然後才能用經濟而有效的方法，來實現教育目標。所以，課程、教材及教學法和教育目標的關係至為密切。

⁶

因此，欲落實人文主義的藝術史教學，除了以人文主義教育觀來規劃課程；提供富含人文精神、易於闡揚人文意識的教材外，自然也需要有誘發人文關懷、培養人文能力的教法。

根據教學目的的不同，教學方法可歸為四大類型，分別為思考教學法、練習教學法、欣賞教學法及發表教學法。

⁷

以人文主義教育思想及藝術史教學觀之，尤應著重思考教學法與欣賞教學法兩大類型。至於如何在遵循課程標準，體現學科精神並配合教材的前提下，

選擇合適有效的教學法，以達成教育目標，田慧生、李如密提出相關指標：(1)根據教學的目的和任務；(2)根據教學內容的性質和特點；(3)根據教學對象的實際情形；(4)根據教師自身素養及所具備的條件；(5)根據教學方法的類型與功能。

⁸

此外，尚須考量學生的認同感、師生雙方的參與度、教學方法的綜合化、教學效果與效率的達成，以及審美觀的融入。

⁹

綜合言之，教學法的選擇是教師在教學中必然會面臨到的問題，需明瞭教學方法與原則是固定的，但教師在實際課堂上的教學卻是靈活的、有彈性的、可調整的，應在同一堂課靈活運用幾種不同的教學法。只要教學法能突顯教學主題，並刺激、輔導學生學習，同時合乎教學目標，其方式皆可以巧妙變化，

6

同上註。

7

方炳林，《普通教學法》(台北：三民書局股份有限公司，1981 年 10 月修正五版)，頁 135-192。

8

同上書，頁 223-224。

9

田慧生、李如密著，《教學論》(石家莊市 : 河北教育出版社，1996 初版)，頁 225。

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(3)

所以，教學不僅是一種技術，更是一種藝術。

¹⁰

以下擬以「問題探究法」為中心，採用「問答教學法」和「多媒體教學法(視聽教學法)」兩種主要教學策略，並靈活運用其他各種教學法，進行人文主義教育思想的藝術史教學活動，並評估其利弊得失。

1 0

饒朋湘著，《課程教材及教學法通論》(台中：台灣省立台中師範專科學校，

1966 年 7 月增訂二版 )，頁 18。

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(4)

第一節問題探究法

一、問題探究教學法的發展過程

傳統的教學方法係以教師的講授為主，教師掌握教材內容之後，以「老師講，學生聽」的方式傳授知識，此種注入式的教學方法，學生少有機會獨立思考與活動，因此所培養出來的學生也較缺乏主動性、獨立性與創造性。

¹¹

學者有鑑於此，乃倡導思考啟發取向的教學方法，使學生運用思想去理解、分析、推論、判斷、綜合、

批評，以求解決問題，從而「觸類旁通」、「舉一反三」，使經驗更為擴張，思想更為靈活。

¹²

思考啟發取向的教學方法強調教學過程要以學生活動為主，教師不再是知識的傳授者或教材的講述者，而應以民主和開放的態度扮演引導者、解釋者、諮詢者及參考資料提供者的角色，讓學生積極地從學習活動中找尋問題，發現答案，獲得知識，進而培養學生自動自發的學習態度，以激發潛能、啟迪智慧。

13

思考啟發式教學早期發展出來的是「五段式教學法」(Five Formal Steps)，

¹⁴

其進行流程為：

(1)預備(Preparation)：使學生回憶過去有關的經驗，以為學習新教

1 1

黃政傑，《教學原理》(台北：師大書苑，1998 年 9 月初版)，頁 118。

1 2

孫邦正，《普通教學法》(台北：正中書局，1973 年 2 月台修一版)，頁 99。

1 3

同註 236。

1 4

五段教學法的前身為德國教育學家赫爾巴特 (J. Herbart , 1776-1841)提倡的階段教學法，其四個步驟依序為：(1)明瞭(2)聯合(3)系統(4)方法。後經教育學者戚勒(T. Ziller ,1817-1883)的修正、提倡，引起時人的注意，稱為五段教學法，

其步驟為：(1)分析(2)綜合(3)聯合(4)系統(5)方法。戚勒的弟子萊因(W.

Rein ,1847-1929 )，鑑於其師所用之五段名稱，有欠妥當，又加以修正，遂成日後著稱的五段教學法。參閱高廣孚，《教學原理》(台北：五南圖書，1991 年 11 月初版) ，頁 262-267。

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(5)

材的準備；同時說明新課程的目的，使學生知道所要學習的方向，亦就是教學上的引起動機和決定目的。

(2)提示(Presentation)：由教師將所要學習的教材提示給學生，使學生知道學習的內容。

(3)比較或聯合(Comparision or abstract)：用問答討論的方法，把提示的教材分析，然後與舊經驗相比較。

(4)總括(Generalization)：由比較分析所得的異同，綜括得出一個結論或者原理原則。

(5)應用(Application)：學生應用所習得的原理原則或結論於實際的習題或問題，以證明其是否正確，並可熟練這些結論和原理原則。

¹⁵

五段教學法前四段是歸納推理的步驟，第五段是演繹的過程。

歸納是由特殊事物中尋求原理原則；演繹則是將原理原則應用於日常生活中以解決問題。

¹⁶

五段式教學法的優點為：便於編製教案、

改變傳統的講述法，能訓練學生的思考能力、學生容易學到系統的知識等；而其缺點則為：仍以教師為主體、適用其範圍有限、偏重以教材為中心、步驟固定易生拘泥形式之弊。

¹⁷

以歷史課程觀之，系統知識的整理、史實的探究、事件的比較、

因果關係的分析，頗適用五段教學法，故孫邦正在《普通教學法》

一書中，曾援引歷史教學為例，說明五段教學法的進行過程；

¹⁸

高

1 5

有關五段教學法係參照方炳林，《普通教學法》(台北：三民書局股份有限公司，1981 年 10 月修正五版)，頁 137。

1 6

高廣孚，《教學原理》(台北：五南圖書，1991 年 11 月初版) ，頁 267。

1 7

同上書，頁 270-271。

1 8

孫邦正，《普通教學法》(台北：正中書局，1973 年 2 月台修一版)，頁 111-113。

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(6)

廣孚在解說五段教學法的應用時，於部分流程亦舉歷史教學之例。

¹⁹

只是，五段教學法於十九世紀中葉開始盛行，對於當時純粹由教師講述的教學法，有極大的改進，

²⁰

但此種教學法仍偏重以教師為中心，對啟發學生思想與自動學習成效有限，

²¹

故有「問題教學法」

的提出。

問題教學法，是應用有系統的步驟，指導學生解決問題，以增進學生知識，啟發學生思想。它企圖改進以書本教材為學習中心的教學法，所以並非將課本的內容改成問題的問答法，而是以生活情境中的問題為主，教師指導學生應用科學的方法以解決問題的教學法。

²²

問題教學法的進行，乃依據杜威的思考過程而來，杜威認為人在解決問題時，要循著一定的步驟：(1)問題的發生；(2)確定問題的性質；(3)提出一個可能的解答或假設；(4)選擇一個合理的假設； (5)證明假設是否正確。杜威這種解決問題的方式，採自科學的實驗精神，自問題解決的過程中，以啟發學生思考，培養學生自動解決問題的能力。解決問題的方式有兩種，一為演繹法(Deductive method)，

²³

一為歸納法(Inductive method)，

²⁴

而此種教學法的優點是，能激發學生的求知欲與好奇心、增進邏輯推理能力、有助學生對知識的深入了解等，其實施的限制則在於教師須具備循序誘導的

1 9

高廣孚，《教學原理》(台北：五南圖書，1991 年 11 月初版) ，頁 259-273。

2 0

方炳林，《普通教學法》(台北：三民書局股份有限公司，1981 年 10 月修正五版)，頁 137。

2 1

饒朋湘著，《課程教材及教學法通論》(台中：台灣省立台中師範專科學校，

1966 年 7 月增訂二版 )，頁 124。

2 2

方炳林，《普通教學法》(台北：三民書局股份有限公司，1981 年 10 月修正五版)，頁 137。

2 3

利用演繹法解決問題的步驟為： (1)提出問題 (2)分析問題 (3)提出假設 (4)選擇假設(5)驗證假設。參閱高廣孚，《教學原理》(台北：五南圖書，1991 年 11 月初版) ，頁 276。

2 4

利用歸納法解決問題的步驟為： (1)提出問題 (2)分析問題 (3)蒐集資料 (4)整理資料(5)總括結論。同上書，頁 277。

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(7)

能力、且須配合使用其它輔助教材，協助學生進行推理及回達。

²⁵

問題教學法的主要目的，在增進學生的運思及處理問題的能力，故教師對問題的選擇，須極為慎重。再者，解決問題的責任要放在學生身上，教師只處於指導地位，如此方能發揮問題教學法的精神。同時，問題教學法適用的範圍相當廣泛，社會學科、自然學科或其他人文學科均可使用，但運用於社會學科及自然學科時，學者則多認同以歸納法行之。

²⁶

思考啟發教學的另一種形式為探究教學法，又稱「思問教學法」，

²⁷

它是一種古老的教學法，古希臘時期蘇格拉底的「詰問法」

(maieutic)就是屬於探究法的類型之一。

²⁸

許多學者認為杜威是探究教學法的始祖，他在《如何思考》(How to think)一書中，強調反省思考(Reflective thinking)的功能，提出反省思考是根據某一信念或知識及其可能導出的結論，對信念或知識積極地、一致的和仔細地加以探討。

²⁹

何林(W.M. Hering)認為探究法所依據的假定就是「杜威對反省的思考所下的定義構成了知識獲得和修正的基礎」，

³⁰

因此主張社會科的探究教學法要「將學生的注意集中於問題或未解答的疑問上，並提供給學習者洞察或發現的機會」。

³¹

美國教育學者布魯納(J. S. Bruner)的學習論則對探究法影響深遠，他在《Toward a

2 5

張添洲，《教材教法----發展與革新》(台北：五南圖書，2002 年 7 月初版)，

頁 201。

2 6

高廣孚，《教學原理》(台北：五南圖書，1991 年 11 月初版) ，頁 279。

2 7

裘學賢，《人文主義哲學及其在教育上的意義》(高雄：復文圖書，1998 年 4 月)，頁 237。

2 8

林寶山，《教學論》(台北：五南圖書，1993 年 3 月初版)，頁 218。

2 9

Dewey , J.，《How to Think》，轉引自歐用生，〈國民小學社會科探究教學法之研究〉，《新竹師專學報》第八期，1982 年 6 月，頁 25。

3 0

Hering , W. M.著，司琦譯，〈探究法要義〉，《國教輔導》第二十卷，第九、十期，1981 年 8 月，頁 2-4。

3 1

同上註。

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(8)

Theory of Instruction》一書中曾說：

教學的理論要考慮一個事實，即課程不僅反映求知者的天性和獲得知識的過程，而且要填補教材和教法間的差距。教導兒童不是要使他賦予於心靈的結果，而是教他參與過程，以獲取知識。我們教導一個學科不在增加那個學科的知識，而在使兒童為自己而學習數學，像歷史學家一樣去思考，以參與獲得知識的過程。求知是一個過程而非成果。

^{3 2}

因此，學習者並非僅為知識的接受者，而應該是主動的探究者。誠如李緒武所言：「凡是能夠創造一種氣氛，設計一種教學情境，

促使學生無所顧慮地自由表達意見參與討論，都可稱為探究型的教學方法。」

³³

探究教學強調「教師要思考、提問」；「學生要思考、探索」，

³⁴

且在教學活動中是以學生為主角的探究活動，教師則負責設計情境引導學生探究，適時予以協助。

大體而言，探究教學法的特質有以下四點，

³⁵

(1)歸納法與演繹法並用：傳統的社會科教學都用講解、說明或注入的方法，教師將原則、範疇、假設及其意義等，直截了當地告訴學生，並要求其記憶或背誦。換言之，社會科教學多採用演繹法，只要求學生獲得知識的成果，

³⁶

但探究教學法是以歸納法為主，輔之以演繹法，即要

3 2

Bruner J. S.，《Toward a Theory of Instruction》，轉引自歐用生，〈國民小學社會科探究教學法之研究〉，《新竹師專學報》第八期，1982 年 6 月，頁 25-26。

3 3

李緒武，《社會科教材教法》(台北：五南圖書，1992 年 4 月二版)，頁 127。

3 4

張霄亭等著，《教學原理》(台北：空中大學，2000 年 2 月初版)，頁 212。

3 5

以下有關探究教學法的特質係參閱歐用生，〈國民小學社會科探究教學法之研究〉，《新竹師專學報》第八期，1982 年 6 月，頁 53-57。

3 6

Hering , W. M.著，司琦譯，〈探究法要義〉，《國教輔導》第二十卷，第九、十期，1981 年 8 月，頁 2-4。

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(9)

求學生學習獲得知識的過程，亦重視通則的驗證與應用。

³⁷

是故，

探究法不僅重視歸納的思考，也利用演繹的程序。(2)內容目標和過程目標兼重：從社會科的學習歷程來看，教學目標可分為兩類，即內容目標與過程目標。前者主要包括知識和價值，後者係屬技能領域。傳統的社會科旨在傳遞知識，強調能增加知識的目標，但目前的社會科尚需培養學生應付變化和衝突的能力，以適應現代社會的需要。Phenix 說：「即使一個人不能追得上某一學問日益增多的知識浪漫，至少要在探究方法上不落後。」

³⁸

艾利斯(Ellis A. K.)認為探究法的主要意義是在提出問題，處理資料和推論，學生必須主動的學習，不是從教科書或其他權威性的資料得到答案，而是自己去發現答案，產生知識，因此是兼重內容目標和過程目標的。

³⁹

(3)師生角色的改變：在探究教學中，師生角色有很大的改變。在傳統教學中，教師的主要功能提供知識和維持秩序，其他如動機引起、參考資料提供、諮商和諮詢者的角色並不重要。而在探究教學法中，

教師最主要的是扮演動機引起者的角色。

⁴⁰

另一方面，學生亦需要扮演更積極的角色，他們要成為對自身問題的積極探究者，決定自己的學習經驗，與教師和同輩有更多的互動，同時要表達自己，擁有開放的心靈，願意接受他人的意見及想法。(4)探究是方法或氣氛，而非技術或策略：Suchman 認為「探究法是對學習的一種態度

3 7

黃政傑，《教學原理》(台北：師大書苑，1998 年 9 月初版)，頁 121。

3 8

Phenix, P. H. : Realms of Meaning, New York:McGrow-Hill,1964,p.334.

3 9

Ellis, A. K. : Teaching and Learning Elementary Social Studies, 2nd ed. Allyn and Bacon, 1981,p.23.

4 0

Skeel 認為在探究教學法中教師主要的角色是： (1)協助學習者找尋答案，而非提供知識(2)提供探究的動機和方向(3)培養有效的教室氣氛，學習者可以自由發問或回答，而不怕錯(4)提供表示各種不同觀點的材料(5)協助學習者接受他人的意見(6)協助學習者發展有組織的思考方法，以成為一個獨立的思想者(7)成為一個有效的發問者，使兒童的思考由具體的層次發展到抽象的層次。轉引自歐用生，〈國民小學社會科探究教學法之研究〉，《新竹師專學報》第八期，1982 年 6 月，頁 37-38。

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(10)

和一種教育哲學。」

⁴¹

Tucker 強調「探究法是一種尋找、追求和探討的態度，充滿了因未知的情境而激起的興奮，學生自己看、聽，

自己定義，比較、分類、推論……」

⁴²

因此，實施探究教學不僅是在教學過程的安排，教學技巧的應用，而且要注重班級的動力團體，

佈置適宜的教室氣氛，以發展探究的環境。對社會科學而言，其探究結果不像自然科學一樣確定，其所發展出的通則不一定能預測人類的交互作用有關的知識，但探究法「提供給學生一種強有力的分析工具，以察覺其週遭的社會。實施探究法不是提供給學生精神的安寧或心靈的公正，而是培養其高度的懷疑主義和批判的態度。」

⁴³

所以，歐用生認為探究教學法能培養學習者高層次的思考能力和正確的價值體系，以適應現代社會的生活，是最有效的社會科教學法。

44

從九年一貫「主動探索與研究」、「獨立思考與解決問題」等基本能力，

⁴⁵

到現行高級中學課程標準「強化其思考與分析能力」或

「奠定研究學術之基礎」等教育目標，

⁴⁶

都強調學生需主動學習，懂得求知的方法，探究教學法的實施有助其培養。美國歷史科世界史國家課程標準也標舉探究能力的發展，

⁴⁷

英國人文教育課程在討

4 1

Suchman, J. R. : Learning Through Inquiry in R. F. Allen(eds) : Inquiry in the Social Studies,NCSS,1968,p.57. 轉引自歐用生，〈國民小學社會科探究教學法之研究〉，《新竹師專學報》第八期，1982 年 6 月，頁 57。

4 2

轉引自歐用生，〈國民小學社會科探究教學法之研究〉，《新竹師專學報》第八期，1982 年 6 月，頁 57。

4 3

Gross,R. F. : Social Studies for our Time, John Wiley and son,1978,p.300.

4 4

歐用生，〈國民小學社會科探究教學法之研究〉，《新竹師專學報》第八期，1982 年 6 月，頁 53。

4 5

張清濱，〈探究教學法〉，《師友》2000 年 5 月 395 期，頁 45。

4 6

見教育部中教司網站。

4 7

劉德美，〈美國歷史科世界史國家課程標準----《探索通往現在之路》評介〉，

《歷史月刊》1997 年 6 月創刊號，頁 227-233。

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(11)

論歷史的學習課題時亦強調問題探究的過程。

⁴⁸

因此，從教育學的立場觀之，探究教學的精神符合皮德思所提「合認知性」、「合價值性」、「合自願性」的三大規準。對歷史教學而言，探究教學法能增進學生的歷史思維，強化學習歷史的興趣及能力。從人文主義教育的角度論之，探究教學則有助於現代公民的養成，

⁴⁹

同時能落實人文能力，如有效的思考能力、具溝通能力、人際關係、價值判斷能力等的涵養。所以，若是要將人文主義的教育理念融入在歷史教學之中，則探究式的思想啟發教學法是頗值得嘗試的教學設計。

⁵⁰

問題探究教學法實施成功的關鍵在於，師生課前都必須作準備，教師須設計主題、提供輔助資料，以充實上課討論內容，協助學生做進一步的探索。學生也必須先做功課，如預習課程、收集資料、思考問題等。

⁵¹

在進行問題探究教學法時，教師必須先以各種方式引起學生的注意力，再以簡明的話語喚起學生的舊經驗、舊記憶，同時提示學生此次上課的主題，將學生帶入教師事先設計好，

與課程環環相關的問題情境中，引導學生思考、討論、探究，鼓勵學生說明、表達、分享，藉由問題引發學生做更多的聯想，提升其創造、思考的能力，自學生的回答中不斷提問、質疑，促使學生對

4 8

裘學賢，《國民中學人文教育課程之研究》，國立台灣師範大學教育研究所博士學位論文，1994 年 6 月，頁 61。

4 9

李緒武，《社會科教材教法》(台北：五南圖書，1992 年 4 月二版)，頁 177。

5 0

黃绣媛說：「針對培養學生歷史思考能力，英、美、澳等國在歷史課程與教學的研究發展上，已然建構出一種新的教學典範，比較其中的內涵可發現有相當共同之處，我們或可將之稱為『以問題探究為基礎的的學習方法』。這種學習途徑的特色，是把每個主題單元的學習內容，設計成以歷史議題的探究為基本，

以學生的主體學習為中心，以及立基於史料證據的學習活動。透過問題探究的過程，讓學生進行批判、辯證、推理的思考練習，以習得理解、解釋與研究歷史的能力。」參見黃绣媛，〈培養歷史思考能力的教學策略〉，《中學教育學報》

第四期，1997 年 6 月，頁 169。

5 1

歐用生，〈國民小學社會科探究教學法之研究〉，《新竹師專學報》第八期，

1982 年 6 月，頁 53-60。

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(12)

藝術史的相關問題做更深入的思考。這種強調以學生為中心、師生互動及培養分析、思考、探究能力的教學法，實符合人文主義的教育精神。因而教師在問題的設計上，除應考量藝術史教材內容外，

亦應參酌人文主義教育思想，從人的立場、人群社會的發展來探討藝術史，在探究之中，使學生主動參與學習，激發對歷史學科的興趣，掌握求知的方法，進而將之運用在各項事物之上，而同儕間的討論，師生間的往返問答，所建立的人際關係、多元尊重的態度，

都是身為現代公民所必備的。

二、問題探究教學的實施步驟

探究教學法以提出問題、處理資料及推論為主，故教師需扮演動機引起者及提問者的角色，歷史教師唐遠華以其經驗談到提問在歷史教學中的意義：

歷史思維本屬理性思考能力之發展，…而歷史研究過程即包含提出問題，收集並判斷資料，提出解釋，以問題為首要步驟，建立起個人與過去之間有意義知識性的聯繫，故於教學中逐步採用「問題研究法」，藉以探討是否能幫助學生增進其有關歷史方面的推理、分析、綜合、判斷諸思考能力。

⁵²

在問題探究中教師是情境設計者、氣氛營造者、動機引發者，居於配角的地位，學生才是探究的主角，資料的收集、討論、判斷、提出新問題、表達自己的意見，則是他們的工作。在教師事前準備，

學生充分參與之下，「教」與「學」方能擦出更多的火花，且更深一

5 2

唐遠華，〈問題研究法再培養與發展學生歷史思維能力上的教學實踐〉，收入

《高級中學歷史教學法研討會資料彙編》(台北：教育部人文及社會學科教育指導委員會，1993 年 5 月)，頁 151。

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(13)

層探究課文未詳述的問題，從而將歷史教學自記憶名詞、背誦史事，

提升到理解、分析、綜合、應用的層次。有關問題探究的教學模式，

茲參考幾位教育學者的研究整理如下表所示：

表 4-1 探究法的教學過程

第

一

步

驟

引起動機

與

概念分析

(1)引起動機：如講一則歷史故事、提出一個問題或展示一個畫面。

(2)列舉概念：輔導學生根據教師提供的資料，列舉與通則有關的概念。如書法、書法家、人格、道德等。社會科上的概念通常是抽象的。

(3)概念分析與確定分類：把相互有關的概念歸類在一起，

作一簡單的分類。例如將篆書、隸書、草書、行書、楷書等概念加以歸類，形成對書法的基本概念。

協助學生蒐集資料、整理資料，把資料加以分析、闡釋，

其目的在發展學生理解、分析、綜合等高層次的思考能力。

第

二

步

驟

歸納通則 (統念)

(1)整理資料：將資料作有系統的分類整理，便於進行分析、比較，並填寫儲備表。

(2)分析資料：為輔導學生建立明確概念，教師要依據儲備表中的資料做縱與橫的分析與比較，同時設計層次分明，內容適切的問題，藉以協助學生整理思維，澄清概念，確立概念間的相互關係，而順利發展通則。問題設計可分為五個層次：

肯定性的問題：中國文字書體發展至漢而大備，有哪些原因？草書的發展歷經哪些階段？

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(14)

比較性的問題：筆墨紙硯發明前與發明後，人類在書寫方面有哪些不同？篆書與隸書在形體、筆法上有何不同？

解釋性的問題：為什麼中國文字可以發展出獨特的書法藝術價值，而其他文字則否？為什麼歷史上對顏真卿的書法推崇備至？

綜合性的問題：從歷史上書法家及其生平經歷，你有沒有發現什麼關聯？可否以一句話來說明中國書法藝術的特色？

評鑑性的問題：中國歷史上眾多書法家中，你最欣賞的是哪一位，為什麼？對於「書如其人」這句話你有什麼看法？

(3)提出假說：學生自行發展出未經驗證的通則，稱為假說。例如學生認為「書法形體的發展與學術思想有關」。

第三步驟

證明及應用

(1)證驗假設：教師使用問問題的技巧，引導學生以所獲得的資料證驗假說。例如草書的出現反映了當代的哪一種學術思想？秦的法家治術與漢的尊儒對篆書、隸書的形成有直接的關係嗎？

可否說明原因？

(2)應用統念：這個過程中，教師要輔導學生如何將經過驗證的統念(通則)，適當地應用到其它的情境中去。

第四步

價值選擇與

這個過程主要的目的是在發展學生敏銳的判斷能力和培養學生正確的價值觀。在教學活動中，教師要設計富有選擇性、判斷性、評價性或爭論性的問題，來啟發學生思考，

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(15)

驟判斷發表感受，輔導學生做判斷、選擇與評價，同時引導學生申述原因、理由，以支持自己的立場。例如你認為人格修養與書法作品的良窳有沒有關係，為什麼？你覺得道與藝的結合，是否有助提升人在藝術中的地位？為什麼？

資料來源：參考李緒武，《社會科教材教法》 (台北：五南圖書， 1992 年 4 月二版 )，頁 180-189。

張霄亭等著，《教學原理》 (台北：空中大學， 2000 年 2 月初版 )，頁 213。歐用生，〈國民小學社會科探究教學法之研究〉，《新竹師專學報》第八期， 1982 年 6 月

，

頁 10 -39。

探究教學法與其它教學法一樣都是一種教學的基本模式，在實施時可搭配他種教學法合併使用，亦可就教材內容、學生程度加以調整，彈性靈活的運用。教師所欲掌握的是探究教學的精神，即氣氛的營造，情境的設計，至於是否有按部就班地實施上述四個步驟反到不是重點。以下試以高中藝術史教材單元為例，採用「問答教學法」和「多媒體教學法(視聽教學法)」兩種主要教學策略，討論問題探究法在藝術史教學上的應用。

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(16)

第二節問答教學策略在書法單元的應用

一、問答教學法

問答教學法，即由教師學生相互問答以達教授上種種目的的方法。

⁵³

問答是教學上的一種方法，也是教學上的一種技術，可單獨使用，亦可與其他教學法合用。問答法因採用時機及採用目的之不同，分為教授性的問答法、複習性的問答法、試驗性問答法

⁵⁴

三類。

問答法最主要目標，在於培育訓練學生的思考，增進學習的類化作用，考查學生學習的結果，增進教師對學生的瞭解。若能配合教學目標、學習者程度有效運用，可提高學生學習興趣，培養學生自學的能力。有關問答教學法的功能及教師提問要領整理如後：

⁵⁵

(一) 問答教學法的功能 1.對教師功能

(1)考查學生已有的知識、能力、興趣等，做為選擇教材的依據。 (2)考查學生對於所學教材是否真正瞭解，以便趁早補救。

(3)喚起學生的舊有經驗以便引起他們學習的動機，或做為學習

5 3

張添洲，《教材教法----發展與革新》(台北：五南圖書，2002 年 7 月初版)，

頁 187。

5 4

教授性的問答法，即以發問誘導學生若明若昧之思想，以達教育者預定之目的。複習性的問答法，由發問以分解學生舊有之思想，使之重複湧現意識，以促進其類化作用。試驗性的問答法，其目的為考查學生舊有知識之程度，以決定新教學的方向，並為考查學生對於新教材之理解程度，以觀教師自身教學方法之優劣良猷，並做為改進教學之根據。同上書，頁 188。

5 5

有關問答教學法的功用係參考：方炳林，《普通教學法》(台北：三民書局股份有限公司，1981 年 10 月修正五版)，頁 298-312。孫邦正，《普通教學法》(台北：正中書局，1973 年 2 月台修一版)，頁 421。張添洲，《教材教法----發展與革新》(台北：五南圖書，2002 年 7 月初版)，頁 188-189。黃政傑，《教學原理》

(台北：師大書苑，1998 年 9 月初版 )，頁 210-220。

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(17)

新教材的準備。

2.對學生功用

(1)使學生對教材進行思考，徹底瞭解。

(2)使學生活用所學知識去解決生活上的問題。

(3)使學生明瞭自己的學習狀況，而能進行加強。

(4)使學生將舊知識、舊經驗應用在新教材，有助學習的連結。

(5)可幫助學生整理學習過的教材，使之成為有系統的知識。

(6)可使學生從問答的活動中養成思考、分析、綜合、表達等相關能力。

(二)課堂教學的提問要領

有關教師的提問要領，可綜合歸納為下列幾項：

⁵⁶

1. 事先須擬妥要發問的問題。

2. 要以學生為中心，增加參與的人數。教師應儘量少干預，讓大多數的學生有參與回答問題的機會。

3. 兼顧各類問題、運用有序、由易而難、由淺而深、先記憶性後創造、批判性。問題的難易須顧及學生的程度。

4. 為了協助被問的學生能對問題做更深入、更完整的討論，教師亦可要求回答者對其答案做更詳細的說明。

5. 要有適當的候答時間，由於學生必須組織既有知識以回答問題，故教師於發問後，至少需等候三秒以上的時間。

6. 當學生向教師提問時，教師可先不直接回答，而就此問題轉問其他學生，以促使更多學生參與討論。

5 6

參閱王財印、吳百祿、周新富，《教學原理》(台北：心理出版社，2004 年 9 月初版一刷)，頁 163-164。黃政傑，《教學原理》(台北：師大書苑，1998 年 9 月初版)，頁 210-220。方炳林，《普通教學法》（台北：三民書局，1972 年 11 月修正再版），頁 298-312。

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(18)

為體現人文主義教育目標，落實以學生為中心，著重情意教學的藝術史教學，教師在實施問答教學法時，除應留意教學目標的融入，教學流程的掌控外，更應讓學生有充裕的時間、開放的空間、

和諧的氣氛進行討論回答，以有別於傳統注入式、記憶性的教學模式，從中培養學生主動的學習意願與分析思考的探究能力。

二、問答教學法在藝術史教學的應用 (一)書法單元教學活動設計：

教材單元《中國文化史》第五章文學、史學與藝術

第三節書法

教學方法問答教學法、講述教學法、討論教學法、

電腦輔助教學法學生學習背

景

學生已具備高一中國史、高三中國文化史中有關中國文字的相關知識。

年級：高三人數：44 人時間：50 分鐘

教

學

資

宗白華，《美從何處尋》(台北：蒲公英出版社，1986 年)。

朱光潛，《中國古代美學藝術論》(台北：木鐸出版社，

1985 年)。

潘伯鷹，《中國書法簡論》(台北：華正書局，1985 年)。

郭繼生，《美感與造型》(台北：聯經出版社，1990 年)。

蔣勳，《藝術概論》(台北：東華書局，1995 年)。

蔣勳，《美的沉思》(台北：雄獅圖書，2004 年)。

蔣勳，《中國美術史》(台北：東華書局，1993 年)。

邱振中，《書法藝術與鑑賞》，(台北：亞太圖書，1995 年)。

張以國，《書法：心靈的藝術》(台北：淑馨出版社，1992 年)。

史紫忱，《書法史論》(台北 : 中國文化大學，1982 年)。

李文珍，《書法教育論集》(台北：廣東出版社，1980 年)。

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(19)

源

莊天明，《書法的最高境界》(南京 : 江蘇教育出版社， 1996 年)。

李華，〈略論書法教育的美感〉，《邢台師範高專學報》第 14 卷第 1 期，1999 年 3 月。

傅京生，〈中國書法如何反映生命〉，《美術研究》，第 4 期(總期 80 期)，1995 年。

謝德萍，〈中國書法的指導思想〉，《文字書法》，第 8 期，

1994 年。

陳隆金，〈中國書法魅力及其人文精神〉，《吉首大學學報社會科學版》，第 2 期，1998 年。

黃君，〈儒道佛思維對中國書法藝術的深層影響〉，《九江師專學報》，第 2 期，1994 年。

劉宗超，〈儒學藝術精神與中國書法〉，《齊魯學刊》第 3 期，1998 年。

趙秀冬，〈淺說中國書法藝術修養的切入點〉，《濟寧師專學報》第 19 卷第 6 期，1998 年 12 月。

5-3 書法教學目標

課文段標認知目標情意目標

書法的定義

1-1 能區別廣義書法與狹義書法的不同。

1-2 能明瞭書法藝術與自然、人倫之道的關係。

1-1 能肯定書法在中國藝術史上的地位。

1-2 能接受對「道」、「藝」

結合的看法。

書法藝術的產生

2-1 能認識中國文字的結構。

2-2 能說出中國文字書寫工具的特殊性。

2-3 能解說中國文字書寫材質的演變。

2-1 能體會文房四寶與書法藝術的關聯。

2-2 能欣賞書法在中國藝術史上的地位。

2-3 能感受各個朝代書法藝術的特色。

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(20)

2-4 能說出中國文字演變的趨勢。

篆書的藝術

3-1 能說明篆書形成的背景。

3-2 能說出並分辨篆書的類型。

3-1 願意欣賞、感受篆書的藝術之美。

隸書的平整風格

4-1 能解說隸書形成的背景。

4-2 能比較篆書與隸書的不同。

4-1 能認同隸書在書法史上的重要地位。

4-2 願表達對隸書書體的看法。

草書的出現和發展

5-1 能說出草書形成的背景。

5-2 能比較章草、今草、

狂草的產生時代、特色、代表人物及代表作。

5-1 能欣賞李白的〈草歌行〉詩和懷素的〈自敘帖〉。

5-2 能感受章草、今草、

狂草的線條之美。

行書的流行

6-1 能分析行書形成的背景。

6-2 能列舉出以行書聞名的書法家。

6-1 能閱讀〈蘭亭序〉，

並樂於評論蘭亭序。

6-2 願與同學討論蘇軾、

黃庭堅、米芾行書的特色。

楷書的形成及其意 義

7-1 能說明楷書至唐盛行之因。

7-2 能舉出唐代楷書的代表書家及其作品。

7-3 能明瞭楷書在中國書體發展中的意義。

7-1 能欣賞顏真卿人格與書法的特色。

7-2 能從唐代懷素、張旭、顏真卿、柳公權的作品中，評析唐代的書法美學。

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(21)

1-1 能將書法五體的發展時間、特色、代表人物、

代表作整理成一圖表。

技能目標

1-2 觀賞電影「經過」一片，(或雲門舞集的「行草」) 感受書法藝術之美。

教學重點

1. 讓學生明瞭書法藝術的產生與書寫工具的關係，進而欣賞書法藝術的線條之美。

2. 引領學生從時代背景、學術思想的觀點，探究各種書體的產生，思索書法藝術與社會人群的關係，及對書評標準的影響。

3. 藉由書家與書作的介紹，讓學生感受其道德人格與生命情操，理解中國的書法，不僅是一種表情達意的媒介，更是人文精神的具體呈現。

4. 鼓勵學生表達對書家及書作的看法，使學生有基本的鑑賞能力，同時能將之運用在參觀相關展覽時。

5. 引導學生思考書法藝術在現代社會中扮演的角色、對台灣文化的影響與自身生活的關聯。

5-3 書法教學活動

教學目標

教學

活動教具時間

評量標準

注意事項

一、準備活動教師：

於備課時，將課文主題轉化成問題，引導學生思考探究，明瞭

教師預先製作電腦簡報

問題設計應注意結合人文主義教育思想，

落實五育均衡的教育觀，以

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(22)

書法發展的過程、各種書體的特色及書法藝術在中國文化史上的重要性。

學生：

複習歷史(上)1-2 中國古代文明的誕生、1-4 殷商歷史的演進 4-1 皇帝制度的成立中有關文字介紹的部分及中國文化史 1-2 文字的發明與演進。至圖書館查閱課文中所談及的書法家資料，並作成摘要。

啟發學生思考藝術與人類歷史發展的關係。

學生能對中國文字的演變有基本的了解。

二、發展活動 (一)引起動機

引導學生回憶第一章第二節文字的發明與演進，教師問：文字的出現是人類歷史上的大事，同學能說出文字發明的意義嗎？

中國文字的淵源為何？又中國文字有什麼特色？與西方文字

2 分

能說出文字發明的意義、中國文字的淵源、特色及與西方文字的差別，能說明不同

提醒學生思考文字對人類的意義與重要性。並從多元文化的觀點加以審視。

鼓勵學生針對老師的提問自由發言，不論是課文重點的

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(23)

有何不同？是什麼原因造成中西文字間的差異？中國文字的演進呈現怎樣的趨勢？

從歷史的角度而言，

這樣的趨勢又意味著什麼？

文化背景影響文字的型態，

及中國文字演變的趨勢。

回憶或個人經驗、見解、感想的抒發。

(二)提示主題

1.書法藝術的產生。

2.篆書的類別與代表作品。

3.隸書的特色及代表作品。

4.草書的出現、發展與代表人物。

5.行書的發展、代表作品與代表人物。

6.楷書的形成、意義及代表人物。

1 分

與講述法並用

(三)問題探究：

教師以問題引導學生思考

1-1 1-1 2-1 2-2

1.中國有文字，西方亦有文字，何以中國發展出書法藝術而西方則無？所謂的「書法」

3 分

能回答教師先略述中國文字與西方文字皆源於圖畫，再提示學

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(24)

藝術指的是怎樣的形式？又中國書法藝術的形成有哪些條件、

背景？

生可從書寫工具上思考，然後結合中國文字的特色去探討書法藝術形成的條件。

1-2 2-3 2-4 2-1 2-2 2-3

2.藝術材料的選擇，呈現中國人的美學思想，筆、墨、紙、硯的結合，反應出中國何種審美觀？這種審美觀的產生和哪些思想有關？對中國而言，書法藝術的意義為何？

電腦投影文房四寶

4 分

能說出

能解說

「道」與

「藝」結合的意義。

提示學生可從筆墨紙硯呈現出的效果進行思索，或對照西方的藝術材料，找出中國藝術材料的特色，再加以探討中國的審美觀及其產生。

3-1 3-2 3-1

3.新石器時代有中國文字的先驅問世，至商朝有甲骨文、銘文，秦始皇時將六國文字加以統一，甲骨文、銘文、秦始皇統一的文字，屬於哪一種形體？各有何特色？可否列舉有別於課文的例子，加以對

投影甲骨文、銘文及小篆的圖片

4 分

能分類能比較能發表

引導學生觀察並欣賞中國文字的變化。

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(25)

照？同學覺得這樣的書體給你什麼樣的感受？

4-1 4-2 4-1

4.同學在繳交作業時，很喜歡用隸書這樣的字體，隸書與前面談的篆書有極大的不同，有哪些不同？

怎樣的不同？又是什麼原因造成這樣的區別？

投影隸書字體

3 分

能說出能辨別

提示學生先從外觀上找出兩者的不同，再從時代背景思考有哪些改變促成了隸書的形成。

4-1 4-1 4-2

5.「隸書，篆之捷也」、

「漢隸出現是書法發展上的一個轉捩點」，請針對這兩句話發表意見，並試著說出對隸書書體的感受。

2 分

能表達引導學生說出文字發展的趨勢，同時探究隸書在書法史上的重要性，

鼓勵學生多表達自己的見解。

1-2 5-1 5-2 5-2

6.教師先說明草書形成的背景，同時提及草書發展的三個階段，請同學分組討論、比較章草、今草、狂草產生的時代、特色、代表人物及代表

投影章草、今草、狂草作品各一幅

3 分

能討論能評析

Zeon PDF Driver Trial 能分享

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(26)

作，並介紹一幅最欣賞的草書作品。

1-2 1-2 5-1 5-2

7.教師講述懷素苦練書法的過程，再配合李白的〈草歌行〉對懷素的描述，及懷素

〈自敘帖〉的內容，

請同學發表對懷素其人其作品的看法。

投影李白

《草歌行》、

《自敘帖》

內容 3 分

能應用能綜合能闡述

引導學生從不同的角度、觀點來看待歷史人物，並能綜合各項資料表達出自己的見解，並思考書家人格與作品間的關係。

6-1 8.教師將前面討論過的篆書、隸書、草書形成的背景簡要提示，請同學試著歸納分析行書產生的原因。

3 分

能歸納能說出

複習前面所談，同時培養學生思維能力，能自己思考時代背景與文字發展的關聯。

1-2 1-2 6-2 6-2

9.分別投影蘇軾、黃庭堅、米芾、趙孟頫的行書作品，先詢問同學對作品的觀感，然後再講述這幾位書家的生平事蹟，請同學探討作品與人是否有關聯？

投影蘇軾、黃庭堅、米芾、趙孟頫的行

3 分

能表達能評述

鼓勵學生多發表自己的看法，從不同的作品中感受宋元文人各具特色的風範及人品。

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(27)

書作品 1-2

1-2 6-1 2-3

10.教師先解說蘭亭序的內容，而後投影書法蘭亭序，請同學思考東晉時書體大備，

王羲之何以選用行書完成此作？又此作有

「天下第一行書」之稱，歷代書評家是以什麼標準來評論書法作品呢？

投影蘭亭序

4 分

能說出能歸納

提示學生可從蘭亭序的背景、過程、情境來思考，同時綜合前面的例子，判斷出欣賞書法藝術的重點。

1-2 1-2 7-1 7-2 7-3 7-1 7-2

11.教師引用蘇軾的話：「智者創物，能者述焉，非一人而成也。君子之於學，百工之於技，自三代歷漢至唐而備矣！故詩至於杜子美，文至於韓退之，書至於顏魯公，畫至於吳道子；

古今之變，天下之能事畢矣。」請同學分析唐代書法大盛的背景，以及顏真卿何以備受推崇？又是否認

投影蘇軾這段話

4 分

能理解能推論能評判

提示同學可從時代背景、文化發展的角度思考，同時鼓勵同學能表達對中國藝術與

「道」結合的看法。

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(28)

同這樣的看法？

2-3 12.請同學討論篆、

隸、草、行、楷五種書體，都是線條的組合，然而各有不同的姿態與特色，如要設計一張學校招生的宣傳海報，你會運用哪些字體？為什麼？

2 分

能感受能應用能表達

請同學以自己對書法五體的觀感進行設計。

1-2 1-2 2-3 5-1 5-2 6-1 6-2 7-1 7-2

12.教師於黑板寫下這幾個字「晉人尚韻，

唐人尚法，宋人尚意，元、明尚態」，請同學根據前面對書法的理解，加以解釋、

舉例並評析。

4 分

能說明能分析能評論

檢視學生的學習狀況，理解學生探究、討論的結果。

1-1 1-2

三、綜合活動 1.整理歸納

教師做簡單總結及評述。

2.試著將課文中介紹的書法五體產生背景、時間、特色、代表人物、代表作加以整理，會製成表格。

3.提示課後作業準備

2 分

1 分

教師多鼓勵、

讚美學生的表現

教師須說明表格整理及作業書寫的方式，

並抒發個人對課堂教學教學內容、問答方

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(29)

方向：

觀賞電影「經過」或雲門舞集「行草」一片，欣賞書法藝術之美。

式的看法。

教案的設計除了應考量認知目標及情意目標外，更應符合問答教學法的精神，以達到問題探究的目的，將教學內容以問題方式呈現，引導學生思考探究，營造一個友善、開放、多元、互動的教學空間，使學生勇於表達自己的見解，從而在教師「提問」，學生「追問」之下，發現更多課本所未能談及的知識，啟發學生更深刻的學習興趣，並培養學生學習知識的方法。因此實施問答教學法，事前的規劃、準備是非常重要的，而初次實施時教師須格外有耐心，給予學生充分思考及回答的時間，並且要尊重學生的答案，否則學生一但感受壓力或不符合老師的期待，便會退縮而無法正常的思考，

那麼使用問答教學法進行歷史探究的功效也將大打折扣。

(二)師生問答設計舉例

〈教師問題設計舉例〉

上述的教案問題設計，是依據布魯姆的認知領域目標分類，

⁵⁷

並參照克拉斯和爾的情意分類綜合而成。

⁵⁸

5 7

王財印、吳百祿、周新富，《教學原理》(台北：心理出版社，2004 年 9 月初版一刷)，頁 165。

5 8

黃政傑，《教學原理》(台北：師大書苑，1998 年 9 月初版)，頁 212-217。

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(30)

1.知識性的問題

如普通名詞、方法、步驟、基本概念、原則等由教材中所學的一些知識。例：

(1)所謂的「書法」藝術指的是怎樣的形式？

設計說明：因教學主題為「書法」，為使學生明瞭書法藝術的意涵，

故設計這道問題，使學生能直接自課文中找到答案而願意發言，帶動師生互動的氣氛。同時，也使學生釐清文字與書法藝術的不同，

在第一章第二節已談過文字的發明與演進，而這個單元著重的是書家以文字為基礎，融合個人思想、情感而呈現的美感活動。因此，

在書法藝術中作品的重要性自不在話下，但書寫的主體，人，即書家更不容忽略。

(2)新石器時代有中國文字的先驅問世，至商朝有甲骨文、銘文，秦始皇時將六國文字加以統一，甲骨文、銘文、秦始皇統一的文字，

屬於哪一種形體？各有何特色？

設計說明：甲骨文、銘文、秦始皇統一的文字，是國中歷史已提及的概念，而高一歷史上冊、中國文化史第一章第二節再度提及。因此，問題設計在藉由舊經驗引導新知識，讓學生明瞭篆書的類別及包含的文字形式，並帶出文字演變與人類活動的關聯性。這個問題的答案也可在課文內找到，但它需要加以區別與分類，不過基本上仍偏向記憶性的問題。

⁵⁹

2.理解性的問題

對於一些事物原理、原則的了解，可用數據、文字、語言、符號

5 9

王財印、吳百祿、周新富，《教學原理》(台北：心理出版社，2004 年 9 月初版一刷)，頁 165。

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(31)

來表達。

⁶⁰

例：

(1)同學在繳交作業時，很喜歡用隸書體，隸書與前面談的篆書有極大的不同，有哪些不同？怎樣的不同？又是什麼原因造成這樣的區別？

設計說明：隸書不論是在文字演進或書法藝術中都扮演重要的轉捩點，而這樣的特殊地位須與前面的書體篆書對照，方能一目了然。

因此，這個問題的設計是藉由比較的過程，讓學生察覺兩者的不同，

並探討不同之處，進而感受隸書的突破與進步，自然能體會它的重要性及意義。然後再次提問引導學生從歷史背景思考造成兩者差異的原因，從中理解隸書的形成過程。

(2)中國有文字，西方亦有文字，何以中國發展出書法藝術而西方則無？

設計說明：中國早期藝術史的發展深受西方藝術史的影響，但自西方對藝術史的定義便可看出中西藝術史內涵的不同。就西方藝術觀點言，藝術史只適用在空間藝術或造型藝術，即建築、雕塑、繪畫，

61

對照中國藝術，則應加上書法一項，西方藝術因無書法，自然不能將之分類歸納，且在西方藝術中建築最為重要，其它如雕塑、繪畫早期乃是建築的附屬品，至文藝復興後方脫離建築而獨立發展。

⁶²

但從中國藝術演變過程觀之，繪畫地位最為突出，書法則最具特殊性，二者又相互影響，產生書畫同源的理論，建築在中國反倒被視為百工技藝之事，地位不若西方建築崇高。

⁶³

因此，這道問題的設

6 0

黃政傑，《教學原理》(台北：師大書苑，1998 年 9 月初版)，頁 213。

6 1

郭繼生，〈什麼是藝術史〉，《雄獅美術》第 120 期，1981 年 2 月，頁 19。

6 2

蔣勳，《藝術概論》（台北：東華書局，1995 年 8 月初版），頁 32-33、51-53。

6 3

蕭默，《中國建築》(北京：文化藝術出版社，1999 年 1 月第一版)，頁 1-4。

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(32)

計在使學生明瞭中國與西方藝術史內涵是不同的，從而帶出多元文化的觀點，培養尊重欣賞的態度。而後引導學生思考中國書法藝術產生之因，提示學生可從中西文字之別，及中西書寫工具之異兩個方向著手。意在使學生於問題的解決中理解文化的多元，體會中國書法在藝術史上與眾不同的地位。

3.應用性的問題

能將所學的知識、技能應用在其他不同的情境中，即是學習的類化與遷移，如示範正確步驟、過程，或整理設計表格、圖表。

⁶⁴

例：

(1)篆、隸、草、行、楷五種書體，都是線條的組合，然而各有不同的姿態與特色，如要設計一張學校招生的宣傳海報，你會運用哪些字體？為什麼？

設計說明：書法是以線條來表達和諧有節奏的美感，朱惠良形容各種書體的特色：「圓勁的篆書、方拓的隸書、飛動的草書、縱逸的行書和端整的楷書。」

⁶⁵

在探究各種書體的產生背景、特色，及代表書家、作品後，讓同學運用所學設計海報，藉此明瞭學生對書法五體的觀感，標題應該使用何種書體，內文可以用哪種書體呈現，特別強調的文字能如何表達，訴諸感性的詞句怎樣處理較妥適。書法雖是傳統中國的藝術代表，但如能將之融入現實生活中，賦予其時代意義，更能彰顯其歷久彌新的價值。

4.分析性的問題

可以將各種概念、事件加以分解，而找出各個子事件、元素，

相互間的關係。

⁶⁶

例如：

6 4

黃政傑，《教學原理》(台北：師大書苑，1998 年 9 月初版)，頁 214。

6 5

朱惠良，〈無形之相─書法藝術〉，收入郭繼生編，《中國文化新論藝術篇─美感與造型》(台北：聯經出版社，1982 年初版)，頁 377-422。

6 6

黃政傑，《教學原理》(台北：師大書苑，1998 年 9 月初版)，頁 214。

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(33)

(1)教師引用蘇軾的話：「智者創物，能者述焉，非一人而成也。君子之於學，百工之於技，自三代歷漢至唐而備矣！故詩至於杜子美，

文至於韓退之，書至於顏魯公，畫至於吳道子；古今之變，天下之能事畢矣。」請同學分析唐代書法大盛的背景，以及顏真卿何以備受推崇？又是否認同這樣的看法？

設計說明：前面在介紹篆書、隸書、草書、行書時已引導學生思考這些書體產生的背景，故這道問題設計的目的在使學生利用前面所學，掌握中國文字發展的趨勢，再配合時代背景分析楷書盛行之因。

在蘇軾語中格外推崇顏真卿，故而進一步讓學生分析，唐代書家備出，何以顏真卿地位之高？於前面問題設計中以嘗試讓學生探討書與人的關係，也安排討論過書評家評論、欣賞書作的標準，所以，

不難探究出顏真卿的書法備受讚賞之因。最後則是要同學表達對

「道」、「藝」結合，「書如其人」的看法，將課程內容與課堂上的探討，結合人文主義的教育思想作一價值判斷與組織。

5.綜合性的問題

把許多不同的元素、因素或條件，用歸納法重新組合，綜合性的問題層次較高，要運用到思考力、創造力，允許學生對於問題的回答內容做自由的聯想，不一定有標準答案。

⁶⁷

例如：

(1)教師講述懷素苦練書法的過程，再配合李白的〈草歌行〉對懷素的描述，及懷素〈自敘帖〉的內容，請同學發表對懷素其人其作品的看法。

設計說明：這個問題提供了三項資料，一是懷素在芭蕉葉上苦練書法的過程，二是李白的詩〈草歌行〉中對懷素的讚賞，三是懷素在

〈自敘帖〉中對自己的描述，目的在讓學生學習能綜合各種資料，

6 7

同上註。

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(34)

從不同的角度、觀點來看待歷史上的人、事、物，同時試著客觀中肯的表達自己的意見，以培養學生多元、尊重、欣賞的態度，並能將之應用在日常生活的待人處世之上。

6.評鑑性的問題

評鑑性的問題，屬於學習較高的層次，它統合了前面五個層次之集大成，具判斷性、價值性。

⁶⁸

例如：

(1)教師於黑板寫下這幾個字「晉人尚韻，唐人尚法，宋人尚意，元、

明尚態」，請同學根據前面對書法的理解，加以解釋、舉例說明並評析。

設計說明：這段話為中國的書法藝術下了一個非常精闢的註解，也獲得許多書評家的認同，藝術反應時代、思想，呈現政治特色與人文關懷，因此，從這段話中可以窺見中國書法藝術發展的脈絡及欣賞書法藝術的重點，是故這個問題的設計可以說是這個教學單元的總結，讓學生在具備書法相關知識，理解中國書法的演變過程之下，

應用所學來說明、分析、解釋這段話，並能舉出實例加以印證，同時綜合自己的見解，客觀完整地加以評述。

〈學生回答舉例〉

在問題探究中，學生的探究與回答是主要的活動，唯有以學生為主體進行問題探究，教師居次扮演情境營造與提問者的角色，才能真正符合問答教學法的精神。教師於實施問答教學法之初須有心理準備，若學生是第一次接觸這種教學方式，則在探究的過程或回答的內容上難免不盡理想，而教師便要適時適度加以引導，在相關

6 8

黃政傑，《教學原理》(台北：師大書苑，1998 年 9 月初版)，頁 214-215。

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(35)

的《教育原理》書籍中皆會談及在學生回答問題後，教師應注意幾點事項：

(1) 仔細傾聽、注視學生神情，表示出重視和關心的態度。

(2) 包容各種答案。不拘對錯、儘量讓學生充分表達想法。不作消極批評；只要是經過思考的答案，無論對、錯均給予鼓勵。對回答正確者應給予及時的讚賞，以激勵其學習動機。

(3) 增加師生、學生間互相問答、討論的時間。然而教師在發現問答或討論離題時，應適時導正。

(4) 從問答過程中，澄清問題、集中學生思考的焦點，引導學生的思考，逐步、深入地探討問題。

⁶⁹

使用問答教學方式以達探究之目的，與傳統的講授法在實施上有極大不同，茲舉課堂一例以說明學生回答及教師提問的過程。

〈探究問題〉教師於黑板寫下這幾個字「晉人尚韻，唐人尚法，宋人尚意，元、明尚態」，請同學根據前面對書法的理解，加以解釋、舉例說明並評析。

〈進行過程〉

教師：前面我們探討了篆書、隸書、草書、行書、楷書的形成背景、特色、代表書家及代表作品，相信同學對中國的書法藝術都有基本的認識。前人以精練的文字為中國的書法藝術下了這樣的註解，「晉人尚韻，唐人尚法，宋人尚意，元、明尚態」，

請同學思考、討論一下，這句話是什麼意思？又為什麼會形

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第四章 藝術史的教學方法