第一章、緒論
壹・研究主題
從美學觀點探討九年一貫藝術與人文學習領域之理念與實施 貳・研究動機
民國九十一學年開始，堪稱我國九年國教實施以來課程架構改變幅度最大的九年 一貫課程業已在全國國民中小學分階段實施，並且在九十三學年達成全面化施行。九 年一貫課程的修訂包括四大重點：一、培養基本能力；二、以學習領域合科教學取代 現行分科教學；三、學校及教師更多彈性教學自主空間；四、降低教學時數，減輕學 生負擔。1在九年一貫的課程架構中，傳統的學科導向課程架構已不復見，取而代之 的是強調統整課程與合科教學的七大學習領域。在七大學習領域的課程設計下，以往 在國民教育中長期負責藝術教育的音樂科與美術科已然消失，繼之而起的則是將音 樂、視覺藝術、表演藝術等不同類型藝術統整歸納為一門的「藝術與人文」學習領域；
而其領域課程目標包含暫行綱要時期的「探索與創作、審美與思辨、文化與理解」，2 或者正式綱要改定的「探索與表現、審美與理解、實踐與應用」各三項主軸。3然而 藝術活動本身原以美感為其中心，藝術教育不啻美感教育，因此「藝術與人文」將各
1 ＜國民教育「藝術與人文」學習領域課程設計手冊＞(台北市：國立台灣藝術教育館，2001)，8-9。
2 ＜國民中小學九年一貫課程暫行綱要——藝術與人文學習領域＞(教育部，2001)，20。
類不同的藝術型態收編為一門的作法，理應經由美學觀點以查驗其適當與否。本研究 主旨便在於希望從美學理論出發，檢驗「藝術與人文」領域教學在理論與實踐上，是 否可兼顧並消融各類藝術在本質上的差異性；可否顧及各類藝術在傳達與表現手法的 不同所產生的相容性問題；並檢查「藝術與人文」學習領域在課程目標的設定上，分 科與合科的拿捏掌握上，以及教學的方法論上，能否契合美學的理路，以資作為實施
「藝術與人文」統整課程教學上的一項參考。
參・研究目的
自從九年一貫以統整課程與教學為發展課程與設計架構理念的七大學習領域公 佈以來，各界對於這種新的課程架構便存在著正反兩造的看法。以藝術與人文學習領 域而言，贊成的人士認為：真實世界是統整的、生活經驗是不可分割的，以往在國民 教育階段的音樂與美術課程只注重專業知識的傳授與專業技能的培養，學生所學得的 只是片面而且零散的知識，忽略了藝術教育與人文教育的連結，也不注重與學生的生 活經驗相結合，而藝術與人文學習領域之實施則可以更正這些缺失，有效提昇學生人 文素養。反對人士則認為：雖然生活經驗本身是個完形，但與其說真實世界是統整的，
換個角度毋寧說它是混沌的，而分類與歸序本也是人類的天性；另外，藝術教育是否 忽略了與人文或生活經驗的結合，這一部份並非「課程架構」的問題而是「課程內容」
的問題。再者徵諸歐美各國，在普通教育的藝術學習部分大都仍然採用分科教學的模 式為主——意即仍然是按照音樂、美術各類別藝術學科分頭進行教學與學習活動；既 然比我國在社會與文化發展上都更為先進的歐美甚至日本都鮮少採行這種合科教學
的課程架構，我國為何要一意孤行，涉險犯難、披荊斬棘而蓽路襤褸以啟山林呢？
教育部為了推展九年一貫課程的實施，陸續舉辦了多場各學習領域的研習活 動，同時各縣市教育局也風行草偃地相繼興辦各領域的各種課程設計進修研討會；
研究者適逢其會，也參加了其中幾場關於藝術與人文領域的研討。然而在各場次進 修、研習、或研討會中，贊成合科架構與反對的學者專家和與會人士往往各執一詞、
莫衷一是，雙方所持的理由大抵就和前一段所述的一樣。研究者注意到，不論是贊 成者或反對者，從來沒有人真的站在美學的基礎上，對藝術與人文領域的基本理念、
課程目標、能力指標、以及實施要點作出分析、審視與討論。這實在令研究者感到 遺憾。不管實際的情形如何，贊成統整教學架構的人士若無法從美學觀點印證合科 教學與學習符合藝術的原理原則，就不可能說服專業的藝術工作者；同樣地反對合 科架構教學的人士若無法從美學觀點出發舉證藝術與人文領域有違藝術的原理或其 特殊性，其反對的理由也就僅只於缺乏學理依據、簡單而經驗直觀的生糙的理由。
在這種情形下，雙方各執己見僵持不下的結果也就不難想像了。
研究者認為：藝術教育儘管可能有許多不同的教學目標，但不容置疑的是它的 教學內容必定是以藝術品及其構成元素、藝術創作與欣賞、及其背景或相關知識為 根本。既然藝術教育的教學內容無可避免地要以藝術品及其相關構成元素為中心，
而藝術活動其本質便是美感活動，因此我們便可以推知藝術教育其實也就幾乎可說 是美感活動的教育。在這個前提下，我們便不難理解：從消極的一面來說，藝術教 育的實施理應經由美學思想加以審度與檢驗，否則實際的教學實踐便很有可能忽略
或者甚至違背了美感活動的本質、美感活動的特質、美感活動的心理與生理歷程、
以及一些藝術活動、藝術作品的特殊性問題。從積極的一面來說，我們更應該從設 計課程架構、發展課程內容、組織教材的同時便以美學思想作為其指引。藝術教育 的特殊性便在於其以藝術為中心，既然如此，不論是分科架構教育或者合科架構學 習，或者是其它有關於藝術教育的問題，我們都應該直接就藝術的本質與特殊性，
以及美感活動的核心問題——亦即美學——加以探討，如此才能直指問題的核心與 癥結，否則便永遠繞在問題的重心與關鍵之外打轉。
有鑑於目前為止以美學思想切入九年一貫藝術與人文學習領域的相關研究可謂 十分貧乏，本研究的目的便在於從美學觀點出發，直指藝術教育的核心問題，剖析 美感經驗的特殊性、釐清藝術的的本質及其價值、探討藝術活動在自律與他律價值 上的意義、從藝術創作、傳達、欣賞與品鑑的心物關聯析論各類型藝術在本質與運 作上的異同，同時探討藝術與人文學習領域的基本理念、課程目標、與實施要點，
最後再以業已確立的美學觀點檢驗「藝術與人文」的理念與實施方法是否符合或者 違背了藝術的原理原則與特殊性問題，以作為「藝術與人文」實際實施、施行與否、
或實施方法修訂的參考。
肆・研究方法與步驟
本研究以哲學研究法為主要研究方法。首先對美感經驗作出分析，歸納其特殊性 以及與其它認識活動之相異之處，並且釐清藝術的本質及其價值；其次探究藝術與道 德教化、藝術價值自律與他律的問題；接著探究藝術活動在創造、欣賞、與評鑑時的
心理與生理歷程，並且連帶地就藝術創作、傳達與欣賞的主體與客體、心與物的關聯 探討不同類型藝術是否有其特殊性的問題。
在大抵上確立了本研究所採取的美學思想架構之後，接著便要根據民國九十二年 版的＜國民中小學九年一貫實施綱要＞對藝術與人文學習領域作出一番探討：首先本 研究將敘述藝術與人文領域的基本理念，同時分析其中所蘊涵的教育方針；其次敘述 該領域的課程目標內容以及分段能力指標，並且從它所強調要學生達成的能力分析它 對於藝術教育功能的定位以及藝術價值的定位；再其次則是敘述並剖析藝術與人文領 域的實施要點，同時探究它所主張的方法論。
在對美學思想以及藝術與人文學習領域都有了明確的認識之後，便將進入本研究 的重點以及最後階段：首先從美感活動的特殊性以及藝術的自律與他律問題來探討藝 術與人文領域基本理念是否符合美學的觀點；其次則根據先前對各類型藝術在傳達與 欣賞的特殊性問題的研究切入統整課程架構教學，檢驗其適當與否；最後從事綜合分 析並歸納的研究，指出藝術與人文學習領域在哪些方面符合美學的觀點，哪些方面可 能不盡然符合美學的思想，同時在哪些方面可能恰恰與美學的理論背道而馳，以資作 為藝術與人文教學實踐或日後修訂之參考。
伍・研究範圍的界定
美學原是西方哲學知識論下的一個分支，就與哲學分為許多派別一般，美學理論 也分為許多學派。從古希臘時期以降，柏拉圖、亞里斯多德、聖湯瑪斯(St. Thomas Aquinas，1225 or 1227-1274)、閔斯特堡、康德、黑格爾(Georg Wihelm Friedrich Hegel，
1770-1831)、叔本華、尼采、克羅齊、豪澤爾等，4不同的哲學家或美學學者也往往自 有獨特的美學思維或見解。本研究並不預備緊執某一學派、或者某位哲學家或美學學 家的理論或思維，因為這種劃地自限的作法一來限制了研究的視野，二來也可能因為 執著門戶而忽略了某些真理。儘管本研究有一部份核心的美學思維理路大致上依循朱 光潛先生對克羅齊美學的傳承與整理，但許多時候研究者更傾向自行以邏輯、辯證、
歸納、與演繹的方法彙整、導引出在「綜合討論」的研究階段所必須代入的美學觀念 或結論。因此本研究中所指稱的「美學」思想，並不代表任何學派的美學思維，也不 限於某某學者的主張，而是綜合歸納多家美學思想，並經過分析推演辯證後所得出的 思維和結論。
九年一貫課程橫貫國民中小學的學習階段，因此藝術與人文領域「統整課程」的 課程架構設計，除了必須以美學觀點加以審度核驗外，也應該輔以發展心理學或學習 階段論的學理加以鑑定。此外儘管理論與實施之間幾乎無可避免地存有落差，而且實 際運作的不確實或者成效不彰，也無法直接說明「理念」本身是否存有內部錯誤；但 如果當真在實施上會出現普遍存在的理念與實施落差，最少也代表著理念在設計運作 方面未能顧及大環境的現況。而真要了解國民中小學藝術與人文學習領域的推行現 況，就必須透過問卷、訪談、或者其它方法進行現況研究。然而礙於時間、資源、與 能力，這些部分都已經超出本研究所能進行的範疇，因此本研究僅限於以美學理論探 討藝術與人文領域的理念與實施，但無法提供本學習領域在義務教育中的實際落實現
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況，也不進行以發展心理學或學習階段論為基準針對藝術與人文領域的理念與實施而 展開的探討與研究。
陸・預期結果
「藝術與人文」學習領域業已隨著九年一貫課程而全面實施了。但令人感到憂慮 的是，即使已在全國各國民學校全面實施，但教育界與藝術界人士對它的看法卻仍存 在著極大的歧異。我們無由得知藝術與人文學習領域暫行綱要與正式綱要在訂定之初 是否曾經認真地以美學理論作為制定或檢驗的工具與依準，但目前所表現出來的現象 則是不論贊成它的人或者反對它的人，它們所持的理由幾乎都並未以美學理論做依 據。本研究的研究成果一來正好足可填補這個學理上的空洞，為藝術與人文學習領域 不論是符合或者違背美學理路的部份提出指證以及學理上的考據，二來可提供藝術教 育工作者在面臨合科教育與分科教學的抉擇上一個美學理論上的建議，其次也可提供 教育主管機關用以審度藝術與人文領域的可行性，以及日後修訂的一項參考。
柒•撰寫凡例
關於本研究中所運用的標示類符號，資定義如下：
(一)＜ ＞：表示所有文獻資料，例如牟宗三＜才性與玄理＞、李白＜廬山望瀑＞。
(二)《 》：表示音樂類作品或表演，例如歌曲《荒城之月》、歌劇《萬里長城》。
(三)〔 〕：表示除音樂、文學以外的所有(藝術)作品，例如舞蹈〔薪傳〕、國畫〔長 江萬里圖〕、戲劇〔大宅豪門〕、電影〔霸王別姬〕、書法〔大唐中興頌〕、電玩 遊戲〔櫻花大戰〕。
(四)『 』：表示直接引用，例如子曰『道不行乘桴浮於海』。
(五)「 」：表示強調，或者為使引號內的詞彙或概念明顯地與前後文區隔開來以 避免混淆。例如：藝術教育是否忽略了與人文或生活經驗的結合，並非「課程 架構」的問題而是「課程內容」的問題。
