第三章 研究方法
本章將針對整個研究過程作詳細的闡述與說明。第一節介紹研究流程與架 構。第二節介紹研究背景與研究對象選取。第三節資料蒐集與分析。第四研究的 信度與效度，第五節針對研究限制進行說明。
第一節 研究流程與架構
一、研究流程
本研究係以參與 2005 年由行政院青輔會主辦『我的家鄉寶貝-社區生態服 務學習』計畫，當中的六所國民中等學校作為研究對象，探究國民中學推動環 境服務學習的歷程及可能的影響因素。採用質性的研究方法，以深入瞭解個案 如何操作，並從中尋找共同點與相異點。屬於個案研究中跨個案的研究，透過 實際參與觀察的歷程，從中記錄、觀察、蒐集並分析六所學校的資料。再以紮 根理論的精神進行資料分析，以受訪者的表達與文件資料為主體，佐以研究者 的參與觀察、資料交叉比對的方式來探究出可能的脈絡，歸納出研究結果，逐 漸呈現研究整體的架構與面向。
質性研究乃是實體係透過個體與社會的世界互動建構而成，質的研究者的 興趣在於瞭解由人們所建構而成的意義，易言之，人們如何賦予他們生活的、
感受到的、經歷過的世界及經驗意義。（王文科、王智弘編譯，2001，p6）質 性研究本身就是資料蒐集與分析的交叉歷程，這其中透過計畫的參與，提供研 究者對於研究問題與研究對象的選擇更清楚的方向，整個計畫的流程圖包含青 輔會計畫的參與以及研究的進行兩個部分，虛線所呈現的即為本研究的主要研 究主體。
研究流程圖如下：
圖三-1 研究流程圖 準備青輔會參與環境服務學習計畫
蒐集相關文獻 z 服務學習的理論與實施方式 z 服務學習與環境教育結合之發展
z 國民中學推動環境服務學習成效影響關鍵因素
參與並協助青輔會社區生態服務學習計畫 舉辦說明會、招募種子學校、到校訪視、期中期末 成果交流與分享、學生問卷評鑑，並從中參與觀察。
資料蒐集
各校書面資料、網路提報交流資料、計畫相關資 料、交流簡報、訪校記錄、省思札記、成果報告書、
深度訪談等資料
歸納分析
撰寫論文
2005/5
~ 2005/6
選定參與計畫的六所國中為本研究對象 選定研究問題
學校如何推動環境服務學習？所面臨的挑戰及困難 為何？影響之關鍵因素為何？
2005/7
~ 2005/12
2005/12
~ 2006/1
2006/1
~ 2006/2
2006/1
~ 2006/5
2006/5
~ 2007/7
二、研究架構
本研究旨在探討影響國民中學推動環境服務學習之關鍵因素，透過參與觀 察六所學校環境服務學習方案發展之歷程，從中探討與分析可能的關鍵因素，
研究者依據文獻探討的結論與六所學校方案參與觀察的歷程，擬定初步研究架 構圖如下：
圖三-2 研究架構圖
圖中箭頭表示與執行與影響，本研究重點放在透過方案歷程之參與觀察，
瞭解各校方案的發展、執行與成效，從中尋找出影響方案整體發展的關鍵影響 因素。其背後的影響因素可能會同時對應好幾個面向。
本研究將依據此研究架構圖進行研究發現與討論，彙整各個階段所發展的 歷程，從表面事件的操作進而深入探討影響國民中學推行環境服務學習之關鍵 因素。
方案評鑑（課程、社區 伙伴、執行成效、教師
專業與意願）
背景（學校及社區背 景、服務學習經驗、
教師認知、人力支援）
方案的設計與執行
（方案設計、課程 融入、執行）
參與者（學生、教 師、部分社區人士）
的感受與收穫
影響環境服務 學習方案執行 與成效之關鍵
第二節 研究背景與研究對象選取
本節將針對研究的背景進行介紹，緊接著針對研究者的角色與參與部分進 行說明，最後一部份說明研究對象選取的歷程及考量因素。
一、研究背景
研究者參與 2005 年由行政院青輔會主辦之『我的家鄉寶貝-社區生態服務 學習』種子學校培訓計畫（以下簡稱為本計畫，參閱附錄一），並擔任本計畫的 研究助理。本計畫起源乃是為了強化中等學校推動環境服務學習，由民間團體「大 地旅人環境工作室」協同「中華民國環境教育學會」與行政院青輔會共同合作辦 理『我的家鄉寶貝-社區生態服務學習計畫』，以國內中等學校（包含國中、高 中職學校）為招募對象，進行種子學校培訓計畫，計畫時程由 2005 年六月份開 始至 2006 年一月份截止。培訓計畫一共分為下列五個階段：
z 第一階段為準備階段：2005 年 6 月~7 月。公布計畫訊息並邀請各級中等學 校以社區生態為主題，先行與社區組織攜手合作計畫的設計，共同報名參與 計畫說明會，說明會分別於台南及台北各舉辦一場，共計 35 支隊伍參與本 次的計畫說明會。
z 第二階段為種子學校遴選階段：2005 年 7 月~8 月。由各校及社區組織共同 提出計畫書，經審定遴選出全國各地包含台北縣市、花蓮市、高雄市、屏東 縣、台南市及桃園縣等 11 個團隊作為種子學校。
z 第三階段為服務階段：2005 年 8 月~12 月，首先召開種子學校工作會議，針 對學校初步計畫進行發表與建議回饋，協助各校於八月底向青輔會申請計畫 經費。接著 10 月底進行各校環境與社區訪視、瞭解各校服務學習方案執行 狀況並進行建議回饋。種子學校持續執行與修正計畫，並透過每月定期上網
交流分享，期間與各校保持不定期的電話聯繫並參與相關活動。
z 第四階段為慶祝交流階段：2005 年 11 月及 12 月，分別舉辦十一所種子學 校期中交流分享以及期末成果發表會，並參與青輔會 GYSD 全國青年志工 大會師活動，透過相互的交流來觀摩彼此，擴大學生的學習面向，同時也將 環境服務學習的執行面向拓展至全國有興趣參與的其他學校。
z 第五階段為評鑑階段：2006 年 12 月~1 月，陸續參與各校期末的成果慶祝與 頒獎活動、並進行各校學生成效問卷施測與回收。提供學校服務學習評鑑之 基礎，協助各校著手彙整相關計畫資料並進行計畫設計與執行進行評估與反 思，各校著手撰寫成果報告書，提報青輔會。
二、研究者角色
本計畫的團隊乃是由研究者的指導教授-台師大環境教育研究所所長王順 美博士-為計畫主持人，與另外一位研究助理共同形成三人的輔導團隊。輔導團 隊共同進行環境服務學習理論探究與實務案例分析、整體計畫的設計與執行、並 且參與各校計畫的設計與執行。
計畫主持人-王順美博士，擔任整體計畫設計與統籌者，實際參與計畫的 執行，深入學校輔導種子學校計畫的設計、執行與評鑑，以及後續深度訪談，給 予各校實際的輔導與建議。另一位研究助理廖倚宣，亦為台師大環境教育研究所 畢業，其論文研究是以民間組織發展國中生環境服務學習方案進行歷程之探討，
曾在青輔會工作過，因此在本計畫中主要擔任與青輔會聯繫及相關行政工作。研 究者由於自身為國中教師加上為有助於學校現場的實地瞭解，在本計畫中主要擔 任與各學校聯繫的工作，與學校建立互信的關係，參與觀察各校推展環境服務學 習方案的歷程，並於事後協同計畫主持人進行各校教師與學生的深度訪談，以期 能更加瞭解各校方案的樣貌以及深入看見各校背後影響之因素。
三、研究對象的選取
擔任本計畫研究助理的因緣際會，觸動研究者對於學校內推動環境教育的 反思，進而興起探究國民中等學校在推動環境服務學習的整體歷程、所面臨的挑 戰以及影響其成效之關鍵因素。
參與計畫的種子學校總共有 11 所，地區涵蓋全國區域，包含花蓮市、台 南市、高雄市、屏東縣、桃園縣、台北縣以及台北市等區域。學校層級則包含六 所國中、兩所高中、兩所高職、及一所專校等多元屬性，這樣的多元面貌使得研 究者在樣本的取樣上，出現困境，怎樣的取樣才能達成研究的目的？
胡幼慧與姚美華（1996）認為質性研究抽的樣本，必須是能夠提供「深度」
與「多元社會實狀之廣度」資料為標準，而不是量化研究中，以能代表人口並推 論到人口母群體的樣本為抽樣原則。量化研究著重代表性，而傾向樣本的隨機特 質和統計推論所需要的數目。質化研究重資訊的豐富內涵，又稱為「理論抽樣」。
計畫之初，研究者原將研究對象鎖定為中等學校，即包含國中與高中職，
然而在計畫參與過程中，逐漸發現高中職所發展的方案與國中階段有著極大的落 差，這樣的落差可能來自於國高中學生自身的發展差異、教師的帶領方式甚至是 學校的立場等因素，兩者著實難以並列比較，可能造成廣度夠但卻無法提供足夠 深度的顧忌。再加上研究者本身擔任國民中學教師，對於國中階段如何推展學校 環境教育有著深厚的好奇與期盼。因此選定以參與計畫當中的六所國中學校為研 究對象，包含台北市立天母國民中學、台北市立民族國民中學；台北縣立三和國 民中學、台北縣立平溪國民中學、台北縣立八里國民中學；高雄市立左營國民中 學等六所國民中學。
質化研究重資訊的豐富內涵，這六所國中的學校背景、服務學習的經驗、
服務主題、推行方式、參與規模、合作機構等面向都有著極大的差異，可以提供 足夠的深度與廣度，因此本研究採取跨個案研究的方式，希冀透過六所學校的多 元樣貌，瞭解國中階段的學校如何推展環境服務學習、所遇到的困境以及可能影 響的關鍵因素。為更進一步瞭解參與者的想法與感受，於本計畫結束後進行深度
訪談，對象是以六所國中主要參與計畫執行的教師、家長、部分社區人士，以及 參與學生代表為主，詳細訪談對象的介紹會置放於下一節資料蒐集與分析中討討 論。下表為六所國中基本資料介紹。
表三-1 研究對象-六所國中介紹 學校
名稱
學校 規模
服務學習 經驗
服務主題 推行方式 參與規模 合作機構 北市
天母 國中
60 班 都會 學校
93 學年服 務學習融 入綜合領
域
天母水道解 說及啟智啟 明學校服 務、社區環
境打掃
融入八年 級綜合領 域課程
八年級學 生，共 20
班約 760 人；綜合領 域教師統籌
草盟、啟明 啟智學校、
社區三玉 宮、社區里
長 北市
民族 國中
17 班 都會 學校
第一次操 作服務學
習
社區水資節 約宣導及校 內抓漏行動
任務性社 團，利用 社團及課 餘時間
一二年級學 生共 14 人；由教務
處統籌
社區里辦公 室、台北市 自來水博物
館 北縣
平溪 國中
6 班 偏遠 學校
92 年參與 青輔會服 務學習計 畫
五分山步道 植物調查、
步道解說、
解說牌及摺 頁製作
服務小 隊，利用 部分綜合 活動及課 餘時間
一二年級生 約 30 人；
學務處統籌
社區發展協 會、自然步 道學會、華 梵大學、荒 野學會 北縣
三和 國中
90 班 都會 型學 校
94 年辦理 獨居老人 居家關懷 活動
領袖及耆老 訪談、專刊 製作、植物 辨識及標示 及社區踏查
志工服務 隊，利用 午休時間
一二三年級 學生約 40 名，訓育組
統籌
三重社會福 利中心
北縣 八里 國中
23 班 偏遠 學校
92 年參與 青輔會服 務學習計 畫
社區環境認 識、調查及 解說準備
社團
，結合學 校本位課
程
二年級社團 學生 30 名，輔導處
統籌
社區發展協 會、北縣永 續生態旅遊 協會、垃圾 掩埋場 高雄
市左 營國 中
36 班 都會 型學 校
長期配合 市政府服 務學習活 動。
洲仔濕地的 棲地環維護 與管理
開設新社 團，一二 年級分兩 個社團
兩個社團學 生 100 人；
教務處統籌
台灣濕地保 護聯盟高雄
分會 資料來源：研究者自行彙整
第三節 資料蒐集與分析
本節將針對研究資料的蒐集與分析進行說明，在說明之前，先簡單介紹研 究者進入研究場域的時間及歷程。
一、進入研究場域
研究者於 2005 年四月開始接觸「環境服務學習」概念，蒐集並研讀相關 文獻，六月以計畫助理的角色進入場域，計畫於 2006 年一月結束，2006 一月至 五月緊接著進行學校教師及學生的深度訪談，隨後逐漸淡出研究場域。以下簡 述研究者在研究場域中所參與的活動及與研究對象的接觸。
本研究動機緣起於研究者對於現今國中學校推行環境教育的反思，因此接 觸到「環境服務學習」概念之後，起而興起探究之意。雖然以研究計畫助理的 角色進入研究場域，除了協助計畫的推展、支援各校外，研究者也努力的建立 與各校教師間的互動與互信關係，期望更深入瞭解學校教師在推展時的狀況、
以及所面臨的困境與背後影響因素。
欲 發 現 參 與 的 意 義 ， 需 在 田 野 中 重 新 形 成 問 題 。 著 名 的 人 類 學 家 Malinowski 強調在田野工作期間，研究者要有重新改變起始觀點的基本能力。
如果一個人開始探險以決定證明若干假設，若他不能不斷改變他的觀點，
且在證據的壓力下不能毫不吝惜地將之割捨，不消說他的工作將毫無價 值。但他帶到田野的問題越多，他越有….以問題及涉及的理論來看待事 實，他把自己裝備得越佳，以適應工作的習慣…（1992[Reprint,1961]，
p.8-9：引自黃思婷，2006）
研究者在進入研究所之前，一直是國中教師，從事國中教育至今已有六年 的光陰，對於國民中學的場域較為熟悉且瞭解的，然而對於環境服務學習方案 的操作卻是第一次接觸，因此除了事先的理論基礎研讀與案例尋找與分析工作 之外，對於各個學校如何實際操作與推展也深感好奇，因此也個別參與幾所學 校所舉辦的活動，進行記錄及觀察。在過程中開始思考環境服務學習是什麼？
是否能解決環境教育的困境？學校教師所面臨的困境等等問題，不再一昧地主 觀認定是學校教師不願推動所造成。
二、資料蒐集
王文科與王智弘（2002）認為質的研究是「互動性的面對面」研究，需要 在時間上對自然發生的過程，作相當密集地系統觀察、訪談及紀錄。蒐集資料 策略聚焦於參與者所認定的現象之意義。多數質的研究蒐集資料時，仰賴多種 方法的策略。
本研究蒐集資料的方法包含：參與觀察、深度訪談、文件蒐集等三種不同 的資料來源。透過參與觀察可以瞭解研究對象的背景與脈絡，並修正研究或訪 談問題；深度訪談可以瞭解受訪者的經驗與看法；而文件蒐集則可以印證與補 充訪談及參與觀察的內容。以下針對進入研究場域、以及三種資料蒐集方式說 明：
（一）參與觀察
參與觀察使研究者進入場域，親身體驗現場，有助於讓研究。
Patton（1990/1999，引自黃思婷，2006）認為觀察有幾項優點
1. 透過直接觀察，研究者能更深入地理解研究場域的完整情境脈絡。
2. 這樣的地一手經驗能使研究者思想開放，不斷適應新的發現，並且採 取歸納的方法。
3. 研究者有機會接觸到研究對象平時不太注意的事情。
4. 研究者能瞭解一些研究對象不願意在訪談中談及的事情。
5. 觀察研究讓研究者能超越其他人所進行的選擇性覺知。
6. 第一手的經驗讓研究者將個人的知識和直接體驗作為資源，有助於理 解與詮釋研究問題。
研究者的角色較一般的研究生特殊之處在於研究者不單只是單純的參與 觀察者，在本計畫的許多活動場合之中，研究者是計畫的助理，需要統籌、規 劃活動的進行，也因此對於活動過都有詳盡的記錄、事前事後的文件資料有較 完整的蒐集。但相對的也可能由於計畫助理的角色而使得受研究對象有所拘泥 而沒有展現真實的面貌。為克服這樣的研究限制，研究者也透過密集的電話聯 繫以及個別學校的相關活動參與來建立與研究對象之間的信任關係。因此在許 多場合中研究者也是一個單純的觀察者，記錄學校在操作方案的歷程。研究者 在每次進行觀察時，盡可能會在現場做筆記、甚至錄音錄影，把當天發生的事 件，以及參與觀察的省思記錄下來，也記錄一些非正式的談話。此外也會於活 動結束後與輔導團隊進行檢討與分享，將結論記錄下來。透過計畫過程的紀錄 與攝影，讓研究者能清楚地回憶事件過程，這些觀察與紀錄協助研究者產生新 的問題並進一步探討，也運用於日後所進行的訪談，並可供日後研究者在分析 資料的參考。
（二）深度訪談
深度訪談是為獲得「參與意義」資料的開放式反應問題-人們在自己的生
活中，如何構思他們的世界，以及他們解釋重要的事件或「賦予意義」。（王 文科；王智弘，2002）。
本研究旨在瞭解環境服務學習方案在學校的推展歷程，因此研究者透過計 畫的參與，選定研究對象後，最後選擇各校參與方案發展的核心教師三至四名，
以及參與方案的學生代表三至四名進行深度訪談。期望透過核心參與的教師與 學生來瞭解其中真實的樣貌。
Patton（1990/1999，引自黃思婷，2006）將質的訪談分成三種：非正式的 會話訪談（the conversational interview）、一般性引導訪談法（the general interview guide approach）以及標準化開放式訪談（standardized pen-ended interview）。其 中訪談引導法提供了主題及話題的範圍，研究者事先擬好訪談架構與問題，並 在訪談中可以自由的發展問題、賦予問題順序，以獲得有關主題的深度資料，
並決定何種資訊需更深入探求。訪談引導先限定了所要探索的論題，有助於對 不同人所做的訪談，能更有系統且具綜合性。考量學校環境服務學習方案發展 與執行歷程以及背後影響因素的各校差異性，因此採用訪談引導法，以求在研 究者感興趣的範圍內，獲得更全面的資訊。
研究者在參與研究計畫接近尾聲之時，著手擬定訪談架構，與計畫主持人 即指導教授多次討論，以修正訪談大綱（參閱附錄二）。訪談大綱的擬定，除 了與研究問題呼應之外，也針對參與觀察所得之記錄轉換成訪談問題進行釐清。
由於各校的訪談人數眾多包含學生與教師，因此並非所有的訪談都是由研 究者自身來自進行的，訪談的由計畫主持人、兩位研究助理以及研究者進行。
為強化訪談者與受訪者之間的熟悉感與信任感，訪談團隊事先針對各校方案的 發展與實施進行案例討論以強化對受訪者的瞭解，實地分組訪談時也盡量安排
以當初輔導團隊中的研究者以及研究計畫主持人為各組的主要訪談者。
所採取的訪談方式，在執行教師部分盡量為個人深度訪談，僅有天母與八 里社區人士是以二至三人一組，學生的部分則是採取團體焦點訪談的方式，由 各校老師挑選參與計畫的學生代表二至七人不等，進行團體焦點訪談。
訪談前先將教師訪談大綱以電子郵件寄給各校主要聯繫教師，徵得教師同 意，並煩請各學校負責教師協助安排參與本計畫的主要執行教師、社區人士與 學生代表進行深度訪談。確定各校日期與人員後，讓學校有時間可以思考並整 理方案發展與執行的歷程，不過多數的老師或學生都沒有先閱讀訪談大綱，但 由於執行計畫剛剛結束，因此受訪者均印象深刻，訪談進行順利。
訪談地點選在各個學校，由受訪教師選定一個自己熟悉或方便的空間來進 行訪談。訪談前，先說明訪談的目的，徵求受訪者同意以錄音的方式記錄過程，
並在過程中以訪談摘要作為輔助的紀錄。在訪談中研究者視訪談者的回應決定 問題的順序以及是否追問，隨著訪談資料蒐集的進行，研究者也針對受訪者不 同的背景與操作方式，調整訪談問題。回程中訪談團隊也會彼此交換意見與檢 討訪談的情形。訪談結束後由訪談團隊分工進行錄音帶謄寫成訪談逐字稿，並 將逐字稿交由各受訪者，讓他們補充或修改訪談內容，最後再加以編碼歸類。
文中盡量以受訪者的原意呈現，並以受訪者及訪談稿的頁碼來標示出處，如：
（民族訪談稿，郭老師，p1），表示民族郭老師為受訪者，p1 為訪談逐字稿第 一頁。
下表為六所學校受訪者的背景資料、訪談方式、訪談日期以及訪談者的列 表介紹。
表三-2 受訪背景與訪談日期
學校 訪談對象 日期
台北 市立 天母 國民 中學
教師：分成兩組
（1） 陳老師（女）：綜合活動領域教師（輔導處行政）、何老 師（女）：綜合活動領域教師（新進教師）
（2） 陳老師（女）：綜合活動領域教師（輔導處行政）、蔡老 師（女）：綜合活動領域教師（社團指導教師）
學生：國二學生，三男一女，包含領隊、副領隊、紀錄及攝 影職位
2006.04.21 2006.04.28
2006.04.28 台北
市立 民族 國民 中學
教師：分成三組
（1） 郭老師（女）：教務主任，負責計畫研擬與執行規劃
（2） 陳老師（女）：實習教師，負責水資源之能課程融入班 級教學、方案活動總策劃與執行
（3） 何老師（男）：公民科代課老師，負責課程融入教學的 部分
學生：七年級兩位、八年級三位，共兩男兩女
2006.03.10 2006.03.10 2006.05.04 2006.05.10 台北
縣立 平溪 國民 中學
教師：分成一組、前後接續進行
（1） 林老師（女）：學務主任，負責方案規劃與執行、
賴老師（男）：衛生組，協助方案執行 劉老師（男）：行政助理，協助電腦文書、
陳老師（男）：導師，班上有七位同學參與服務小隊 學生：七年級兩位、八年級兩位，均為女生
2006.04.07
2006.04.07 台北
縣立 三和 國民 中學
教師：分成兩組
（1） 陳老師（男）：訓育組長，負責計畫規劃與執行
（2） 黃老師（女）：外聘記者培訓教師，現任聯合報記者 學生：七年級以及九年級學生共六位，均為女生
2006.03.28 2006.03.28 2006.03.28 台北
縣立 八里 國民 中學
教師：分成三組
（1）林老師（男）：輔導主任，負責計畫行政統籌
（2）陳老師（女）：實習教師，負責社團帶隊工作
（3）社區林老師（男）：台北縣永續發展協會，負責課程規 劃與執行、社區家長，兩位媽媽，擔任領隊
學生：八年級學生兩男兩女
2006.03.21 2006.03.21 2006.03.21 2006.03.21 高雄
市立 左營 國民 中學
教師：分成一組
（1）沈老師（男）：教務主任，負責計畫規劃與執行 學生：八年級學生共六位，均為男生
2006.03.17
2006.03.17
資料來源：研究者自行彙整
（三）文件蒐集
文件的蒐集有兩個目的，第一：它們是活動和歷程等基本資料的來源。第 二：他們使研究者弄清楚哪些是透過更直接的觀察與訪談所需要提出的重要問 題（Patton，1990/1999，引自黃思婷，2006）。深度訪談固然可以深入瞭解受訪 者的認知，但也可能補足由於受訪者回憶不完整、清晰度不夠或不確實等因素 而影響資訊的確實性之缺點。因此需要將訪談資料與其他來源的資料相互印 證。Yin（1994/2001，引自黃思婷，2006）認為文件最重要的用處，是確認和增 強由其他來源的證據。首先，文件對於核對在訪談中可能提到的資料正確的拼 寫，以及組織的職位或名稱是有幫助的；第二：文件可以提供特定的細節，以 確認由其他來源而來的資訊；第三：可以由文件來推論。
研究者透過計畫參與觀察，從中進行資料蒐集，文件蒐集時程從 2005 年 六月計畫開始，到 2006 年二月計畫結束，緊接著於三至五月進行深度訪談，加 上有部分學校持續服務學習的活動，研究者持續關注與參與至六月底結束，整 個時程共計 12 個月整。隨著計畫的參與觀察歷程，逐步的將計畫中所推展的活 動資料、學校的個別資料、學校相互交流的網站資料、分享簡報與海報以及研 究者在現場自身的觀察紀錄與省思札記等等資料，依據計畫推展時程進行彙整
（參閱附錄三）。
三、資料分析
研究者將蒐集的資料，包含參與觀察札記、各校計畫書、分享簡報、期末 成果書、等相關書面文件以及參與者的訪談資料，採取紮根理論的精神，進行 詳細的閱讀與分析，期望讓各校推展服務學習方案的操作與背後影響的關鍵因 素浮現。
（一）訪談逐字稿的閱讀與初步分類
質的資料分析，基本上是一種歸納的過程，先將資料組織成為類別
（categories），再找出諸類別之間的組型（patterns）或是關係（relationships）。
（王文科、王智弘編譯，2002）
首先針對訪談時所錄製的全程訪談稿搭配訪談記錄，盡可能按照訪談內容 抄錄成「逐字稿」，不加入研究者的主觀判斷。反覆閱讀逐字稿後，劃出重要 敘述句，同時在後方預留空白處紀錄重點摘要或感想，進行資料的初步分類。
由於訪談時間約在半小時至一小時之間，一次訪談撰寫的逐字稿則在二十到四 十頁不等，僅在此呈現其中的一小部分。
人 內容 心得
王 郭 王 郭
王
知道說就是老師們是不是認為這樣服務學習也是 一種教育的方式？
你是說我們參與這個案子的老師，還是說一般的 對，都有都有，我想都了解這樣，就你現在參與者？
參與的人應該都強烈的認為說這是一種教育方 式，我想那個程度應該很高，而且這樣一個過程下 來我們更肯定這是一個很好的教育活動，那一般的 老師我還是認為說，要看他對於服務學習認知道什 麼程度，我個人的判斷是這樣，那另外一個就是說 一個本身學校的教育，到底要不要去發展這樣一個 服務學習他的價值觀怎麼樣，譬如說剛剛提到綜合 活動，他是不是覺得說可以在課程設計裡面把這個 服務學習納入是蠻大的一塊的，其實如果從整個課 程的內涵裡面，體驗服務學習應該是蠻重要的一塊 嘛，那他是不是可以這樣去做設計，因為現在九年 一貫，老師其實是課程的設計者，尤其是綜合活動 叫活動課程，他是可以的（王：是可以的是設計的）。 那學校老師對於我們在這樣進行，他們的認知不曉 得有多少喔？
你是說沒有參與的老師（王：對對對），大概其實 如果從過程來看的話，可能就是有參與的學生的導 師會比較清楚，這是第一個，那第二個全校性的，
老師對服務學習的認 知
參與與非參與教師對 於服務學習認知不 同。
會參與的教師多半是 認同服務學習的教育 價值，一般的老師則 要則受限對服務學習 的認知程度，以及教 育大環境的支持。
＊教師在教育現場上 的困境與工作負荷如 何影響對服務學習的 認知？
郭
因為我們有做譬如有一次校務會議的時候是不 是？反正有一個全校性的會議的時候，我們有請琪 雅老師做要成果報告，那另外一個我們就是歲末的 主題配合節令的愛與關懷，我們又做成果報告，然 後又做所謂的頒獎這樣，所以等於我們是有透過設 計性的，有做全校性的宣導，所以老師應該是知道 這麼一件事情，那至於是不是評價怎麼樣因為沒有 做這一塊的，我們還是要很誠實的講我們沒有去做 這樣全校性的事後評估，所以就不知道。我們反思 還是集中在參與者。那是不是我不曉得如果以你們 這樣比較計畫者的，你們是不是屬於計畫的實施 者，覺得應該以後做這樣類似，我們是屬於所謂參 與者，那旁觀者他怎麼來看待這一件事情，到底是 怎麼樣，那也是很有意思的，但是我們沒有做這一 塊。
其他老師對服務學習 的瞭解
全校性的宣傳或慶祝 活動可以有效的引起 其餘教師對服務學習 的認識。
＊後續評鑑與宣導對 於學校推展環境服務 學習方案可能造成的 影響？
註：
1. 劃底線處即為重要句。
2. 粗黑斜體字代表逐字稿的初略分類。
3. 心得欄研究者初步的想法以及＊研究者自身的反思與提問。
（二）重要敘述句的歸類與編碼
為了使訪談重點能清楚浮現，以便分析與比較，遂將每一份的逐字稿，轉 錄成重要句，以第三人稱改寫之，成為訪談重要敘述句。最後再將整篇逐字稿 的重要敘述句抽離出來加上訪談學校、訪談者以及訪談稿頁碼，以便往後引用。
在此僅呈現一小部分的資料。
人 內容 重要敘述句
王
郭
您剛剛提到的那個九年一貫的課程，所以其實現在 比如說社會科還是公民課程一個禮拜一節，上那個 課程還是很辛苦的囉
對，就是說那我們是所謂主題議題融入，那個架構 上面，譬如說它就要先去了解課程架構融入到哪 裡，他要去找，應該設計的那個架構在哪裡（大家 在看本子的資料），有教案的那個
課程融入
郭認為所謂主題議題 融入，在架構上面要 先去了解課程架構融 入到哪裡，去找應該
楊 郭 郭
郭
王 郭
王 郭
教案裡面有些看起來是歷史地理的嘛，
他有瑠公圳的過去之類（大家又在看成果書）
就是說因為當決定這個議題之後，然後他這個都寫 的很清楚，他就要去找有哪一個主題，其實當初就 是說我們在討論的時候，因為就是說現在公民有到 社區參與，在七年級有這個單元，也有提到社區服 務學習這一塊,社區參與、社區意識等等嘛，是很 好的一塊，但是因為時間的關係，所以就
那沒有辦法搭配一下
所以當你看他的教案裡面，他可能因為有政府的那 一塊,
有有有你有一個政府的
所以就變成是這樣，然後就節水妙招這一邊，其實 是比較需要自然領域進來，對，我當初就是跟琪雅 講說，啊這個可以找自然領域的，啊結果（楊：有 困難）就沒有就變成沒有，只好用另外時間去上就 是用中午時間，那其實如果課程融入的話
融入的話就可以到自然領域上去，所以這個就可以 不同領域進去上
那現在這個地方就像你說的，有一些歷史，那時候 我們沒有辦法去邀請他們，為什麼？因為他們就是 說課上的很多，何老師他是因為是兼課老師他在這 邊的課比較少，然後我們再做說服的工作會比較，
這個就是你剛剛問的人的意願。因為’當初這個案 子一般開始推的時候其實時間上也是比要趕的，我 們根本也不可能去呼籲、去倡導一些，所以這個就 是實務的困境，對對（王：嗯）。那這種東西我覺 得就是說多一點人參與就會有這樣的意識出來，這 樣的意識就可以去做所謂的推廣
設計的那個架構在哪 裡。（民族，郭，p12）
郭說當初決定議題 後，尋找到水資源，
公民領域七年級有社 區服務學習、社區參 與這一塊，但因為時 間無法搭配，八年級 則是融入政府這一 塊。（民族，郭，p12）
郭說節水妙招這塊原 本是需要自然領域，
但由於沒有人，因此 改用中午時間來進行 而沒有融入。（民族，
郭，p12）
郭說當初考量歷史老 師課多及意願問題而 沒有去邀請他們融 入，加上計畫的時間 較趕，無法去呼籲、
倡導是實務的困境。
（民族，郭，p12）
Marshall & Schumacher（2001/2002）認為研究者運用來組織資料的分類系 統，有五種來源：（一）研究者與預示的問題或子問題（二）如訪談指引等研 究工具（三）其他研究者在以前進行研究時，使用的論題、概念或類別（四）
研究者以前的知識（五）資料本身。前面四項來源包含預先決定的類別，而第 五項來源產生的主題，成為較抽象類別的部分。所有五個來源皆可運用，唯每
一個豐富程度有別，端視研究者的焦點與目標而定。
研究者在過程中在組織資料尋找主題時，這五種來源均有參酌，最後選擇 第五項-資料本身為主，其餘來源為輔，主要是依據紮根理論的精神，以期呈現 資料本身的真實性觀點，由資料中逐漸找出整體的脈絡。
研究者將每一份訪談稿轉換成重要敘述句後，將重要敘述句一一剪下，進 行重要敘述句的歸類形成類別，再將相似類別的重要句歸納成同一個主題，最 後將主題相似的放在一起形成主題群。完成第一份訪談稿分析後，緊接著將同 一所學校的其他受訪者的訪談稿，按照種方式來持續歸類並編碼。每所學校的 訪談稿均完成後，再一次進行分類主題的調整，最後把六所學校訪談稿均完成 後，資料已趨飽和，做最後的調整，完成初步的分析架構，詳情如下表：
表三-3 重要敘述句架構及編碼 主題群
（編碼）
主題
（編碼）
類別
（編碼）
學校背景
（1）
學生特質（a）、地理環境（b）、教師資源（c）、學習 活動（d）、服務學習經驗（e）、學校教育操作（f）
執行教師背 景（2）
職務（教學、行政）（a）、服務學習經驗（b）、個人 成長背景（c）、特質（d）
教師對服務 學習認知
（3）
對服務學習的定義認知（a）、目標設定（b）、推廣認 知（c）、課程操作（d）
教師對教育 的認知（4）
社區環境（a）、國中生特質（b）、教育理念（c）、教 學理念（d）、大環境（含教育政策、領域環境、學校 環境）（e）
計畫緣起
（5）
職務需求（a）、社區需求（b）、個人興趣（c）
背景
（A）
主題或議題 的選定（6）
社區資源（a）、社區議題（b）
操作 課程的設計
（7）
目標設定（a）、年級設定（b）、課程理念（c）、課程 融入（d）、課程規劃與執行（e）
執行團隊
（8）
團隊的形成（a）、人力的運作（b）、團隊的合作（c）、
團隊的分工（d）
學生的來源 與形成（9）
學生的招募（a）、參與學生的特質（b）、後續學生的 調整（c）
課程的執行
（10）
課程架構（a）、課程執行（b）、學生的聲音（c）、時 間的操作（d）、課程融入執行（e）、交流慶祝（f）、 課程的調整與修改（g）
（B）
成效與評估
（11）
成效評估的困境（a）、課程目標的評估（b）、對學生 的影響評估（c）學習成效的評估（d）、對學校的影 響評估（e）、對社區或家長的影響評估、（f）
對學生反應 與的影響
（12）
學生的參與、學生的改變、對課業的影響、學生的聲 音、其他學生的反應
其他老師的 參與和影響
（13）
其他老師的參與（a）、其他老師的反映（b）、導師的 參與（c）
社區的參與 和影響（14）
社區的參與（a）、社區的反應（b）
家長的反應
（15）
家長的反應（a）、家長的認知（b）、家長的參與（c）、
對家長的影響（d）、家長的背景（e）、家長的聲音（f）
參與老師的 反思與影響
（16）
老師的感受（a）、老師的收穫（b）、操作模式的省思
（c）、課程設計的省思（d）、人力資源的省思（e）、 學習成效的省思（f）、認知的省思（g）、目標的調整
（h）
未來的建議
（17）
時間（a）、交流（b）、外部資源（c）、學校未來方向 調整（d）、學校操作模式（e）、課程融入（f）、教師 培訓（g）、經費（h）、政策（i）
阻力（18） 人力資源不足（a）、行政聯繫（b）、時間（c）、學生 意願（d）、經費（e）、社區配合（f）、教師能力（g）、
學生本身心智（h）、升學壓力（i）、器材（j）、學校 與社區溝通（k）
助力（19） 學校行政（a）、家長及社區的支持（b）、政策（c）、 對學生的未來的幫助（d）、社區資源團體（e）、人的 支持與配合（f）
影響與 反思
（C）
延伸活動
（20）
八里：深度之旅（a）、民族：教案甄選（b）、左營：
環境教育研習、濕地本位課程、補校志工推廣（c）
資料來源：研究者自行彙整
（三）詮釋與模式發展
將重要敘述句歸類編碼後，產生了架構表，緊接著也將各校成果報告書以 及期末簡報等內容也進行重要敘述句的摘錄工作，並將這些書面資料的重要敘 述句加入原先訪談重要敘述句的架構中，以強化資料的豐富度與可信度。緊接 著所有重要敘述句進行彙整，並將資料進一步詮釋分析，以比較六所學校推動 及影響背後之可能因素，並作為後續第四章研究發現與討論之主要論述架構。
由於整體的分析架構與詮釋資料繁多，在此僅呈現『社區及學校背景』一小部 分之詮釋與分析。
（一）重要敘述句彙整
z 平溪許多孩子幾乎都是隔代教養甚至是無人照顧、家裡經濟窮困或低收入戶 多，所以家庭影響與地位差別很大，加上從八十七年開始實施慈暉專案、收 容中輟生雖然不會做區別，但孩子程度差異大很難教，大部分的孩子都會留 校晚自習，學校提供晚餐，集體安排老師做課輔。（平溪，賴，31、32、41，
導師，53）
z 八里受訪者表示學校離鎮上較遠，距離造成家長對學校的誤解，他自己也是 女兒上國中才慢慢認識學校瞭解老師的認真，也可能是因為如此造成師資上 嚴重缺乏（八里，社媽，104），另外一方面附近的觀音山擁有得天獨厚的條 件，每年春季適合猛禽的觀察，這是國中所擁有的條件（八里社區，林，35）
¾ 洲仔社區早期種植水稻及菱角，生態豐富，據文獻記載這裡是台灣最早發現 水稚的地方，後來因都市環境變遷，外來人口漸漸移入..生態環境遭受破 壞，也再難看到風度翩翩的凌波仙子水稚。（左營結案報告 p40）
【尚有許多重要敘述句，由於篇幅問題在此省略】
（二）分類架構與詮釋文分析 1. 準備階段-學校及社區背景
i. 社經地位：平溪家長家境比較清寒，學生素質落差大很難教 ii. 社區發展歷史：洲仔社區原本是菱角的故鄉，整個濕地的近年來
的歷史受人為因素影響有很大的變遷。
iii. 學校與社區關係：八里學校與市鎮有段距離，造成學校與社區家 長間的誤解
iv. 學校發展與各校特色：平溪地處偏遠有發展自己的特色、天母校 內活動多
v. 校內課務：民族學校內還是屬於分科教學的情形。
各校的學校背景落差很大，平溪與八里都是地處偏僻，兩所學校都有人口 外流問題，平溪本身又有慈輝班的措施，使得學生程度落差更大。八里則是由於 學校與市區有段距離，與社區互動不如平溪來的密切，但兩者均有豐富的自然及 人文資源
處於市中心如天母、民族、三和等學校，其中天母位於首善之區、校風及 課程發展都算成熟，與社區也有互動的基礎，三和位於市中心是大型學校，但以 升學為主要方向，多半是外來人口多，社區認同較低，與社區的互動也較少。民 族位於公館，但屬於較保守老態的學校，與社區的互動是基於去年校內童軍團有 至社區打掃的互動。
左營位處於蓮池潭古蹟中的學校，有發展出蓮池潭相關的主題課程及服務 活動，但下學年度就會遷到新的校區，與洲仔濕地的管理單位濕盟有過幾次互動 的經驗，濕地是學校很棒的自然資源，但是學校與濕盟的溝通也曾經出現過很多 次的狀況，因為濕盟有開放的壓力與考量所以之前都不是很願意，這次的合作算 是改變了之前的關係，但與社區的互動則沒有提及。
透過每種類別的重要敘述彙整及詮釋文分析，逐漸發展出一個比較完整的 模式，提供研究者後續第四章研究發現與討論的撰寫脈絡。透過這樣紮根的精 神與步驟，逐步歸納與分析，澄清更多研究者的偏見與主觀，也不停的提出更 多的疑問，激發研究者自我的省思。
國中階段服務學習的目標設定要放在哪裡？接觸？體驗？認識？打 開視野？這些我都贊成，但是優先順序是什麼？還是依據社區特色 與學校人力來做調配呢？啟蒙是第一步，下一步呢？真正的貢獻是 什麼？我也落入傳統服務的迷思？服務學習文獻上有一派是要撇除
『志工』這樣的概念，但服務學習的精神是同時著重服務與學習，
兩者相輔相成，缺一不可，但若設定在啟蒙，就很容易陷入偏重某 一邊，無法兼顧，這是設計問題還是目標設定問題，哪一種切入是 比較好的，之前我贊成由服務中來開啟學習，但也有老師認為認知 架構是重要的，哪一種適合國中生？甚至也提及學生能力與先備知 識的不足，需要更多老師的引導與設計，兩難之下，對於國中服務 學習的樣貌我有什麼樣的期望與想像？（摘錄自研究者札記，重要 敘述句歸類心得，2007/02/20）
第四節 研究的信度與效度
信度與效度是質化研究經常被質疑的問題。質性研究者所關注的是「社會 事實建構過程」，以及「人在不同的、特有的文化社會脈絡下的經驗與解釋」。
與量化所關注的「客觀分類計量」、「普遍法則的尋找」、或「因果假設的否證與 統計推論」的哲學背景是有極大的差異。
因此若以偏重實證主義的量化研究所創造出來的信度與效度來衡量以建 構主義為本質的質性研究並不適當。許多學者也對此有所討論，並嘗試發展適 用於質性研究的效度與信度指標。其中 Lincoln 在 1995 年提出判定研究可信性 的標準，是研究的公平性（fairness）與真實性（authenticity，他並根據不同的研 究典範之標準概念，列出下表以供區分（引自胡幼慧；姚美華，1996）
表 三-4 判定研究嚴謹度或值得信任度的標準 實證主義典範
（嚴謹度）
建構主義典範
（值得信任度）
研究方法學之標準
－內部效度
－外部效度
－信度
－客觀性
類似方法學之標準
－確實性
－可轉換性
－可靠性
－可確認性
研究之真實性/倫理標準
－公平性（fairness）
－真實性（authenticity）
資料來源：胡幼慧、姚美華（1996：47）
本研究屬於質性研究，因此針對研究的信度與效度，則採取研究著真實性 與倫理標準來進行說明。公平性為省思研究倫理的層面，真實性則是關於資料 蒐集是否真實可靠。本研究在公平性的議題上，研究者除了參與觀察整體方案 之外，並擔任計畫助理的角色，提供各個學校適當的支援，並經常與學校教師 進行電話訪問、訪校、會議及分享交流等活動，從中與研究對象建立友好及信 任的互動關係，以提高訪談及觀察的資料品質。
另一方面針對研究倫理的部分，在訪談之前，都與受訪者確認其意願性，
說明受訪者有問題回答的選擇權，謄寫的訪談逐字稿都寄回給受訪者進行校正 與確認，而受訪意見的引述與公開則採取尊重受訪者的意願為主，多數的老師 表達沒有意見，也有部分老師表達願意公開姓名，最後採取紀錄姓氏不記全名 的方式，在學生的部分則基於保護立場一律仍以學生代號表示。
針對本研究的真實性，則是透過三角檢定法（triangulation） 來測定。三 角檢定法是在研究時使用的多種方法，以增強資料間相互的效度的檢驗，使研 究不易受單一方法本身缺陷的影響。三角檢定可分為四個類型：（一）資料三 角檢定（data triangulation）、（二）研究者三角檢定（ investigator triangulation）、
（三）理論三角檢定（theory triangulation）、（四）方法論三角檢定（methodological triangulation）（Patton，1990/1991）。
本研究採取資料三角檢定，資料三角檢定是指研究中利用不同來源的資料 來檢驗研究發現的一致性。本研究主要是以資訊提供者，包含各校方案主持人 及參與教師、部分社區人士、各校學生代表等進行深度訪談，獲得研究對象對 於進行方案方展與執行的歷程與感受；對照研究者參與觀察的紀錄與省思；並 佐以文件分析來檢核訪談資料與觀察所得資料的可靠性與準確性，最後經由這 三種不同的資料來源作進一步的交叉檢核。
另外研究過程中，研究者與計畫主持人及另外的行政助理也經常針對參與 觀察的現象進行討論與意見交換，此種研究三角檢定也可以增強資料來源的真 實性。另外研究者在訪談逐字稿撰寫完畢後，分別寄給受訪者參閱，詢問是否 完整傳達他們的意見，以及何處需要增減或修改，透過上述這些方式，相信可 以有效提高本研究的公平性與真實性。
第五節 研究限制
本研究的研究限制包含在資料蒐集、研究時間與經費、研究者角色與研究 者自身的限制，說明如下：
一、 資料蒐集的限制
本研究的資料蒐集包含參與觀察、深度訪談以及文件資料的方式，以瞭解 各個學校的環境服務學習方案發展與執行。雖然研究者盡量參與各個學校的各階 段發展，然而其中許多學校細部的發展與溝通，是研究者無法透過電話聯繫及數 次的學校參訪所能觀察的，雖可透過書面文件及訪談得知，然而必定會有所疏 漏。另外在訪談的部分，也僅針對參與計畫的核心教師、社區人士以及部分學生 代表為訪談對象，對於其他相關人士（如受服務者、未參與的教師或學生等）以 無力進行訪談，因此本研究所呈現的是核心參與者所建構的”事實”。
二、 研究時間及經費的限制
『我的家鄉寶貝-社區生態服務學習主題計畫』，於 2005 年六月份開始至十 二月份結束，加上後續針對各校的深度訪談，持續至九十五年五月底結束，整個 研究歷程共為十二個月的時間。然而對於方案的發展與執行，一個學期的執行對 教師與學生而言確實過於急促，能產生的成果與成效有限。雖然有部分學校下半 年度持續進行，但這個部分則缺乏文件、觀察資料的蒐集，僅從受訪教師口中得 知，可能會造成資料蒐集及分析上的遺漏。
三、 研究者角色的限制
研究者擔任本計畫的研究助理，並非是單純參與觀察的研究者。研究者的
助理角色主要是以協助各校計畫的發展與執行為工作項目，透過服務學習理論與 案例介紹及互動的過程中，可能在各校計畫的發展上會造成某些程度的影響。另 外研究對象也可能考慮經費的審核及後續推展問題，對於研究者有所保留，影響 資料來源與內容的可信度。
為彌補這樣的缺失，研究者透過每一次活動前的電話聯繫與老師建立關係 與信任、提供必要的協助，另外針對每一次的活動在現場做詳細的觀察記錄、藉 此與各個學校的師生互動，了解各校推行之歷程，以自身及輔導團隊的交叉觀察 與討論以強化資料的可信度。
四、 研究者本身的限制
由於研究者本身未曾有過帶領服務學習之經驗，因此對於服務學習之操作 模式較為生疏，恐有遺漏之虞，所幸研究者自大學時代開始陸續參與服務性社 團，出社會後也持續從事服務育幼院及養老院的工作，深刻體驗服務的重要性。
但為強化對服務學習更深刻的瞭解與體驗，研究者除加強廣泛的閱讀相關文獻之 外，並實際參與服務學習之培訓，以期修正研究結果。
