國小低年級國語教科書 說話教材與教學方法之研究

國立臺東大學語文教育研究所在職專班 碩士論文

指導教授：黃志順 博士

國小低年級國語教科書 說話教材與教學方法之研究

研 究 生： 黃美娟 撰

中 華 民 國 一 〇 一 年 七 月

國立臺東大學語文教育研究所在職專班 碩士論文

國小低年級國語教科書 說話教材與教學方法之研究

研 究 生： 黃美娟 撰 指導教授： 黃志順 博士

中 華 民 國 一 〇 一 年 七 月

謝 誌

終於可以寫謝誌了!從 2007 年夏天，成為語教所新生的那天起，與來自全省各 地的好夥伴，盡情享受三個暑假的豐富充實的進修時光，感謝大家陪伴我度過一 段難忘的學習之旅。

身為96 級語教所暑碩班的一員是幸福的，有嚴謹的班導文瓊老師，帶領我們 鑽研多采多姿的語文教育課程。文珍老師、光明老師、阿廣老師、藍老師、世憲 老師，以及總是隨時挑戰大家討論動力與發表潛力的所長──周老師，在老師們用 心引導的課堂上，同學們除了學識養分的增加外，更建立了深厚的情誼。

論文的完成，要特別感謝黃志順老師的耐心指導，每當忙碌的學校工作、家 庭瑣事……等等導致寫作停擺時，永遠以支持的口吻鼓勵我：Keep going，不要 放棄，讓我可以用自己的步調逐步完成論文，不至於因壓力放棄了學業。感謝王 萬象老師協助審查論文計畫，提供有力的建議，於論文口試時，給予精闢的修正 意見；尤其感謝周慶華所長百忙之餘，仍在各個關鍵時刻提供立即的支援──無論 是在教學時的用心引導，乃至協助邀請論文審查委員、口試委員；一直到最後階 段所提出的論文修正建議，甚至行政流程上的細心提醒，令我感受到老師對學生 的關懷與著想，恩情銘記在心！

感謝所有同學的鼓勵與幫忙，感謝任教學校同仁們的關心，為我加油打氣，

感謝外子由始至終的支持，分擔家務，包容暑期的分離以及無數個埋首寫作，無 暇理睬他的週末假期。更感謝公婆對我的肯定與照顧，不僅在精神上支持我，也 在生活上為我照顧年幼子女，讓我無後顧之憂。我是個幸運的學生、媳婦、妻子，

有許多的資源以及貴人協助，今日能順利完成論文，我懷抱感恩，衷心感謝。

黃美娟謹誌於 國立臺東大學與文教育研究所 2012 年 7 月

國小低年級國語教科書說話教材與教學 方法之研究

黃美娟

國立臺東大學語文教育研究所

摘 要

本研究採用內容分析、文獻分析等研究方法，以課程標準及綱要中的低 年級國語科之說話能力指標為分析對象，就目前現行國小低年級國語課程中 的說話教材為研究對象及範圍，進行所選課文之教學目標、教學重點、教學 流程、教學方法及學習評量等做一統整分析。本研究重點之重點在(一)九年一 貫課程國小低年級國語科說話能力指標之內涵及(二) 現行各版本低年級國語 教科書說話教材之特色與問題；研究結論將九年一貫課程國小低年級說話能 力指標之內涵，歸納為語音、語法、內容及儀態四個面向。各版本之教科書 皆以說話認知和兒童理解為編選原則，但教學方法缺乏變化，教材活用的空 間仍大。建議未來的研究(一)在教材編輯上，能力指標的選用應符合教學活動 設計。(二)在教師教學上，建立各校說話能力指標學習內容與說話教材分享平 台。(三)在研究主題上，可進行教學現場或不同學習階段能力指標之內涵分析。

關鍵詞：能力指標、說話教學、說話教材、教學方法

The Study of the Speaking Teaching Materials and Methods in Mandarin Textbooks of Elementary School

By Mei-Chuan Hwang

Graduate Institute of Language and Literature Education National Taitung University

Abstract

In this study, content analysis, document analysis, research methods,

ability to speak Mandarin Branch of the low-grade curriculum standards and the outline of indicators for analysis, the existing lower grade elementary Mandarin courses in the words of textbooks as the research object and scope,text of selected teaching objectives, teaching points, teaching process, teaching methods and learning assessment do dominate the whole analysis. Focus of this study focused on the characteristics and problems of (a) low-grade Mandarin Branch Junior High School Curriculum ability to speak indicators connotation and (b) the existing versions of low-grade Mandarin textbooks speak of teaching materials. Conclusions Junior High School Curriculum small low-grade to speak to the connotation of competence indicators, summarized four aspects of pronunciation, grammar, content and deportment. Versions of textbooks begin with talking cognition and children's understanding compile principle, lack of change in teaching methods, teaching materials utilizing the space is still large.

Recommendations for future research (a), the capacity choice of indicators should be consistent with the design of teaching activities in the textbook editor. (B) in the teaching of teachers, the establishment of schools the ability to speak indicators of learning content and speak textbooks sharing platform. (C) research on the subject, teaching site or different stages of learning ability index connotation.

Keywords:

competence indicators,

speaking teaching, teaching materials , teaching methods

I

目次

第一章 緒論

第一節 研究動機...1 第二節 研究目的與研究問題...4 第三節 研究範圍及限制...5

第二章 文獻探討

第一節 聽說讀寫的關係...7 第二節 說話教學之相關研究...14

第三章 研究方法

第一節 研究方法與研究對象...37 第二節 研究步驟與研究架構...39

第四章 說話教材之分析比較

第一節 說話教材之分析...42 第二節 各版本說話教材之特色與問題...48

第五章 說話教學方法之探討

第一節 說話教學方法與類型...51 第二節 說話教學活動示例...56

第六章 研究結論與建議

第一節 研究結論...59 第二節 未來研究建議...61

參考文獻

一、中文部分...64 二、英文部分...66

II

表目次

表 1-3-1 各版本的出版日期...5

表 2-5-1 近代教育家對說話教學的見解...23

表 2-5-2 國語文的課程目標與十大基本能力...30

表 2-5-3 分段能力指標與十大基本能力之關係...34

表 2-5-4 第一階段說話能力指標歸納之教學內涵表...35

表 4-1-1 三種版本教材內容一覽表...42

表 4-1-2 教學目標比較表...45

表 4-1-3 教學說明比較表...45

表 4-1-4 教學重點比較表...46

表 4-1-5 康軒版教學流程表...46

表 4-1-6 南一版教學流程表...46

表 4-1-7 翰林版教學流程表...46

表 4-1-8 學習評量比較表...47

表 4-1-9 教學方法比較表...47

III

圖目次

圖 3-2-1 研究架構圖...41 圖 5-1-1 說話能力的結構要素分析圖...51 圖 5-1-2 說話教學方法圖...52

1

第一章 緒論

本研究試著就目前國小低年級國語課程中的說話教材進行探討，希望能為說 話教學在語文課程中尋求解決的對策，並具體提供說話教學的教學方法，讓學生 能透過學習的歷程，學到統整連貫的知識及終身自學的能力。本章將就本研究的 研究動機、研究目的與研究問題、研究範圍與限制及研究方法與步驟一一予以說 明。

第一節 研究動機

語言是日常生活中最常使用到的溝通工具，它不僅可以表情達意，也可以作 爲問題解決的運思工具；不僅是人際交流與溝通的橋梁，除了具有文化傳承的使 命外，更是學習所有學科的基礎工具¹。三到七歲是兒童語言發展迅速的時期，

透過兒童不斷增强的模仿力及生活範圍逐漸擴大的影響，已經累積足夠的大量辭 彙，然而要提升兒童使用較難的字，說出較長、較複雜的話語，則要把握住語言 發展的黃金時期，特別是國小低年級的學童²。如果可以在此階段，有系統的指 導學童學習正確的語法、語意、語用及說話態度，並提供充分的情境練習機會，

來提升說話運用的能力，一定可以達到最佳的教學效果。因此，國小低年級國語 教科書的選擇有著舉足輕重的作用。

一本好的國小低年級國語教科書的說話教材對說話教學具有指引功能³。它 能優化說話教學課堂教學過程，更大程度上實現教學目的，不僅可以使國小低年 級學生更好地掌握語言知識、提高語言技能，還能提升說話教學教學者的教學水 準。相反，如果說話教學教材品質不高，會給說話教學帶來負面影響，如說話教

1蘇以文(2012)，語言不應只是工具，而是思考的延伸！通識在線，40，頁 9-11。

蔡藍儐(2012)，語言課程的意識型態--以 92 課綱的「國語文」與 97 課綱的「華語文」為例。葉 鴻楨教育與多元文化研究，6，頁 1-21。

2林玉霞(2012)。語言樣本分析法。雲嘉特教期刊，15，頁 10-16。

3蘇 蘭(1999)。活躍舞臺的新生命--國小中年級說話教材編擬及教學。翰林文教雜誌，3，頁 38-41。

2

材內容編排不當，可能會對國小低年級學生國語的學習目的、學習方法産生誤導 作用；國小低年級國語教材練習形式呆板，可能會使教師難以開展教學活動等⁴。

在日常交際活動中，聽和說是主要的交際方式。因此培養國小低年級學生能 清楚表情達意則為當前說話教學的重點之一，由此可見，國小低年級國語教材在 各類教材中地位較為特殊。國小低年級國語教材的研究也成為教材研究中的一個 重要部分⁵。雖然，現行的各種版本的國小低年級國語教材中優點較多，但存在 的缺點也較明顯，如內容距離真實自然的生活國語還存在相當大的距離，而且深 受書面語詞彙、語法的限制，人爲編造的痕跡也很重。如何分析各種版本的國小 低年級國語教材之不足並進行彌補，使之成爲教學效果好、深受師生好評的國語 教材，已成爲國小低年級說話教學領域的一個重要課題，也是本研究的重要動機 之一。

教材與教學方法不是各自獨立的，而是共同處在一個大的教育環境中⁶。任 何一種版本國小低年級國語教材的編寫總是受到某種教學方法的影響，以一定的 教學理念爲原則、體現教學者的原則和意圖，並對具體的教學方法産生影響。臺 北市政府教育局（1975）制訂的《民國六十四年修訂之新課程標準》中指出，要 編好教材，首先要對教學方法進行研究。沒有正確的教學方法理論作指導，要編 出理想的教材是不可想像的。可見，編寫國小低年級國語教科書說話教材需要吸 收新的教育理念和教學方法思想，使國小低年級教材成爲教學思想和教學方法的 較好的體現和最有力的推廣者和實施者。因此，深入研究國小低年級國語教科書 說話教材和教學方法之相關性，有著較高的價值，這是本研究的動機之二。

國小低年級國語教科書說話教材的設計模式很大程度上影響了國小低年級 說話教學模式⁷。一種以國語語言結構爲中心的說話教材，必然造成以教師為中

4陸又新(1995)，〈新舊課程標準說話教材綱要比較〉。《國教天地》，113，頁 16-21。

5陳國泰，王寶墉(2005)，〈問題導向學習的教學策略在國小師資學程「國語教材教法」課程之教 學實驗研究〉。《國民教育學報》，1，頁 163-192。

6許秀霞(2010)，〈韓國華語教學教材與教法--以臺東大學 2009 年暑期韓國華語教學實習為例〉。

《傅濟功臺東大學人文學報》，1，頁 161-194。

7朱榮智(2001)，〈九年一貫國語教材編輯理念、內涵與特色--以仁林版為例〉。《國文天地》，

3

心的說話課堂教學模式。因此，要提高國語教科書說話課堂教學品質，作爲國小 低年級教師也必須深入細緻地對教材進行鑽研，熟悉國語教科書說話教材中各個 專案的設計意圖和目的，才可能設計出合理、可行的國語教科書說話課堂教學方 法。否則國語說話的課堂組織形式、活動形式嚴重背離國語教科書說話教材編寫 意圖，則難以達到良好的教學效果。

同時，大部分的國小低年級國語教師在課程時數壓縮的情況下，會選擇加強 需要測驗的閱讀或寫作，而忽略說話教學，國小低年級國語教師除了既有的課程 內容外，已經很難再撥出多餘的時間來設計教材，提供學生充分的情境練習機會

8。因此，如能以目前所現有的課程教材爲研究對象，從中找出可行、易行的教 學模式，提供給教學現場的國小低年級國語教師作爲教學設計參考的依據，不增 加教學上額外的負擔，必定可以讓說話教學落實於教學現場，達到有系統、有規 劃培養出表達得宜，善於傾聽與他人溝通的學生。因此，研究者試圖從教學方法 的角度來研究國小低年級國語教科書說話教材，從中窺探出編著者的教學理念和 教學方法思想是如何落實到國小低年級國語教科書編寫的實踐中去的，以期摸索 出對國小低年級國語教科書的有益評價。這是本研究的動機之三。

17:1=193，頁 34-37。

8黃娟娟，謝佳伶，賴銳霞(2010)，〈「說話」三部曲－提昇學童語文表達能力策略之行動研究〉。

《嘉義市教育研究集刊》，2，頁 461-482。

4

第二節 研究目的與研究問題

一、研究目的

根據上述的研究動機和九年一貫課程綱要之說話能力指標體系闡述，本研究 試著就目前現行國小低年級國語課程中的說話教材，針對教材課文的編排方式、

話題編寫、語料搜集、課文內容、語言特點以及練習設置等方面進行分析，希望 能爲說話教學在語文課程中尋求解决的對策，並提供說話教學的具體教學方法設 計，讓學生能透過有系統、有規劃的學習歷程，成爲一個具有表達得宜，善於傾 聽與他人溝通能力的學生，同時在理論上總結康軒版，南一版，翰林版三套說話 教材的寶貴的經驗，爲以後說話教材的編寫提供有益參考。

本研究的主要目的如下：

(一) 分析九年一貫課程國小低年級學童說話能力指標的內涵。

(二) 比較分析康軒版，南一版，翰林版三種版本國小低年級國語教科書之 說話教材內容，提供教師教學及編寫者參考建議。

(三) 比較分析康軒版，南一版，翰林版三種版本國小低年級國語教科書之 說話教學方法，提供教師教學及編寫者參考建議。

二、研究問題

本研究根據研究目的，欲探討下列的研究問題：

(一) 九年一貫課程國小低年級說話能力指標的內涵為何？

(二) 現行各版本國小低年級國語課程中的說話教材有何特色及問題？

(三) 現行各版本國小低年級國語課程中的說話教學方法有何特色及問題？

5

第三節 研究範圍及限制

一、研究範圍

本研究的研究範圍，敍述如下：

（一）能力指標

本研究在說話教學概況部分，以民國八十六年以來至民國一百年教育部出 版之課程標準及綱要中的低年級國語科之說話能力指標爲分析對象，比較分析 其教學目標、教學重點、教學流程、教學方法及學習評量等之差異。

（二）教材內容

以教育部審定通過之九年一貫語文領域低年級國語教科書為研究對象及範 圍，比較分析教科書其編排方式、話題編寫、語料搜集、課文內容、語言特點以 及練習編排等之差異。共有康軒版、南一版、翰林版首冊至第四冊共三個版本，

各版本教材的出版日期，表列如下：

表1-3-1 各版本的出版日期 版本

冊別 康軒版 南一版 翰林版 首冊(一上) 100 年 9 月 100 年 8 月 100 年 8 月 第一冊(一上) 100 年 9 月 100 年 8 月 100 年 8 月 第二冊(一下) 99 年 2 月 100 年元月 99 年 2 月 第三冊(二上) 99 年 9 月 100 年 8 月 100 年 9 月 第四冊(二下) 99 年 2 月 100 年元月 99 年 2 月

二、研究限制

本研究因個人時間、能力各方面的關係，有下列幾項限制：

(一)研究對象的限制

因爲考慮到多位學者認爲中高級程度已經有一定的辭彙量、句型量，初級學 習者應先學習規範的語言，較為重要，因此本論文之研究以國小低年級國語教科 書為對象。雖然在分析的過程中，有教師認為高年級學生其實也需要這樣的說話

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教學，但受限於本論文所設定之學生程度為國小低年級學生，因此針對中高年級 學生進行說話課程規劃，尚待未來研究者加以延續研究。且對本研究說話能力之 培養訓練，均針對具備正常聽說能力之國小低年級學童而言。對於語言障礙或溝 通困難之情形，凡屬於醫學或心理學之專業治療，均不在本研究範圍內。

(二)教學試驗的限制

由於試驗的時間及人力相當有限，本論文說話教學之活動設計，僅爲個人教 學研究及心得，並未進行實際教學研究，且本論文僅以一課課文為範例，進行說 話教學方法的試驗，無法全面驗證說話教學設計中許多教學策略與任務活動成效 如何，無法涵蓋各版本及各項內容，亦缺乏科學化的實徵評鑑或檢測。

(三)研究內容的限制

本研究所分析對象為康軒版、南一版、翰林版首冊至第四冊一百學年度國小 語文領域教科書。其他版本、科目、教師手冊、習作、備課用書、輔助教材均不 作探討。

本研究所分析各教科書中之範圍爲其教學目標、教學重點、教學流程、教學 方法及學習評量、教科書本文、圖、表、例題、習題、，對於敎科書中的編輯大 意、目次、索引、摘要及則不列入分析之內。

(四)研究版本的限制

本研究僅針對康軒版、南一版、翰林版首冊至第四冊一百學年度修訂版作分 析比較，研究所得之分析比較結果，不宜推論至其他年度、版本出版之教科書。

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第二章 文獻探討

本研究之文獻探討部分主要分為兩個內容：聽說讀寫之關係與說話教學之相 關研究。第一節首先論述了語文能力之聽說讀寫四種基本技能，並從根本上闡述 四種基本能力之重要性及它們的相關性，為後續研究提供理論基礎。第二節主要 討論說話教學與四種語文能力之相關性，說明說話教學在培養學生語文基本技能 方面的重要意義；同時提出評價說話教學之成績的標準，為後面進行教學方法之 比較分析提供依據。在第二節的論述中，並對國語課程標準中「說話教學」之相 關標準進行討論。

第一節 聽說讀寫的關係

語文能力由聽、說、讀、寫四種基本能力組成，它構成語文能力賴以區別於 其他學科能力的框架，從而形成自己獨特的結構。聽、說、讀、寫四種能力在人 際交往中分別展示著不同的角色。

一、聽

聆聽能力是指能夠有效地接收語言資訊的能力¹。在四種語文能力中，聆聽 是排第一位的。這種序列不代表四者的重要性，但是存在一定的關係。從社會學 角度而言，一切資訊的採集最直接的方法就是「聆聽」。通過聽別人的聲音、聽 自然的聲音，我們能最快速的獲取到需要的資訊，其次人才會有表達自己的慾 望，才會想去「說」些什麼。所以，在人際交往、思想交流過程中，「聽」是相 當重要的。在此，所指的「聆聽」不僅指聲音的接收，還包括了理解的過程²。 Bromley（1992）認為，「聽」指的是聲音的接收，並未達到深層的認知理解 階段；而「聆聽」是將聲音轉換為意義的歷程。因此，「聆聽」強調的是理解的 過程。人類透過聽採集到資訊後，再經由大腦處理，歸納總結形成自己的理解和

1田東靈(2007)，《國小教師國語聆聽教學信念之研究》，國立臺中教育大學語文教育學研究所碩 士論文，臺中市。

2吳明倩(2008)，《國民小學國語文聆聽能力測驗編制》，國立臺中教育大學教育測驗統計研究所 碩士論文，未出版，臺中。

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意識。例如，你聽到了一句話，並不只是代表你的聽覺感官接收到了來自外界的 一種聲源，而是指你通過這種聲源接收到了它所代表的資訊。國文裡的「聽」是 指「聆聽」，包含了感官體驗和大腦對資訊的二次加工。

張玲霞³指出，「聆聽」的能力是指能聽出語言的順序、層次，並能比較，判 斷出其中語義不同的地方。語文教育中，我們對「聽」的教學，不僅是培養學生 去捕捉資訊，還要培養學生理解加工資訊。所以我們會傳授很多的文法、語言環 境等基礎知識，幫助學生去理解獲得的語言資訊。

李漢偉⁴表示，聆聽教學乍看僅是作為說話的準備工夫，然我們也不可絲毫予 以疏忽，畢竟沒有良好的聆聽教學，不但無法讓學童有效的辨認音讀而對其學習 有有深切的影響，同時也因此會扭曲意思。舉個例子，漢語中一詞多義比較常見，

如果不加理會的只是一味接收，並不代表你「聽懂」了，這樣很容易就造成誤會。

曾經有個歌星到大陸演出，演出之前進行準備時，後台的燈光音響工作人員 人來人往十分忙碌。期間有人問管事的：「方便」是什麼意思？，身邊的人告訴 她「方便就是上廁所。」歌星自以為明白了。在演出期間，一個歌迷送上來一張 紙條，歌星讓主持人唸。紙條上先對此歌星大肆表揚一番後，有這麼一句話：「在 你方便的時候，我想和你照張相，合影留念。」歌星一聽馬上拒絕，「不行不行，

我方便的時候不和任何人照相，別說留念了。」有些話可以省略，但意思聽者自 明。

又比如，我們常說的「舞會」，不僅僅是跳舞，還會有唱歌、聯誼等節目。

如果只單純的從字面意義上去理解，就很容易造成誤解。在國語中，除了一詞多 義會對國語聽力能力造成干擾，還有很多類似情況。比如修辭手法中的誇張、擬 人、反語等都會對「聽」造成干擾。所以國語文中「聆聽」的能力內涵很多，要 培養這方面的基本技能也需要很多的付出。

3張玲霞(2006)，《國語文別瞎搞》，臺北：新手父母。

4李漢偉(1996)，《國小語文科教學探究》，高雄：麗文。

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二、說

「說」在語文技能中佔有重要位置。人的感受、想法、意見、觀點等需要說 出來才能讓別人知道。一個人在社會生存的基本能力就是要學會表達自己。揚雄

《法言》〈問神篇〉說：「言，心聲也；書，心畫也。」意謂「說話是表達心思的 聲音，文字則是表達心思的繪畫。」說話不僅僅是「能說」，還要「會說」，也就 是一個人能否說得精確、說得有理、說得切中聽者心懷⁵。「說話」的重要性自中 國古代歷史可見一斑，古有縱橫家蘇秦、張儀，憑一張利嘴遊說各國，掀起了戰 國的腥風血雨⁶。

關於說話能力之高低有人認為是先天的一種天賦，有人認為是後天培養的，

由此形成了三種影響較大的理論：分別為：環境論、天賦論、環境與主體相互作 用論⁷。

(一)「環境論」分為三個分支，「模仿說」、「強化說」以及「社會交往說」。 Alloport 自 1924 年提出「模仿說」，認為兒童學習語言是對成人語言的模仿，兒 童語言只是成人語言的簡化，這是由於早期的語言模仿研究將結果和過程混為一 談，他們看到成長中的兒童的語言與成人的語言越來越相似，就把這種結果歸因 於模仿。而巴夫洛夫和斯金納認為語言的發展僅是一系列的刺激與反應連結作 用，強化刺激有助於說話能力的培養。布魯納則認為，認為兒童是在和成人的語 言交往中學習，和成人的語言交流是兒童獲得語言的決定因素。

(二)「天賦論」是由喬姆斯基（N. Chomsky）認為決定人類幼兒說話的因素 是先天遺傳的語言能力，語言能力的獲得是一種與生具有的語言學習裝置，來源 於人類本身的認知架構。這種語言學習裝置包括了一切基本的語言訊息和一組分 析程式，而且隨著兒童和週遭的語言環境互動，而歸納、修正出該環境中的語言 規則來。

5張玲霞(2006)，《國語文別瞎搞》，臺北：新手父母。

6杜淑貞(2001)，《小學作文教學探究》，臺北：文津。

7李 丹(1989)，《兒童發展》，臺北：五南。

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(三)「環境與主題相互作用理論」認為兒童的語言能力僅是大腦認知能力中 的一個部分，而認知結構的形成和發展是主體和客體相互作用的結果。它的代表 人物是心理學家皮亞傑（Piaget）。皮亞傑將兒童早期的語言稱為「自我中心語 言」，因為他們總是在自言自語。而隨著年齡的增長，兒童語言的功能擴大，他 們的語言開始表達更豐富的意思，皮亞傑稱之為「社會性語言」。研究結果表明，

六歲的兒童使用自我中心語言與社會語言的機會各佔一半⁸。當然也有很多學者 認為，單純的某種理論無法完全解釋說話能力的形成，很多學者更傾向於綜合三 種理論對說話能力加以解釋⁹。

三、讀

讀主要指閱讀，泛指對文字類資訊的接收。從我們把目光投向書的那一刻 起，大腦正進行的工作可能有：認識生字→判讀→理解單詞→連結背景知識→理 解文意→分析→比較→批判→歸納總結→想像→推理→判斷→創意→解決問題

10。閱讀是吸取知識的主要途徑。前教育部長曾志朗更提及，閱讀也是目前所知 唯一可以幫助人類吸取新經驗以替代舊經驗的最佳管道¹¹。

讀的方式很多，包括朗讀、默讀、瀏覽等。每種不同的方法所應用的場合不 一樣。朗讀一般是針對某些正式場合的閱讀行為，用聲音把文字大聲表達出來，

比如朗誦會、群體朗讀等。默讀是指在心裡默默的閱讀，不出聲的閱讀行為；而 瀏覽也屬於「讀」的一種方式，瀏覽的方式接觸資訊量大。作為一個具備基本語 文技能的社會人，應該能較熟練的運用這些閱讀方式，並具備閱讀的一些基本素 質。

要具備「讀」的基本技能，首先要有基礎的語文知識，特別是對漢字這種構

8陳弘昌(1999)，《國小語文科教學研究》。臺北：五南。

9李 丹(1989)，《兒童發展》。臺北：五南。

10南美英(2007)，《晨讀 10 分鐘：培養快樂閱讀習慣、增進學習力 78 種高效策略》（孫鶴雲譯）。

臺北：天下雜誌。

11洪 蘭、曾志朗(2000)，〈兒童閱讀的理念—認知神經心理學的觀點〉。《教育資料與研究》，38，

頁 1-4。

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型複雜、數量龐大的字體庫。據統計，中國人要認識 2000 個漢字才能保證基本 的閱讀。漢字庫中還有很多形體相近、一字多音的現象。比如：「賠償」、「對稱」、

「證券」，有人讀成「賠ㄕㄤˇ」、「對ㄔㄣˋ」、「證ㄐㄩㄢˋ」。正確的應該是「ㄔ ㄤˊ」、「ㄔㄥˋ」、「ㄑㄩㄢˋ」；其次是讀得流利，一句話不能讀得支離破碎，

斷句錯了，所表達的意思也就錯了；再就是要讀出感情，一篇文章，不同的人讀，

效果大不一樣。所謂聲情並茂、抑揚頓挫，一個具備優秀的「閱讀」能力的人都 應具備這種效果。

四、寫

寫包括寫字和寫文章。根據李漢偉¹²表示，依過去的課程標準而言，旨在熟 悉國字的基本結構，進而指導兒童養成正確的執筆運筆方法，和良好的寫字姿 勢，求得書寫正確、迅速、整潔的習慣。寫是傳播文化的重要手段，也是傳承歷 史的唯一方式。凡是歷史上傳承下來的古文化，都有文字記載。「寫」的能力可 能在語音資訊十分發達的今天越來越不受重視。但人類歷史發展到今天，「寫」

從最初記錄資訊的方式，逐漸變成一種文化、一種藝術、一種享受。特別是針對 字體庫如此龐大的漢字體系，書法是中國文化不可分割的一部分。這種中國特色 的「書法」文化需要在我們的教育中不斷的傳承。

除了動筆寫，語文基本技能之「寫」其實還衍生到了我們的電子資訊輸入。

因為寫不僅是指寫字，還指寫作。寫作不是簡單的字的組合，而是有精神在裡面 的。我們通過「書寫」來傳達我們的思想，傳遞我們的資訊。單純的一個字已經 無法表達如此豐富的社會資訊，我們需要通過文字的有機組合來表達。所以，「寫」

的技能首先要求的是寫的正確，讓人認識，尤其是不寫錯別字；其次是要寫得好，

看起來使人舒服。最重要的一點是寫的內容要有思想，要能充分表達出自己想要 表達的意思，要「言之有物」。北京師大中文系教授張煉強說：「一篇只重複別人

12李漢偉(1996)，《國小語文科教學探究》。高雄：麗文。

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論點的論文，即使它毫無錯誤，也比不上一篇儘管某些看法不成熟，甚至錯誤，

但有自己觀點的論文。因為後者至少包含著自己的心靈悟想，而不是去簡單仿製 流行文字。」

聽、說、讀、寫四種基本技能是形影不離的。聽、讀是收集資訊，說、寫是 傳播資訊。從進化論而言，人類最先擁有的技能是「聽」的能力，可能一開始沒 有完整的語言體系；但是從大自然中一樣可以獲得生存所需要的資訊。當第二個 人出現的時候，這個種群就會有了溝通的需求，於是產生了「說」的技能。讀、

寫是在有文字出現後才產生的技能；這兩項技能使得人類的文化開始流傳，開始 不斷的延續。從語言學的角度看，語言先於文字，文字是在語言的基礎上產生的。

一個人理解和運用語言文字能力的發展規律，一般都是從聽、說的學習開始，再 發展到讀、寫的學習，然後到綜合學習。聽說是讀寫的前提，提高聽說能力有利 於提高讀寫能力，讀寫能力提高了也有利於聽說能力的進步。從心理學的角度來 看，人的感官參與學習活動越多，所得的感性材料越豐富，這樣上升到理性認識 也就更深刻、更全面，記憶得更牢固。

在語文教學中，調動學生所有的感官，眼看、耳聽、口說、手寫，二十世紀 二○年代，黎錦熙在《中等學校國文講讀教學改革案述要》中指出，聽、說、讀、

寫互相制約，應當互相促進。他說：「白話文以『耳』治始，以『目』治終，其 成績之表現則全在『口』，口自與『手』相應，而白話文寫作進步矣。」從語言 的表達形式來看，聽、說是口頭語言，聽是口頭語言的理解，說是口頭語言的表 達；讀、寫是書面語言，讀是書面語言的理解，寫是書面語言的表達。語文教學 要培養學生正確理解和運用語言文字的能力。所謂「理解」語言文字，就是聽、

讀的能力；所謂「運用」語言文字，就是說、寫的能力。這四種能力雖有相對的 獨立性，但又共同構成了語文能力系統，是語文能力最簡明、最科學的概括，四 種能力本身內在具有不可分割的語文能力結構，四者應當相互兼顧，相輔相成。

綜上所述，研究者將聽說讀寫四者的關係做個簡單的總結。

(一)聽與說。聽是收集資訊，說是發出資訊。二者關係密切，所以有「聽說

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一詞」。聽、寫、讀也有關係。如果指閱讀即看書的話，二者的關係就是「耳聞 目睹」了。眼和耳是人體重要的感覺器官，人從外界獲得的資訊 90%以上靠眼和 耳。如果是朗讀，那就更離不開聽了。

(二)聽與寫。國小有一種考試題叫「聽寫」，教師唸學生聽，然後寫。工作 或生活中經常需要記錄，即把聽到的寫下來。陳弘昌¹³於《國小國文科教學研究》

即將「聆聽練習」置於「說話教學研究」一章中來探討，認為根據語言學習心理 學家的研究，聽話能力總比說話的能力強，所以要加強學生說話的能力，一定要 從聆聽的練習入手。

(三)說與讀、寫。說與讀之間也有關係。「只有成章入口，才能出口成章。」

前者是讀，後者是說。把讀到的內容說一說，叫複述。說與寫二者都是表達。說 是用口頭語言表述；寫是用書面語言表達。說出的話隨聲消失，寫下的話可以保 留，故有「空口無憑，立此字據」一說。

(四)讀與寫。讀與寫之間的關係就比較密切了，有「讀書破萬卷，下筆如有 神」之說，讀能促進寫。楊裕貿¹⁴認為，寫作離不開聆聽、說話、寫字和閱讀，

特別是閱讀與寫作有其直接的關連。他同時引用了葉聖陶與張毅的說法，以強調 閱讀與寫作的關係。葉聖陶指出，閱讀的基礎訓練不行，寫作能力不會提高；張 毅認為，勤讀優秀的文學作品，自然就會提高文學欣賞和寫作水準。深究閱讀與 寫作的關係，可從林美琴¹⁵這段話獲得詮釋：閱讀是深化思維與靈活表達的基礎，

而寫作則精準反芻了閱讀豐富的心靈養分，學習便能在吸收與應用中靈活進出。

13陳弘昌(1999)，《國小語文科教學研究》，臺北：五南。

14楊裕貿(2009)，〈營造閱讀與寫作連結的學習情境〉，《北縣教育》，69，頁 39-43。

15林美琴(2009)，〈閱讀與寫作雙贏〉。《泰山真愛家庭雜誌》，52 期。取自 http://www.taisun.org.tw/ qLoveFamilyItem_Show.asp? LoveFamilyItemID=413。

點閱日期：2012.07.06。

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第二節 說話教學之相關研究

一、 說話教學之內涵及意義

語言之定義為「人類用嘴說出來的話，由語音、語彙和文法所組成，是表達 情意、傳遞思想的重要工具。」¹⁶語言是種社會行為，它可以用於人與人之間的 溝通，表達自我情感，傳達有效資訊，傳播知識文化。語言與文字都是人類交際 的重要工具，區別於文字資訊，語言是以口語形式傳播，它的產生比文字早。許 多人可能不識文字，卻能流暢的表達自己的意思。相比文字，口語在人類交際過 程中使用的更直接、更頻繁。特別是在資訊化的今天，口語作為傳達訊息的手段 越來越顯得重要。但是我們在凸顯口語表達之重要性、普遍性的同時，也要認識 到廣大群眾之口語表達能力的欠缺。大家都會說話，但大家說話的水準卻不一定 都在同一層次。如何提高學生之口語能力，是身為教師的重要責任之一。

這裡，研究者將口語表達之特點就傳播方式、產生過程歸納為以下三點：

(一)由聲音傳遞。不同於書面語，口語是通過聲音傳播的，因此它顯得更加 快捷，資訊量更大，表現形式更加豐富。聽者需要在說話者表達完自己意思的同 時立刻接收，並形成聽者自己的意思。它不同於文字資訊，在表達完之後不會有 文字遺留。同時，在同一時間內，說話肯定比寫字表達的資訊量大。而且，口語 資訊所表達的意思會隨著說話者的語速、音量、語氣、表情等因素而不同。在文 字表達中，我們只能用標點符號深化其中的意思；而在口語表達中，我們形象化 的手段更加豐富。

(二)口語要現想現說。相比書面語，給予說話者考慮的時間比寫作者少。口 語表達不但要在短時間內形成說話的思路，也要選擇表達的內容與形式，並根據 語法，形成口頭語言說出來，相對於書面語也更加樸實，少於修飾，與表達者當 時的內心所想更加接近。

16 教育部(1995)，《重編國語辭典修訂本》，國語推行委員會。

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(三)針對性強。說話者表達自己的思想時一定是有聽者的，說者和聽者處於 同一時空之下，針對性自然高於文字語言。說話者必須時時配合環境與對象，不 斷調整自己說話的內容與態度，做到隨機應變，談吐得體，達成交流的目的。而 書面語更多的時候針對性相對較弱。針對以上種種特點，語言教學者需要在制定 培養計劃時，需要考慮到口語的特點，才能獲得最佳的訓練效率。

「說話教學」就是針對口語訓練而產生的一門課程。從語言學角度來定義，

「說話教學」是指教師在理論基礎的指導下，有目的、有方法、有計劃地對學生 進行說話能力訓練的活動。其內涵是通過設計安排各種教學活動，配合相關語文 知識之傳授，以達到訓練學生口語表達能力之目的。它是專門研究語言教學的理 論與方法之一，屬於口語應用的一種應用語言學科。良好的說話教學的能力是一 個語言教師必備的專業能力之一。根據口語表達之要求，「說話教學」注重訓練 學生之內在能力與外在能力兩種。內在能力包括思維能力、語文能力、學識修養 及組織能力；外在能力包括口語表達能力、運用語音能力、合宜的說話之態度及 禮貌等。教師常採用之訓練方式包括：朗讀、複述、討論、口頭報告、口頭作文、

戲劇表演、採訪、演說、辯論等。

「說話教學」作為國語文教學之重要環節，除了具備國語文教學之共同特點 外，還具有其他特點，可以歸納如下：

(一)注重思維敏捷：說話教學注重培養學生之口語表達能力。根據口語之特 點，說話者需要在短時間內表達自己意思，思考時間較短，訴說內容較多；而且 話一出口，就是語言的唯一且最終形式，影響也就形成，沒有更改的可能。同時，

說話者要一邊接收訊息，一邊理解消化訊息，同時還要組織自己語言，在聽完之 後最短時間內表達自己的意思。因此要求說話者有相對於寫作者更敏捷之思維能 力，口齒清楚，才能使說話內容明白、連貫、不出差錯，讓聽者聽得明白、理解 準確。

(二)要培養表達之意願及勇氣。調查表明，很多內向之人在網絡交往中並非 如面對面交往時表現的那麼內向。許多人在網路世界中能「侃侃而談」，而一回

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到現實世界，面對三五人，特別是在陌生環境下，就會表現的相當木訥。這種情 況說明說話者並非是笨，而是缺乏表達之意願及勇氣。所以教師在從事「說話教 學」指導時，要透過多樣化的活動設計，培養學生聆聽的習慣與風度，培養學生 在不同環境下之表達的勇氣，適時給與增強與鼓勵，樹立學生表達之信心與興趣。

(三)說話教學兼具開放性及規範性。在文化多元化的今天，語言之交流也是 與時俱進。據統計，每天網路上產生之新詞彙有上千個，而且藉由網絡迅速傳播。

為了培養學生適應社會發展，教師在「說話教學」中也要不斷的跟進時代發展，

不斷的與時俱進。但是作為學校教育，在接收時代新文化特色的同時，也要有所 選擇，摒棄文化渣滓，抵制不良文化之影響，保證校園所傳播文化之規範性和權 威性。¹⁷

(四)依靠長期實踐。「說話能力」之培養主要靠實踐訓練。「說話教學」不同 於「文化灌輸」，它沒有時間與地域之限制。教師在培養學生「說話能力」之時，

在內容上要「授之以漁」，而不是單純之文化灌輸。要培養學生在學校、在家庭、

在社會之不斷訓練自己說話能力之意識，教師必須創造有條件、有目的、有計畫 的訓練活動，使說話訓練經常化、系統化，幫助學生形成說話能力。

學校進行「說話教學」要從幼時開始。孩提時代是培養學生說話能力之最佳 時段。因此，從學生個人發展而言，一個良好之「說話教學」對學生之生涯規劃、

個人成長至關重要。它有助於學生之心智發展。「說話教學」在進行時，能有力 的培養學生之聆聽、構思、表達之能力，提高學生理解、邏輯、想像、反應速度、

勇氣等個人素質，有助於孩子大腦成長和綜合素質的培養。就教育目的而言，說 話教學有助於活化學校教育氛圍。不同於灌輸式的教育，說話教學充分調動了學 生之學習積極性，在課堂教學中建立互動模式，使教學活動變得更加靈活豐富。

因此，從國小開始開展「說話教學」很重要，它的目的在於提高學生口語表達能 力。通過有計劃、有目的之訓練，讓學生從國小時代就能正確清晰、文明有禮地

17 莊凱如(2004)，《國中國文科說話教學研究》，國立臺灣師範大學國文系在職進修碩士班論文，

臺北。

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去表達自己的思想。

二、說話教學在語文教學之重要性

從第一節之介紹中，我們知道語言之基本能力是聽、說、讀、寫四種，這也 是國際國文界公認之四大領域¹⁸。國內國語文教育界對此四種基本能力之歸納始 於二十世紀二〇年代。民國十三年(1924)，聽、說、讀、寫以「國文四要旨」的 形式由黎錦熙（1890－1978）在我國第一部語文教學法專集《新著國語教學法》

中提出；同書他又提到，就教學目標而言，應當達到「能讀」、「能聽」、「能說」、

「能作」、「能寫（書法）」。著名語文教育家葉聖陶（1894－1988）在五○年代初 也指出：「語文教學應該包括聽話、說話、閱讀、寫作四項。」六○年代又說：「此 學科聽、說、讀、寫宜並重。誦習課文，練習作文，固為讀寫之事，而茍忽於聽 說，不注意訓練，則讀寫之成效亦將減損。」八○年代，他再次強調：「聽說讀 寫四項缺一不可，學生都得學好。……不善於聽，未必善於讀，不善於說，未必 善於寫，故而應當一把抓。」¹⁹兩位語文教育家皆一貫主張在語文教學中要堅持 聽、說、讀、寫全面訓練。現行大陸新的初中語文教學大綱則以「口語交際」與

「閱讀」、「寫作」三者並重。而我國目前的〈國民中小學九年一貫課程綱要語文 學習領域(國語文)基本理念〉則指出，本國語文旨在「培養學生正確理解和靈活 應用本國語言文字的能力。以使學生具備良好的聽、說、讀、寫、作等基本能力，

並能使用語文，充分表情達意，陶冶性情，啟發心智，解決問題。」²⁰此理念將 本國語文的學習分為五大範疇。無論怎樣分類歸納，我們發現，就觀念而言，「說 話能力」的培養，都是語文教育中不可忽視的基本任務。

確立了說話能力訓練在語文教育中的地位後，接著就「說話教學」對聆聽、

閱讀、寫作三個語文能力之影響進行探討。

18何三本(1999)，〈九年一貫語文教材之編選與教學設計〉，《民國以來國民小學與文課程教材教 學學術研討會》，國立新竹師範學院，P28。

19轉引自莊凱如(2004)，《國中國文科說話教學研究》，國立臺灣師範大學國文系在職進修碩士班，

P11。

20引自「教育部國民中小學九年一貫課程與教學網站」，http://teach.eje.edu.tw。

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(一)說話教學與聆聽之關係

從社會學角度分析，聆聽的前提是必須有人說話。我們可以將聆聽的主要構 成條件歸納為以下六種：聽話的注意力、語音的辨識力、語義的理解與組織力、

語言的記憶力、話語的分析、評價力。正常情況下，在社會交際中，聆聽與說話 至少需要兩個人分別承擔。因此 ，傳播學者也將「聽」公認為「說」的另一半。

我們可以將兩個人的交談的情形分解為五個階段：編碼、發碼、傳碼、收碼、解 碼。其中，編碼就是說話目的，發碼是說話的行為，傳碼是說話介質，收碼是聆 聽，解碼是聽者的理解。這五個階段完整的表達了人際交往的整個過程。

在實際教學中，聆聽能力與說話能力也是相互促進的。從資訊學角度分析，

說話是傳播資訊，聆聽是接收資訊，是在同一個時間段內完成的。說者在傳播資 訊之時首先要正確、迅速的理解交往對方所表達的意思。我們一直強調說的思維 敏捷，同樣的，聆聽過程也需要敏捷的思維能力。聽者在聆聽的過程中，除了單 純的接收詞彙資訊，還需要不斷的去摸索說者的心理、觀察對方的肢體行為、表 情，然後理解吸收，轉化成自己的意思。這個過程能極大的鍛煉聽者的心智。所 以，聆聽是說的前提和基礎，「說話教學」在提高學生說話能力的同時，也在不 斷的磨練學生的「聆聽能力」。兩種能力對個人素質的要求是相通的。聆聽的能 力訓練與說話教學是分不開的。大陸在 2000 年修訂的〈九年義務教育全日制初 級中學國文教學大綱（試用修訂版）〉教學內容中，就將過去的「聽話能力訓練」

和「說話能力訓練」合併為「口語交際」。教師在實施「說話教學」的同時，同 樣也會培養學生之「聆聽能力」，這樣才能使「說話教學」取得最佳效果。

(二)說話教學與閱讀能力

說話教學培養的是學生的口語能力，而閱讀涉及的是書面語。說話教學培 養學生說話能力的同時，也有助於閱讀能力的培養。從人類語言的發展歷程來 說，人類總是先有聽覺，然後才形成自己的語言，學著去有目的的表達自己的意 思；到文字出現以後，我們才養成讀的能力。這是一個必然的進化過程。我們也

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能從這個過程中發現，說話是閱讀的基礎。人們只有在不斷的接觸使用語言的過 程中，才能有效的去理解書面上的文字資訊，並準確的讀取這些資訊。同樣的，

「說話教學」不斷的培養學生的說話能力，讓學生不斷的去適應不同的說話環 境，培養良好的思維能力，然後在閱讀的過程中才能想像作者在文字中所描述的 語言環境，並準確理解作者的意思。閱讀能力的一個重要構成條件就是理解語言 環境。這個條件的培養就需要不斷的去接觸不同的語言環境。良好的說話習慣和 長期有效的說話訓練能極大的促進閱讀能力的培養。

同樣的，不斷的閱讀也能有效的促進說話能力的培養。我們可以從不斷的 閱讀中，認識新的詞彙，吸收許多材料作為口頭表達的良好方式，從而增進說話 能力。

黎錦熙在《國語「話法」教學的新案》中曾指出：話法教學比讀法重要些，

而且要用在讀法教學之先。因為讀法是教學『閱看文字』，而話法是教學『運用 語言』；兒童運用語言的本能和經驗，比閱看文字來得多而且早。所以國語的讀、

寫、作，種種教學，……都是從『說話』方面入門的。所以話法教學實在是一切 教學入手的基礎；而一切教學又處處都有施行話法教學的機會。由此分析，說話 教學與閱讀能力的培養也是相輔相成的，兩者是共同促進的關係。

(三)說話教學與寫作能力的關係

口頭表達與書面表達的關係十分密切。一般而言，「出口成章」的人必定「下 筆成文」。說話與寫作一樣，是在表達一個人的思想與情感，只是表達方式不同 而已。兩種表達都要經歷一個相同的過程，都必須先整理思路、組織語言、表達 思想。民國八年的五四新文學運動，胡適、陳獨秀等所提出「我手寫我口」的口 號，就是口頭語言與書面語言可以相結合統一的主張。無論口說或手寫，兩者所 講究的都是運思的技巧、用字的精練、用詞的適當、整體的佈局。

說話教學有助於寫作能力的培養。說話教學所培養的學生之思維能力、語 言組織能力都有助於作文。教師在幼兒期間培養學生之初步寫作能力都是從寫一

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句話開始的，然後慢慢的發展為一段、一章。在最初的過程中，老師總是教育我 們，作文就是用文字將自己要說的話用寫的方式記錄下來。葉聖陶在二十世紀二

○年代，論及如何訓練寫作能力時提到：「語言方面也須下工夫。正確、明白、

有條有理，首尾貫通，大概是起碼的要求。經常留心自己的語言，經常觀摹人家 口頭說的，筆下寫的語言，哪是好的對的，哪是不好的不對的，都仔細辨別，這 樣可以提高語言的敏感。」、「寫得要便於聽」、「要前後說話整齊一致，音節勻稱 順當，音節少的在前，音節多的在後，這是咱們說話的傳統習慣。」、「長句盡量 少用，凡是能夠分為幾句而不損害意思和情態的長句盡量分。」、「沒有含糊不確 切的詞語，沒有嚕嗦不起作用的詞語。」、「寫好稿子要用嘴讀，要用耳朵聽。」

這樣，「勉強杜撰的詞，不用多讀就清楚，疑忽之處，就會查出來了。」胡適還 把演說、辯論看成是作文的第一條件。他在 1920 年發表的〈中學國文的教授〉

中指出：須認明這兩項（演說與辯論）是國語與國文的實用教法。凡能演說、能 辯論的人，沒有不會寫作文章的。做文章的第一個條件只是思想有條理，有層次。

演說辯論最能幫助學生養成有條理系統的思想能力。可見，重視說話教學，是提 高書面表達能力的重要途徑。

由以上論述可以得知，說話教學在培養學生四項基本語文技能上具有著積 極的意義，是一個相關並相互促進的過程。在語言培養的過程中，每一種能力的 培養對另一種能力總有積極的促進作用。

三、說話能力之內涵

說話教學培養的是學生的說話能力。那我們有必要先瞭解說話能力之相關 的內涵。這也是評判說話教學是否成功之標準。

說話的歷程是說者把內部思想轉化成有聲語 言的過程。認知心理學家 Anderson（1980）把語言的產生分為組織（ construction ）、轉換（ transformation ）

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和運用（exection）三個階段；語言教育學者則將之分為思維階段、轉換階段和 表達階段。我們將說話歷程分為三個部分：(一)組織內部語言形成思維的階段，

即表達需求的形成；(二)利用文法規則把思想轉換成口語的階段，即表達內容的 形成；(三)運用語音的表達實現訊息的傳送，即說話的過程。說話者運用自己的 思維完成了這三個歷程後，一段完整的口語就傳達給聽者，然後由聽者去理解領 悟，或反駁，或認同。

兒童語言發展的規律是(一)語音知覺發展在先，正確語音發展在後；(二)理解 語言的發展在先，語言表達的發展在後。²¹也就是說話能力的發展是從幼兒時代 就開始的，從最初「語音的發展」到「語意的發展」，然後「語法的發展」、「語 用的發展」，將經歷四個階段，這四個階段的指導內容和方法都不相同。換句話 說，人類語言的學習過程是先聽說而後讀寫，因此將說話教學實施的好，將有助 於語文讀寫上的學習。

說話能力的發展是從幼兒時代就開始的，從最初的「語音的發展」到「語意 的發展」，然後「文法的發展」、「語用的發展」，這四個階段的指導內容和方法都 不相同

(一)語音的發展

語音的發展是在幼兒時期經歷的，可分為兩部分：一是「語音知覺」，也就 是嬰兒對語音的辨別能力；一是「語音表達」，亦即嬰兒的發音能力。在語音知 覺方面，根據 Gibson 和 Spelk（1983）的研究指出，嬰兒具有語音知覺是因為掌 握了區別性特徵（distinctive feature）學會的。一旦嬰兒學會兩個音素間的區別性 特徵，他們就能迅速地把它擴展到所有按這個特徵來區別的音素中。在語音表達 方面，嬰兒約一個月左右即開始發出單音，三到六個月開始牙牙學語，到一歲左 右達到最高峰，已能重複不同音節的發音，還能發出同一音節的不同音調。這時，

一般正常嬰兒所練習的聲音，會逐漸接近他所聽到的語音。

21莊淑媛(1995)，《說唱的嘉年華會─說唱表演融入低年級語文領域之行動研究》，中山大學教育 研究所碩論文，未出版，高雄。

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根據 Flavell（1985）研究指出，十到十三個月大的嬰兒可說出第一個字或詞，

即進入了「單字詞期」。此時期的發展特徵是嬰兒只會表達一個詞，詞與詞之間 都會停頓，通常嬰兒所說出的一個字或詞可能就代表一個句子。大約從一歲半到 兩歲之間的嬰兒開始進入「雙字詞期」，當嬰兒出現了由雙字詞或三字詞的組合 語句之後，幼兒的語詞便急遽增長。需要注意的是，語音的形成往往受到時代、

地域和文獻的影響。而且錯誤的、地方性的語音一旦在幼兒時代形成，就很難糾 正。所以，不管是父母還是幼時啟蒙老師在語音發展時候，都應該認真培養孩子 的發音，指導學生說一口標準的國語。

(二)語意的發展

語意的理解是兒童正確使用語言和理解語言的基礎。兒童獲得詞義的過程比 獲得語言、句法的過程為長，其歷程和認知發展有著密切的關係。有關語意的學 習，直到國中階段還持續進行。這個學習階段，老師應就各種書面語彙加以擴充、

比較和釐清，才能使學生在選用詞語時有比較充足的語彙儲備作基礎，如此，在 口語表達的用語上方能更為精確與豐富，使說出來的話更生動而有變化與表現 力。

(三)語法的發展

「無規矩不成方圓」。語言的表達也是如此。一個句子不僅要有意思，還要符 合文法結構。從最初的簡單句到複句，文法的發展增加了語言的表現力和複雜 性。文法的學習集中在國中階段，但是它的應用卻貫穿了整個語言學習的過程。

因此老師在「說話教學」中，要不斷的提醒學生表達之文法錯誤，保證學生口語 表達的規範性。

(四)語用的發展

口語的表達涉及說話者和聽者的具體情境。語用技能（pragmatic skill）就是 指交談雙方根據語言意圖和語言環境有效地使用語言工具的一系列技能。從四歲 起，大多數人就具備了有效溝通的能力，但是語用技能卻不是一蹴而就的，需要 在不斷的使用中摸索，學會因人、因事、因時、因地來調整自己的說話方式和理

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解方式。教師在「說話教學」中，應訓練學生在產生說話動機之後，能夠適應不 同的情境與對象，準確地掌握話題與表達方式，加強說話的針對性和規範性，亦 即說話的「定向能力」，這是思維靈活性的具體表現，在激烈的辯論中尤為重要。

這四個階段是眾多學者在長期研究的基礎上總結出來的。通過這四個階段，

我們可以有效的檢驗「說話教學」在不同階段的成果，並有針對性的培訓自己某 一方面的缺陷。

四、說話能力的構成條件及培養

(一)說話能力的構成條件

說話能力是一種綜合能力，是將自己的內部思維借助於詞語，按一定的文 法，快速轉換成有聲語言的過程。它不僅能表現一個人的說話技巧，而且也體現 了說話人的思維能力、學識程度和人格修養。我們將說話能力分為內在和外在兩 種能力：

1.外在能力。語言之外在能力是指在語言表達之前說話者必須具備的一些先 決條件和基礎，主要包括以下三種：思維能力，國文能力、學識修養和組織能力。

(1)思維能力是指說者組織自己語言時所具備的能力。常見的思維方式有分 析、歸納、演繹、推理、統整、想像、聯想等。不同的思維方式決定了說話者的 口語是否流暢、是否連貫、是否精確，甚至與說話者的說話速度有直接聯繫。

(2)國文能力是指一個人對語言文字的認知能力。包括對語音、語意、文法、

語用的瞭解程度及語彙的累積等等，和思維能力一樣，屬於內在的層次。同樣一 句口語，如果採取更生動豐富的方式說出來，就更容易被聽者接收和理解。

(3)學識和修養。一個人的閱歷越豐富，看的書越多，所說的言語就越有內涵。

學識和修養能讓一個人說話者的人生觀、價值觀昇華。這種人說的話更容易贏得 對方的好感，效果更佳。

(4)組織能力。組織能力就是在以上三種能力的基礎上，將要表達的意思組織 起來。這種能力直接影響一個說者的表達效果。

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2.內在能力。內在能力是指表達者在發出聲音時必須具備的能力，可以歸結 為以下三種：口語表達的能力、運用語音的能力和表達的態度。

探討說話能力之內涵有助於能夠幫助教師在實施說話教學時，更清楚的掌握 其中的各個環節，並且確立說話教學的內涵在於達到訓練說話的內、外在能力的 目標。

五、我國說話教學之發展

(一)近代「說話教學」之發展

在二十世紀之前，中國的主流教育理念中並沒有說話教學之說。特別是隨著 科舉制度的根深蒂固，中國的語文教育更偏向於文字表達。而且在二十世紀以 前，語文教育基本上是和哲學、政治、歷史、文學、倫理學等融為一體的。直到 十九世紀末，在社會制度發生巨大變革的歷史形式下，我國的教育體制才開始革 新，說話教學才開始受到重視。受到實用主義思想的影響，二十世紀之後，我國 的語文教育也往這方面偏倚。

表 2-5-1 近代教育家對說話教學的見解。

時間 人物 觀點

1873-1929 梁啟超 發表「學非一業，期於致用；言非一端，

貴於可行」的實用教育觀點，並把「討論」

引入課堂教學。並建議教師在指導時，要區 別對待：多指導低年級學生，而多培養高年 級學生的表達能力。

1868-1940 蔡元培 提出了讀書是為了要應用，學文是為了使 人人都能掌握表情達意的工具的主張。蔡氏 認為，國文教學的目的全在於應用，是為了 要全國的人都能寫會讀，以適應生活、工作、

學習的需要，反映了他的「實利主義」的觀

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點。

1912 年 庾冰 提出「教授文字，當以教授語言為第一步」

的觀點，先驅性的提出了說話教學的方法：

「會話者，互相語言之時，能交換彼此之意 思而止，以問答為主，以判斷為歸。其教授 方法，要當循循善誘，或示以模範，或導以 途徑，語言合度，進而教授文字庶乎事半功 倍矣。」

1893—1984 陳啟天 在《少年中國》發表的〈中學的國文問題〉

中詳細地闡述了他對國文科的見解，他把國 文教學目的分為「主目的」和「副目的」。在 其三項「主目的」中，其中之一便是「要說 普通語言」，「有意而能直接用口道出」，明確 提出了使用國語的口語表達能力，是國文教 學的主要目的之一。

1898—1948 朱自清 他主張「口」的最大用處是說話，不應該 怕說廢話，或說的話沒有深刻道理。但他主 張，說話要看對象，看時機，講場合，要發 揮說話的最佳功能。朱氏就他對日常口語的 觀察、說話的重要性、說話的內容，還有說 話的原則等等各個方面來談他的說話觀，指 導學子如何說話，並提出許多獨到的見解，

值得當今國文教師參考。

1891-1962 胡適 胡適對於「演說和辯論」在國文科教學中 的地位給予了很高的評價；認為一個人的語

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言能力就在於能夠「自由發表」，這是一種典 型的語言實用觀。他就演說的教學原則提 出，說話要注意對象、要有內容，但更要真 實的表達內心想法。

1890－1978 黎錦熙 著有《新著國語教學法》，主張在兒童沒 有使用讀本以前就應該施以話法教學。

這些著名的語言學家對說話教學都很推崇，正是他們在語言教育實踐中的大 力推行，為現代「說話教學」的思想奠定了基礎。

在「說話教學」發展的歷程中，「白話文運動」占有極重要的地位。何仲英²² 在《教育雜誌》發表的〈白話文教授問題〉中指出：「我們教授白話文的，也不 能說教學生『看得懂』就算盡我們教授的責任，還有內容形式方面種種推敲，要 大家討論。課堂裡不是教員一人說話，要大家說話。儘管一篇很短的白話文，一 目瞭解，也許討論幾小時未曾完結。」由這段話可知，白話文的提倡，直接促進 了說話教學的帶動。

而在官方教學綱要的改革上，國文教育也體現出了實用教學的思想，「說話 教學」也被提上了教育改革的日程。從 1902 年清政府頒布的《欽定中學堂章程》

到國民政府《廣東全省第四次教育會議議決案‧初級中學各科教學綱要》，「說話 教學」的思路逐步被官方接受，成為培養學生國文能力的一種重要手段。

(二)遷台後國小課程標準之「說話教學」之演變

課程標準是國家教育行政部門按照國家的教育方針和教育法規，來規範各個 學科教學活動和教材編選的指導性檔案。它的內容往往體現了一個時期之內，國 家對本學科教學工作的基本指導思想和要求。它既是教材編製的原則，也是組織 教育教學活動的依據，以及進行學生成績評量和全面評估教育教學品質的標準。

22何仲英(1920)，〈白話文教授問題〉，《教育雜誌》，第十二卷第二號。

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根據教育部(1993)國民小學課程標準附錄提到「歷次修訂小學課程標準特 點」，研究者將其要點摘錄如下：從民國十八年(1929)「小學課程暫行標準」起草 竣事後，經試驗時期、再修訂時期後，於民國二十一年(1932)十月正式公布「小 學課程標準」，這個標準成為我國教育史上第一次正式的小學課程標準，此一課 程所列的課程名稱中，已含有「國語科」；民國二十五年(1936)六月第二次修訂，

將國語科增加關於喚起民族意識的教材；民國三十一年(1942)頒行「國民學校 法」；民國三十七年(1948)經過第四次修訂；民國四十一年(1952)十一月依照「國 民學校法」規定，正名為「國民學校課程標準」；民國五十一年(1962)為適應國家 社會需要，再次修訂「國民學校課程標準」；民國五十七年(1968)正式開始實施九 年國民教育，因此再次修訂課程標準，定名為「國民小學暫行課程標準」；民國 六十四年(1975)針對「國民小學暫行課程標準」進行修訂，在同年公布「國民小 學課程標準」；民國七十六年(1987)解除戒嚴後，政治民主化、經濟自由化、社會 多元化，凡此現象呈現劇變，因此為因應社會變遷與教育發展需要，乃在民國八 十二年(1993)公布「國民小學課程標準」。

民國八十六年(1997)起，為迎接二十一世紀的來臨與世界各國之教改脈動，

成立「國民中小學課程發展專案小組」，在民國八十七年(1998)公布《國民教育九 年一貫課程總綱綱要》，此為民國九十年(2001)開始實施之九年一貫課程之主要依 據。此綱要將原有的各學科整合為七大學習領域，其中語文領域包含本國語文和 英語，本國語文中又包括了國語文、閩南語、客家語和原住民語，依序研訂各教 學目標、應培養之能力指標、及實施原則；民國八十九年(2000)公布《國民教育 階段九年一貫課程暫行綱要》，並於九十學年度開始實施。九年一貫課程實施後，

仍不斷進行修訂，民國九十二年(2003)公布之《國民中小學九年一貫課程綱要》，

做為日後在課程設計、教學和評量時的準則。於民國九十七年(2008)進行課程綱 要的調整，公布《97 年國民中小學課程綱要》稱為九七課綱，於一百學年度實 施；又於民國一百年(2011)時，再度對於課綱進行微調。

為了能更深入了解民國五十七年(1968)以來國語科課程標準的沿革，茲將課

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程標準中的總目標與分段目標中有關說話教學部分，摘錄如下：

1.民國五十七年國民小學暫行課程標準²³ (一)總目標

3.指導學童學習注音符號，用以幫助說話和識字，並能達成運用純熟的程 度。

4.指導兒童學習標國語，養成聽話及說話的能力和態度。

(1)聽話方面：凝神靜聽，把握中心，記取要點，發問謙和有禮。

(2)說話方面：發音正確，語調和諧，語句流利，態度自然和藹 (二)分段目標

1.低年級目標

(2)指導兒童遊語文學習活動中，擴充生活經驗，使其獲得明晰而正確的觀 念，以奠定良好的思考基礎。

(3)指導兒童養成注意聽話的習慣和聽話的禮貌。

(5)指導兒童學習日常生活中應用的標準國語，養成發音正確，語句流利的說 話能力。

(7)指導兒童精讀一、二年級國語課文，注意內容的敘述、語詞的應用和語句 的練習。

2.民國六十四年國民小學課程標準²⁴

民國六十四年(1975)的課程標準，總目標與民國五十七年(1968)的暫行課程標 準相同，唯分段目標方面增加一些目標，或對原有的文字敘述作一修改，茲將修 改的部分敘述如下：

1.低年級目標

增加了(5)指導兒童養成用標準國語講述簡短的話，發表自己的情意。

修改部分：原民國五十七年(1968)的(7) 指導兒童精讀一、二年級國語課文，

23本段引註內文標號，依原文標註。

24本段引註內文標號，依原文標註。