國立台東大學兒童文學研究所 碩士論文
指導教授 : 游珮芸 先生
運用「圖畫書」統整藝術與人文 學習領域課程之行動研究
研究生 : 楊雅婷 撰
中華民國九十八年六月
謝 誌
這是一條值得的道路！和許多在職生一樣，帶著職場的疑難問題進入研究所 接受教育，從模糊的疑惑至具體可行的方法與研究，歷經漫長的茫然。感謝指導 教授們的教導，啟發實務的思考，觸發省思與改進。感謝游珮芸教授的提攜、鼓 勵的人師風範，令我感佩。口試委員林文寶教授、郭建華教授耐心指點迷津，協 助補正內容，為本研究指引方向。
感謝兒童文學研究所全體老師的培育，林文寶教授、楊茂秀教授、杜明城 教授、吳玫英教授為我們打造探究的基礎、引導研究方法入門、重視思辨鼓勵 思考，恩師們不斷以功力傳授，讓我們成長茁壯。
兒文所教師團隊是本論文生命力的泉源，師生共享一段豐盛的學習旅程。
以及服務學校同仁們的支持；本班同學間分享資料，都是珍貴的助力；家人的 關心信任與後援，點滴在心頭，謝謝您們。
身為國民教育的第一線教師，對於教學現場的問題發現、研究反思不斷改 進的循環工作，一旦為師就必須日日進步。本研究中呈現的課程設計與實施，
僅是此時此刻對教育的一窺，面對未來，旅程才剛開始！
楊雅婷
謹誌於 台東大學兒童文學研究所 中華民國 98 年 6 月
運用「圖畫書」統整藝術與人文 學習領域課程之行動研究
楊雅婷
國立台東大學兒童文學研究所
摘 要
本研究運用 「 圖畫書」 統整國小三年級藝術與人文學習領域課程 ，旨在落實
「教師即研究者」之行動意義，從實作歷程中釐清藝術與人文教師面對九年一貫 課程的疑惑。本研究以國小三年級二十四名學生為實施對象，運用《格列佛小人 國歷險記》、《拼被人送的禮》兩本圖畫書作為研究工具 ，圖畫書《格列佛小人 國歷險記》作為試驗的第一單元之行動研究，從 實 地 的 執 行、 操 作 、經 過 思 考、
反 省 、討 論 修 正 後 再 以 圖 畫 書 《拼被人送的禮》作為第二單元之教學行動研究，
秉持「做中學」與「行中思」的精神，應用行動研究法印證相關學術論點以實踐 教學理想。
本研究採取行動研究的方式，藉由文獻探討、訪談、觀察紀錄、教學日誌、
省思札記、問卷調查、學習單、學生作品等方式收集資料並進行整理分析，所得 研究結果發現如下：
一、運用「圖畫書」統整藝術與人文學習領域課程的教學價值方面。
（一）、可以提高兒童學習動機，助長兒童認知學習。
（二）、可以統整藝術學習活動，激發多元智慧潛能。
（三）、可以啟發創造思考能力，培養主動探索精神。
（四）、可以培養兒童審美情操，陶冶涵育人文素養。
（五）、可以增進師生互動關係，紓解情緒產生美感。
二、運用「圖畫書」統整藝術與人文學習領域課程的可實踐性方面。
（二）、教師從事課程設計時，應先熟悉各階段藝術與人文學習領域能力指標 之意義，再依據能力指標轉化課程目標進行單元教學設計。
三、運用「圖畫書」統整藝術與人文學習領域課程的課程發展策略方面。
（一）、其統整模式十分多元、豐富，教師可參考並靈活應用。
（二）、教師應善用各種閱讀方式、說故事策略營造良好學習動機與學習效 果。
四、運用「圖畫書」統整藝術與人文學習領域課程的行動研究方面。
（一）、本研究課程轉化與統整藝術課程之設計，符合「探索與表現」 、「審美 與理解」、「實踐與應用」之學習目標。
（二）、從「藝術學習內容」與「分段能力指標」對應關係了解，本研究課程在 視覺藝術、音樂、表演藝術之統整比例上呈現視覺藝術稍重狀態。
（三）、學生對於本研究課程學習自評結果，多數表示對學習產生興趣，並達 成學習目標；下課後學生會主動看圖畫書並利用班級借書時間尋找圖
畫書。
透過本行動研究歷程，研究者深切體驗到 「教師即研究者」之角色，每一位教 師皆是直接影響教育的關鍵人物，如果現任教師們能在適切的指導與協助下，
採取適當研究途徑，必能有效改進教育實務問題，以促進教師省思提昇教師專業 態度與知能。
關鍵詞：圖畫書、統整、藝術與人文領域、行動研究
Action Research on Integrated Arts and Humanities Learning Curriculum by Using “Picture Book”
The purpose of this study was implementing the meaning of “teacher as researcher” by utilizing "picture books" to integrate the 3ed grade curriculum of Arts and Humanities learning domain. The Arts and Humanities domain instructor clarified and faced their doubts of grade 1st to 9th curriculum from performance process. This study used two picture books "Gulliver's Lilliput Adventure" and “The Quilt Maker's Gift” as research tools for 24 3ed grade students as subject. The researcher on this study holed the spirit of “learning by doing” and “thinking by doing” to prove the relative teaching ideal concepts to operator the teaching processing that used
“Gulliver’s Lilliput Adventure” for test unit and “The Quilt Marker’s Gift” for formal instructing unit.
The method of this study based on action research. This study collected information by interview records, observation records, teaching logs, reflection notes, questionnaires survey, learning papers, and student works. The results of using
"picture books" to integrate Arts and Humanities Learning Curriculum were as followed:
1. In teaching value aspects:
A) could increase motivation for children to learn and encourage children cognitive learning.
B) could integrate arts learning and stimulate the potential of multiple intelligences
C) could be inspired the ability of creative thinking and cultivate the spirit of the initiative to explore.
D) might raise children esthetic sentiment and cultivate humanities accomplishment.
E) could promote the relationship between teacher-student interaction and comfort moodiness to have the pleasant sensation.
2. In practice aspects
A) It was specific and achievable way to integrate Arts and Humanities learning domain with picture books.
B) When the teachers engaged in curriculum design should be familiar with all stages meaning of the competence indicators and transferred curriculum goals into teaching unit
3. In curriculum development strategy aspects
A) The integration model that teachers might consider as reference was flexible.
B) Teachers should use a variety of strategies to create a good effective story-telling learning motivation.
4. In Action Research Aspects
A) This study conformed "exploration and performance", "aesthetic and comprehension", and "Practice and Application" for learning goals.
B) From the correspondence of “art learning content” and “stage competence indicators”. It realized the research programs showed the proportion of integration of the balance in the visual arts, music and performing arts.
C) Most of students showed their interesting in learning and achieved goals from students’ reflection notes, and the students also spent break time to borrow books voluntarily after class.
Through the action research process, the researcher deeply experienced to the
"teacher as researcher". Every Teacher was the key man for education. If current teachers can gain appropriate guidance and assistance, it can effectively to solve the practical problems on education, and promoted teachers professional knowledge as well.
Key words：picture books, integrate, Arts and Humanities domain、
Action research
目次
中文摘要‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥Ⅰ 英文摘要‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥Ⅲ 目次‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥Ⅴ 表次‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥Ⅶ 圖次‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥Ⅸ 第壹章 緒論
第一節 研究動機與研究目的與問題‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥1 第二節 研究範圍與限制‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥6 第三節 名詞釋義‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥8 第貳章 文獻探討
第一節 運用「圖畫書」統整藝術與人文學習領域課程的教學價值‥‥‥10 第二節 運用「圖畫書」統整藝術與人文學習領域課程的可實踐性‥‥‥20 第三節 運用「圖畫書」統整藝術與人文學習領域的課程發展策略‥‥‥42 第四節 運用「圖畫書」統整藝術與人文學習領域課程的行動研究‥‥‥53 第參章 研究設計與實施
第一節 行動研究法‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥57 第二節 研究步驟‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥60 第三節 研究對象與情境‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥63 第四節 研究工具與課程設計‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥66 第五節 資料蒐集與處理‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥70 第肆章 研究結果與討論
第一節 「格列佛小人國歷險記」行動研究實施過程之討論與檢核‥‥‥77 第二節 「拼被人送的禮」行動研究實施過程之討論與檢核‥‥‥‥‥‥92 第三節 檢核實施過程之討論與分析‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥121
第伍章 結論與建議
第一節 結論‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥138 第二節 建議‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥144 參考書目‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥146
附 錄
附錄一 單元課程設計詳案‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥154 附錄二-1 給三年仁班家長的一封信‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 167 附錄二-2 「藝術與人文學習領域」親師通訊（單元一「格列佛小人國歷險記」）
‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 168 附錄二-3 《格列佛小人國歷險記》的學習單‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 169 附錄二-4 《拼被人送的禮》圖畫書閱讀分享單‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 170 附錄二-5 「小小馬諦斯」活動單‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 171 附錄二-6 「藝術與人文學習領域」親師通訊（單元二「拼被人送的禮」）
‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥172 附錄三-1 我的小檔案學習單 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥174 附錄三-2 我是小小直笛手‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 175 附錄三-3 想一想，說一說‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 176 附錄四-1 「格列佛小人國歷險記」自評表‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 177 附錄四-2 「拼被人送的禮」自評表‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 178 附錄五-1 本校教師對於「運用『圖畫書』統整藝術與人文學習領域課程」態度 調查單‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥179 附錄五-2 本班學生對於「運用『圖畫書』統整藝術與人文學習領域課程」態度
調查單‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥180
表 次
表 2-1 Piaget 認知發展的四個階段重要特徵‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 11 表 2-2 各階段兒童對選擇故事的特徵‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 12 表 2-3 近年來運用「圖畫書」在教學領域之相關研究 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥20 表 2-4 藝術與人文學習領域分段能力指標‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥26 表 2-5 藝術與人文學習領域分段能力指標與基本能力之關係對應表‥‥‥‥ 29 表 2-6 適用在統整藝術與人文學習領域之故事類型‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 36 表 2-7 三年級上學期藝術與人文學習領域課程之教材內容與範圍‥‥‥‥‥ 38 表 2-8 轉化「基本能力」與「教學目標」、「主要教學活動」之實例‥‥‥‥‥ 39 表 2-9 運用 「格列佛小人國歷險記」 統整國小三年級藝術與人文學習領域轉 化 「基本能力」與「教學目標」之課程設計‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 40 表2-10 有關行動研究的辭彙‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥53 表 2-11 本研究所運用之研究方法說明表‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 54 表 3-1 本研究對象研究初期藝術學習基本能力調查表‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 63 表 3-2 本研究工具說明表‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 66 表 3-3 本研究所運用故事書說明表‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 67 表 3-4 運用「圖畫書」統整國小藝術與人文學習領域課程計劃簡表‥‥‥‥ 68 表 3-5 本研究教學歷程檔案資料蒐集說明表‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 72 表 3-6 本研究教學歷程檔案資料編碼說明表‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 72 表 3-7 本研究三角檢核之資料處理說明表‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 74 表 4-1 運用「小人國歷險記」統整國小三年級藝術與人文學習領域課程設計 內容‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 78 表 4-2 「格列佛小人國歷險自評表」‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥88 表 4-3 「格列佛小人國歷險自評表」課程檢討與省思‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 89 表 4-4 運用 「 拼被人送的禮」統整國小三年級藝術與人文學習領域課程設計 內容‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 92
表 4-5 學生對色彩的各種感覺與聯想表‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 102 表 4-6 運用「拼被人送的禮」統整國小三年級上學期藝術與人文學習領域 課程 「小小馬諦斯」教學設計詳案‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 105 表 4-7 「聖誕老人送的禮」戲劇表演優缺點檢討表‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 115 表 4-8 「拼被人送的禮自評表」學生能力表現統計總表‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 117 表 4-9 「拼被人送的禮」課程檢討與省思 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 118 表 4-10 本研究課程設計評鑑方式一覽表 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 121 表 4-11 本行動研究課程活動設計與「十大基本能力」、 「九年一貫第二階段藝術與
人文學習領域能力指標」、 「藝術學習內容」 之檢核表‥‥‥‥‥‥ 122 表 4-12 本行動研究各單元能力指標對應檢核表 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 123 表 4-13 學生自我檢核獲得能力表 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 127
圖 次
圖 2-1 合邏輯的故事軸— Storyline 統整課程模式‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 43 圖 2-2 Palmer 的輪形設計統整課程模式 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 44 圖 2-3 網狀圖故事統整課程模式‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥44 圖 2-4 Jacobs 科際整合單元統整課程模式‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥45 圖 2-5 以 Jacobs 科際整合單元模式發展故事統整課程模式‥‥‥‥‥‥‥ 45 圖 2-6 Drake 的故事統整課程模式‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥46 圖 2-7 Kovalik 的統整主題課程模式‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 47 圖 2-8 以 ITI 發展故事統整課程模式‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥47 圖 2-9 故事主題學習網統整課程模式‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 48 圖 2-10 本研究分生式故事統整課程模式‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥49 圖 2-11 以「格列佛小人國歷險記」發展分生式故事統整課程模式‥‥‥‥‥50 圖 3-1 本行動研究循環歷程圖‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 59 圖 3-2 本研究教室空間配置圖‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 65 圖 4-1 本班三年級學生對故事喜好態度調查‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 77 圖 4-2 「格列佛小人國歷險記」統整課程模式‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥80 圖 4-3 「格列佛小人國歷險記」之藝術學習內容比例分配圖‥‥‥‥‥‥‥‥81 圖 4-4 「拼被人送的禮」統整課程模式‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥94 圖 4-5 「拼被人送的禮」之藝術學習內容比例分配圖‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥95 圖 4-6 本研究課程之視覺、音樂、表演藝術統整分配比例圖‥‥‥‥‥‥‥125 圖 4-7 本問卷中教師對於將美勞、音樂統整為藝術與人文領域的態度‥‥‥131
第壹章 緒論
本研究旨在探討運用「圖畫書」統整藝術與人文學習領域課程之研究，透過 學校藝術與人文領域教學，老師行動研究的反思與修正，從中探討以「圖畫書」
來統整藝術與人文學習領域，並藉此了解其教學價值、可實踐性、課程發展策略、
行動研究方案的可行性。
研究進行方式以圖畫書為發展原點，根據故事主題、角色、情結、故事聯想 要素，藉由視覺、音樂、表演戲劇等，藝術學習活動發展課程統整模式，提供日 後研究者之參考與運用 。
本章共分三節，第一節說明研究動機與研究問題與目的，第二節提出本研究 的範圍與限制，第三節為重要名詞釋義。
第一節 研究動機與研究目的與問題 壹、 研究動機
近年來，圖畫書在台灣的兒童讀物出版界掀起了很大的影響，這種圖文並重的 圖書形式，逐漸受到國內成人與兒童的重視與肯定。尤其近幾年來語文教學或是統 整課程開始以文學讀物作為課程設計的依據 ， 不論是以發展理論為出發點來做論 述 （林敏宜，2000），或是直接提出課程方案供現場教師參考（方淑貞，2003），
甚至直接介紹優良的圖畫書出版品（郝廣才，2005；彭懿，2006）， 在各方面都鼓 勵孩子用討論、戲劇表演、書寫、繪畫、聆聽、閱讀、重述等不同方式來回應文本，
也鼓勵老師以統整的態度來引導領域的課程，由此可見圖畫書在教育中扮演極重要 的角色。
再者，目前因圖畫書之風行導致以圖畫書為主題之實證研究有日漸增多之趨 勢，主要以圖畫書為本進行不同領域之研究，如探討審美表現及色彩概念等藝術領 域（廖偟鳳，2000；洪嘉慧，2005）、以多元智能理論發展教學活動（林宛瑩，2005）、引 導幼兒創造力之表現（王淑娟，2002； 周文敏，2003）、實施生命教育課程（黃玉純，
2004）、進行科學教育對談（陳家璇，2003）、 探討圖畫書融入數學教學所產生的學 習效應（林易青，2006）等，此外，尚有針對圖畫書中拼貼之技法（沈佳蓉，2005）
及以圖畫書之色彩遊戲角度來探究（羅美慧，2004；林妹靜，2006）之實證論文。
美國藝術教育學者 Eisner 認為 ，教育內容對開發學生潛能及實現自我，具 有工具性的價值（郭禎祥，1998） ，因此，為了讓學生能熱衷於學習，尋找生動 活潑的新教材與有效教學方法，已成為從事藝術教育工作者一項永無止境的任 務。本研究在教育部推動九年一貫教育之際，以及面對課程改革，加上國內學術 文獻中已有學者陸續針對運用「圖畫書」統整藝術與人文學習領域課程為題之相 關研究論述，基於此逐漸醞釀出以下研究動機：
一、對孩子的吸引力
如教育學者張春興所言，應善於利用兒童們的好奇動機，一則促進他們智能的發 展，二則奠定他們求知的基礎，更則提供他們對事物探索操弄的機會，進而培育他 們思考與創造的能力，（張春興，1976）兒童喜歡聽故事是不爭的事實，從古至今 不分國界，以自己為例，就是個愛聽故事的人，如果學校的課本也能像故事書一樣 生動有趣，如果老師講課的內容可以像聽故事一樣引人入勝，那麼上學讀書將會是 一件多麼愉快的事。教師掌握兒童喜歡聽故事的心理，將故事結合說唱、聽覺、視 覺、動覺等多元表現，發展藝術與人文領域課程，則有助於提高兒童學習興趣，激 發主動求知的意願。Dewey（1998）曾說過兒童的興趣是達到教育目標的重要根本。
研究利用故事對孩子的吸引力，嘗試運用「圖畫書」統整藝術與人文學習領域課程，
期望能營造一個優良的學習環境。
二、兒童的生活化
教育部頒佈九年一貫課程綱要藝術與人文學習領域，其基本理念指出「藝術 源於生活，也融入生活，生活是一切文化滋長的泉源」（教育部，2003） ，換言之，
藝術學習應取自於生活用之於生活，生活中的環境則是影響人類學習的重要經驗。
兒童從小接觸圖畫書，圖畫書早已成為生活經驗的產物，有意義的圖畫故事書內容 包羅萬象，舉凡文學、科學、教育、歷史、童話、寓言、民間傳奇等， 無論從任何 角度介入，圖畫故事書永遠是孩子們一道親切無障礙的溝通橋樑，許多圖畫故事的 取材本源自於生活，呈現兒童生活寫照的縮影，兒童藉由閱讀與傳遞，得以探索人 生拓展閱歷，產生共鳴創造幻想。因此，，「圖畫書」涵蓋了豐富的生活化與藝術化 特質本研究運用圖畫書融入教學活動，期望能開創一個「藝術故事化，故事生活化，
生活藝術化」的境界。
三、在教學的創意化
從許多文獻中發現，運用故事於教學，其價值深受國內外教育學者肯定（郭
3
宜男；1977；張子芬，1991；王淑俐，1994；林真美，1999；洪銀杏，2001；徐素 霞，2001；李錫津，2002；姜文如，2002；等） 。九年一貫課程改革重點之一，正是 鼓勵提升教師專業能力，發展適合學校本位的課程，提供兒童生動活潑之有意義 學習。研究者在多年的藝術教學生涯中，曾嘗試許多方法以改進自我教學，由於 近年來接觸不少坊間故事書、圖畫繪本、電子故事書，發現許多故事深具教育意 義，帶給讀者極廣的想像空間，在國際競爭與人才倍出的有利條件下，圖畫書故 事書的品質已日新月益，加上許多擁有世界性大獎的圖畫書故事書，圖文並茂印 刷精美，令人百看不厭。基於教學所需與個人研究興趣，期望能將圖畫故事書中 的文字轉化為圖像、聲音與表演活動，運用圖畫書故事內容結合聽覺、視覺、動 覺，設計出具學習意義的藝術課程，以解決包括研究者在內之現任藝術教師，面 臨實施藝術與人文學習領域教學之困境。
四、學生的適齡性
國小三年級學生年齡約十歲，正處於Piaget所謂具體運思期（concrete operational stage ） ，此時期兒童喜歡思考，具有組織和操縱周圍事物的基礎，
反應靈活富應變性和持久性，能積極參與表現，在語言溝通的發展上，已由自我 中心發展為社會中心，意圖了解他人，表達自我感情與觀點，同時也能從他人觀 點進行思考（朱敬先，1988） 。因此，無論在聆聽故事，或表達自我情感的能力上，都 遠比低年級時成熟許多，以三年級學生為對象，選擇適合本階段兒童的圖畫書設 計藝術課程，將更能發揮運用「圖畫書」在藝術學習上的特質。研究者擔任服務 學校班級導師兼藝術與人文學習領域教師，具有良好的研究條件，藉由「運用『圖 畫書』統整藝術與人文學習領域課程」為題，企圖發現並解決教師所面臨的教學 問題之理念。
五、教學的行動意義
教育部擬定「課程實施行動研究計畫」配套方案，鼓勵實務工作者，特別是學 校教師，針對九年一貫課程的基本能力、學習領域、課程統整、協同教學、基本能 力指標、多元評量方法等內容進行教育行動研究。其目標旨在鼓勵教育實務工作 者，能應用「行動研究」進行教材教法的研究與改進，一方面發展實用的教學策略，
提昇教育行動研究之專業知能，另一方面則期望藉由發現問題，作為及早因應與改 進策略之參考（蔡清田，2000） 。因此，面對九年一貫，本研究運用「教師即研究 者」 之行動研究方案，以實際教學行動驗證學生學習成效，透過歷程中的反省、批 判、修正等過程，自我省思學習轉變，尋求新課程之因應策略，提升個人專業成長。
基於上述動機，研究者擬以「運用『圖畫書』統整藝術與人文學習領域課程之 行動研究」作為本研究之題目。
貳、研究問題與目的
當釐清了研究方向與動機後，研究者開始嘗試在活力國小三年仁班（化名）學 生裡，針對喜歡聽故事與不喜歡聽故事作了初步調查，結果發現班級中，估算 約90%
的學生喜歡聽故事 ，其餘約 10% 的學生不喜歡聽故事；而希望能自己看故事書的學 生約佔 80%，不喜歡自己看故事書的學生約佔20%；若運用圖畫書來上藝術與人文 課，學生所抱持的態度是希望者約佔85%，不希望者約佔15%。對此現象研究者初步 認為具有嘗試研究的空間，在互動與討論過程中，學生陸續表達自己的看法，也逐 漸凝聚出本研究焦點。
縱使學生的反應不一，但多數抱持著樂於將圖畫書融入藝術與人文課程，經由 師生討論與對話過程，逐漸凝聚本研究的核心重點；如何才能使兒童喜歡聽故事並 深受感動？如何運用圖畫書統整藝術與人文學習領域課程？如何透過圖畫書發展 課程後讓兒童學習得有意義？再度凝聚焦點後，擬定以下四項研究目的：
一、探討運用「圖畫書」統整藝術與人文學習領域課程的教學價值。
二、探討運用「圖畫書」統整藝術與人文學習領域課程的可實踐性。
三、探討運用「圖畫書」統整藝術與人文學習領域的課程發展策略。
四、探討運用「圖畫書」統整藝術與人文學習領域課程行動研究方案。
依據研究結果與結論提出相關參考建議，以作為下一個研究之準備。
有了明確的研究目的後，再次距焦提出逐項具體的待答問題，分述於下：
一、探討運用「圖畫書」統整藝術與人文學習領域課程的教學價值。
（一）、運用「圖畫書」在教學領域的價值為何？
（二）、運用「圖畫書」統整藝術與人文學習領域的教學價值為何？
二、探討運用「圖畫書」統整藝術與人文學習領域課程的可實踐性。
（一）、運用「圖畫書」在藝術與人文學習領域其課程設計之實踐意義為何？
（二）、運用「圖畫書」統整藝術與人文學習領域，其落實基本能力轉化教學 之實施策略為何？
三、探討運用「圖畫書」統整藝術與人文學習領域的課程發展策略。
（一）、運用「圖畫書」統整藝術與人文學習領域之課程設計模式為何？
（二）、運用「圖畫書」統整藝術與人文學習領域之教學策略與應用為何？
四、探討運用「圖畫書」統整藝術與人文學習領域課程的行動研究方案。
（一）、行動研究的理論依據為何？
（二）、 運用「 圖畫書」統整藝術與人文學習領域課程 ， 行動研究的歷程與程 序為何？
（三）、運用「圖畫書」統整藝術與人文學習領域課程，學生在學習歷程中的 轉變為何？
研究者依據研究結果與結論，提出相關參考建議，以作為下一個研究之準備。
第二節 研究範圍與限制
本研究採行動研究法，研究者本身即為教學者，運用「圖畫書」統整國小三年 級藝術與人文學習領域課程，研究結果希望尋求有別於傳統的課程發展，企圖解決 包括研究者在內之現任藝術教師，實施九年一貫藝術與人文學習領域教學之困境，
並探討運用「圖畫書」統整藝術與人文學習領域課程之教學成效。茲將研究對象、
分段能力指標與教學範圍分述於下：
壹、研究範圍 一、研究對象
研究因限於人力、時間、空間等因素，選定研究者任教活力國小（化名）之 三年仁班學生為對象，計有男生十六位，女生八位，學生人數共二十四人。
二、實施時程
實施時間是九十八年二月到三月為第一單元試驗階段，共九節為期三週，每 週上三節藝術與人文課，第二單元教學主要活動實施時間是九十八年四月到五月 為期五週，每週上三節加上一節彈性課共四節，總共二十節藝術與人文課。
三、分段能力指標範圍
研究對象為國小三年級學生，所設計之課程依據九年一貫藝術與人文學習領 域第二階段分段能力指標（教育部，2003） ，運用選擇之圖畫書統整視覺、音樂、
表演及綜合藝術活動，進行大單元教學課程設計。
四、教學範圍
（一）、圖畫故事內容範圍：為激發兒童在課程後，能產生主動閱讀其他故事書 的興趣，並顧及兒童家庭購書能力，本研究所運用之圖畫書，以學生藏書與從陳樹 菊圖書館內課外書書為原則，由學生選擇出具想像空間之圖畫故事書為考量，研究重 點強調，學生能透過課程，產生創造力行為與積極學習之態度。
（二）、藝術技能範圍：本研究之藝術學習僅針對活力國小三年仁班學生為對象，
課程內容之基本技能，則涵蓋視覺藝術（如繪畫、勞作、共同創作、設計、欣賞等）、 音樂（如說唱、認譜、節奏、直笛基本吹奏、欣賞等）、動覺（如想像模仿、肢體表達、
戲劇、演奏表演、欣賞等）。（教育部，2000）
五、圖畫書的選擇
圖畫書的種類豐富多元，內容取材多樣，由 本 班 學 生 從 家 裡 帶 來 的課外 書，選擇後再加以表決出「格列佛小人國歷險記」、以及從本校陳樹菊圖書館中
由學生選出「拼被人送的禮」圖畫書以進行課程設計。
貳、研究限制
行動研究鼓勵教師將理論應用到自己的教育實務工作上，幫助教師解決所面臨 的問題，改善實務工作情境、增進專業理解等優點，在教育上的應用仍存在一些困 難，以及它的限制與不足之處（蔡清田，2004）。本研究歷程中仍產生以下三項限 制：
一、研究者的限制
本研究採教師即研究者，在「研究」與「教學」的角色扮演上不易調和，加 上研究者已擔任研究對象過去半年多的導師及藝術與人文教師，師生間存在著某 種程度的瞭解，難免有自我設定與個人偏見，惟恐產生主觀及不易發現問題之限 制。
二、選擇圖畫書的限制
為顧及研究對象購書能力，並期望學生於課後能產生閱讀圖畫書的興趣，本 研究所運用的圖畫書是以學生帶來的圖書以及從陳樹菊圖書館中選出為原則，由 於書籍種類豐富，內容多樣取材甚廣，礙於授課時數與三年級藝術課程學習內容，
選擇 出 「格列佛小人國歷險記」、「拼被人送的禮」兩本圖畫書進行課程設計。
三、人力、時間與空間的限制
本行動研究在教學時間方面，排定每週二、四共三節課程授課，基於研究者 與教學對象在人力、時間、空間之限制，無法隨時掌握學生在課程以外時間對研 究結果產生的反應，恐有觀察限制之憾。
四、研究結果類推的限制
質的研究採取的目的性抽樣的原則，採取樣本通常較少，研究結果屬於「地 方性知識」，不企求到推論總體（陳向明，2002）。本研究參與者的選擇乃為研 究者教學班上的二十四位學童，無法像一般研究採取具代表性的樣本，其代表性 仍嫌不足，所以研究結果只能適用本班的教學情境，仍冀望透過研究結果提供有 志以圖畫書統整藝術與人文學習領域課程的參考。
第三節 名詞釋義
一、圖畫書（picture books）
圖畫書，英文為「 picture books」，在日本稱之為 「絵本」，顧名思義是 一種以圖畫為主，文字為輔，甚至是完全沒有文字詮釋圖畫的書籍。（林敏宜，
2000）。徐素霞（2001）以圖畫書相關名稱和定義，將圖畫書歸納成兩種說法：
一、廣義的圖畫書－有圖畫的書：凡以圖畫為主體，用來說明介紹某種事物的書，
皆可視為圖畫書。這種非文字性的書籍，具有一目了然的視覺傳達姓，所以被廣 泛的應用於各種文學印刷媒體。二、狹義的圖畫書－給兒童看的畫本：指的是專 為兒童閱讀設計的精美畫本。這種圖畫書裡頭，每一頁或每一版面，以大幅的圖 書和簡單的文字相互配合，以便引發幼兒欣賞的興趣，是誘導孩子探訪知識寶庫 的鑰匙，也是先進國家兒童讀物工作者積極開發的精緻文化產品。在本文中以圖 畫書稱之。
二、統整
係指為改善傳統藝術課程因學科分化所產生的區隔，以及流於零碎、不能統 合，與生活嚴重脫節等現象，教師透過有趣的故事內容，讓學生產生關心、感興 趣之學習態度，打破學科限制，將視覺藝術、音樂、表演藝術、綜合藝術等含有 美感成分之活動，加以組織、連結，重新安排設計課程之過程。本研究統整計畫 包含了藝術的學習本質、知識組織、藝術技能學習等，以達成提昇學生人文素養 為目的。
三、藝術與人文學習領域課程
係指依據教育部於民國九十二年一月十五日公布之「國民中小學九年一貫課 程綱要」「藝術與人文學習領域」為國民中小學九年一貫課程七大學習領域之一，其， 內容包含視覺藝術、音樂、表演藝術、綜合藝術等方面的學習，經由藝術與人文 學習領域分段能力指標統整學習課程，以期望學生能達到「探索與表現」、 「審美 與理解」、 「實踐與應用」之藝術涵養（教育部，2003） 。本研究所指「課程」一 詞，
係以國小三年級學生為研究對象，第二階段能力指標為課程發展核心，利用圖畫 書說故事或讀故事活動後，依據故事的主角、情節、背景聯想等，經由師生互動、
故事討論與創意聯想，呈現有義意之教學情境與教學課程，引導學生進行視覺、
聽覺與動覺等藝術學習活動。
四、行動研究
在教育領域中，行動研究被定義為「嘗試改變及改善教育實務的系統化研究」
（郭重吉、江武雄，1995） 。本研究經由研究者運用圖畫書統整藝術課程，透過 師生互動經由討論、省思、再思考、學習、理解、再規劃之過程，探究教學理想 與學生需求，期望尋求有別於傳統的學習內容型態，解決包含研究者在內之現階 段藝術與人文學習領域教師，面臨九年一貫課程改革在教學實務之困境。本研究 應用「行動」一詞，不僅指問題最後解決的行動，還包含解決問題的過程，針對 問題所採取蒐集資料、整理資料、尋求協助、修正檢核等相關動作。
第貳章 文獻探討
本研究以行動研究方式進行，研究者運用「圖畫書」統整藝術與人文學習領域課 程，期望落實其基本理念於教學，達到課程目標之理想。
本章共分四節：第一節 是運用「圖畫書」統整藝術與人文學習領域課程的教 學價值，主要探討故事與兒童認知發展、運用「圖畫書」在教學領域的價值、運用
「圖畫書」統整藝術與人文學習領域的教學價值；第二節是運用「圖畫書」統整藝 術與人文學習領域課程的可實踐性，主要探討運用「圖畫書」在教學領域之相關研 究、運用「圖畫書」在藝術與人文學習領域其課程設計之實踐意義、運用「圖畫書」
統整國小三年級藝術與人文學習領域其基本能力轉化教學之實施策略；第三節是運 用「圖畫書」統整藝術與人文學習領域的課程發展策略，主要探討運用「圖畫書」
統整藝術與人文學習領域之統整課程模式、運用「圖畫書」統整藝術與人文學習領 域之教學策略與應用；第四節是運用「圖畫書」統整藝術與人文學習領域課程的行 動研究方案，主要探討行動研究的意義、行動研究的功能與限制、行動研究的教師 反省。
第一節 運用「圖畫書」統整藝術與人文學習領 域課程的教學價值
壹、圖畫書與兒童認知發展 一、故事的定義
一般人認為過去曾經發生過的事實事蹟即為故事；其「說故事研究」中指出，故事 是指「用一定的次序，把許多事件組合起來，而次序是指先有衝突，然後敘述解決衝 突的過程，最後交代解決的結果」（鍾家瑄，1992） 。「故事是由許多事情組成的有機 體」（林良，2000） ，認為故事應該從現實生活中取材，甚至可以自由構思。西方人對 故事的界說則較為廣泛，認為故事是人類根據日常生活事物或虛幻事件為題材，經由 思考、想像所撰寫的，具有背景、完整主題、連續情節、以及結果之文體（張子芬，
1991） 。林文寶（1994）授認為，從狹義角度解釋，故事是指一般所謂的寫實故事，
其內容強調寫實，形式上則強調「按時間順序排列的事件敘述」 ， 從廣義角度解釋，故 事是指建立在「事件敘述」或「情節」的觀念上，具有完整結構，包含主題、角色、
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情節、背景、文體風格等要素，有開頭、有高潮、有結尾、能使大多數人感到興趣的 事件與文體（林文寶，1994） 。綜合學者說法 「故事」至少包含以下定義：
(一)、故事是包含真實與虛幻的事件。
(二)、故事具有一定敘述次序，是由許多事件組合而成的有機體。
(三)、故事是人類根據日常生活事物為題材，經由思考、想像所編撰的。
(四)、故事是具有完整結構，包含主題、角色、情節、背景、文體風格等要素。
(五)、故事是指有開頭、有高潮、有結尾、能使大多數人感到興趣的事件與文體。
二、故事選擇與兒童認知發展
心理學家 Piaget指出，兒童認知發展分為感覺動作期（Sensory-motor）、前運思期
（Pre-operation）、具體運思期（Concrete operation） 、形式運思期（Formal operation）等四種知能，認為人類認知發展的過程中，有不變者，即為「組織」與
「適應」的功能；也具有可變功能者，就是「認知結構」或「基模」 。基模的改變，
不僅隨著年齡增長而有容量上的改變與質的改變；三歲幼兒與七歲孩子的思維方式不 同，小學生與國中生對於同一事物的認知也不一樣（張春興，1997） 。在其多年的觀 察研究中，發現人類的認知發展自出生至青少年期具備了不同的重要特徵，說明如下 表 2-1：
表 2-1 Piaget認知發展的四個階段重要特徵（引自林佳燕，2003）
時 期 年 齡 特 徵
感覺動作期 Sensory-motor
Stage
０∼２歲
1、獲得最基本的自我及他人意識
2、由本能性的反射動作到目的性的活動 3、對物體認識具有物體恆存性概念 4、憑感覺與動作以發揮其基模功能
5、將行為基模內化，以形成意像或符號的 基模
前運思期 Pre-operation
Stage
２∼７歲
1、表現出想像性的遊戲活動
2、能使用語言表達概念，但有自我中心傾向 3、能思維但不合邏輯，不能見及事物的全面 4、能使用符號代表實物
具體運思期 Concrete–operation
Stage
７∼11歲
1、對事物的理解不再受物體表象的影響 2、具可逆性的思考能力
3、具守恆的概念
4、能根據具體經驗思維以解決問題
5、瞭解現實世界中事與物的特徵及彼此間 的關係
形式運思期 Formal-operational
Stage
11 歲以上
1、能做系統化的演譯推理
2、能按假設驗證的科學法則解決問題 3、喜歡思索一些假設性的問題，以形式邏
輯法則思惟問題
這些發展階段的劃分是 Piaget對兒童做長期觀察研究的結果，而 Huck 等人曾根 據 Piaget的理論進一步指出，大部分兒童的認知發展在小學階段已進入具體運思期，
此時期的孩子因思考具有可逆性，也開始有分析的能力，可以了解事物間的關係，因 此他們喜歡將物體分類、排列，也喜歡分析事情的前後關係，喜歡情節較有變化、較 具複雜的故事(洪銀杏，2000）。
兒童心理學家 Cather 指出，兒童自出生到成熟，有幾個決定傾向的心理發展，並 呈現對選擇故事的不同特徵，認為三∼六歲兒童為韻律愛好期，喜好韻律與反覆的詩 歌、鳥言獸語等簡短故事；七∼九歲兒童為想像馳騁期，喜歡妖怪神話如想像、寓言 故事；十∼十二歲兒童為勇力讚揚期，此期兒童活潑好動，喜歡勇敢冒險的故事；十二
∼十三歲兒童為傳奇趣味期，喜歡抒情詩、散文、遊記、傳記等故事（杜萱，1993） 表 2-2 即根據 Cather 各不同階段兒童的興趣表徵與 Piaget認知發展理論，將各階段兒 童對選擇故事特徵整理如下：
表 2-2 各階段兒童對選擇故事的特徵（引自林佳燕，2003）
年 齡 階 段
發 展 特 質 對 選 擇 故 事 的 特 徵
13 第一階段
（3∼6 歲）
1、喜好韻律與反覆特性 2、以自我中心作單向思考 3、作直接性推理
4、喜歡聽故事
喜歡看圖像簡單的插畫，從圖像了 解故事內容，喜愛富韻律感的詩歌 以及鳥言獸語的簡短故事
第 二 階 段
（7∼9歲）
1、 能從具體物作合乎邏輯的思考
，並分辨幻想和真實性的差異 2、漸漸脫離自我中心
3、喜歡聽故事，並開始能獨立閱讀 4、能理解故事意涵，並分享心得
對於圖文故事的選擇，喜歡圖多於文 字的故事書，具完整情節的短文故事 內容，特別是妖怪神話、富想 像的故 事及寓言故事對於圖文故事的選擇，
喜歡文字多於圖的故事書，具完整情 節的長篇故事，也喜歡勇敢、冒險及 探險的故事內容
第 三 階 段
（10∼12歲）
1、活潑好動
2、能作抽象思考與推論
3、開始透過抽象符號從事內省思考 4、喜歡自我閱讀故事
對於圖文故事的選擇，喜歡文字多於 圖的故事書，具完整情節的長篇故事
，也喜歡勇敢、冒險及探險的故事內容
第 四 階 段
（12∼13歲）
1、能作抽象思考與推論 2、思考方式為“假設-演
繹”，先將問題化為假 設再予以求證
3、能透過抽象符號從事內 省思考
4、喜歡自我閱讀長篇故事
選擇長篇的故事內容，不偏愛插畫較 多的故事，閱讀性質加深加廣，喜歡 抒情詩、散文，也愛遊記、傳記類的 作品
故事的類型甚多，適合兒童閱讀的故事多半文字淺顯易懂，編排輕鬆活潑，又兼 具知識與趣味性，其內容包羅萬象，舉凡神話、寓言、童話、小說、科幻、地理、歷 史、民間傳奇等，兒童得以依年齡、興趣、學習性質、認知發展加以選擇，教師運用 故事教學更應考量兒童的年齡層、閱讀興趣、故事情節、學習目標與想像空間等特色 加以思考（林佳燕，2003）：
（一）、故事的內容應適合兒童年齡與學習興趣
老師應從學生的年齡、性向、學習領域選擇適當的故事，在課堂上做不同嘗試，
並觀察學生的學習反應不斷做修正，過於困難的字句或缺乏吸引力的內容，會讓學 生覺得聽故事是一件冗長且乏味的事，幾次下來學生易喪失學習興趣與耐心。此外，
具清楚情節及強烈角色對比的內容，幽默且能製造「笑」果的故事較容易引起學生 專注力，增強學習興趣。
（二）、故事的語言情節應具備期待及可預測性
在課堂上分享故事時，老師可透過互動過程，運用發問技巧讓學生針對可預測的
情節進行討論與猜測，讓學習充滿期待心情與預測的好奇心，除提高學習之參與熱 情外，更可刺激豐富的想像空間。
（三）、故事的內容應配合學習目標與教育意義
運用故事於教學時，老師本身應預先分析各學習領域重要之基本能力內涵，透過 故事書中角色、主題、事件、圖像語言、教育內涵等要素，選擇出適當的故事以達 到延伸學習之教育意義。
（四）、故事的圖像語言應能建構兒童想像空間
圖像語言往往能呈現想像的世界，使閱讀從平面二度空間，拓展到三度立體世 界，藉由故事的想像性將讀者抽離現實所在的狹隘世界，遨遊於真實與想像之間，透 過圖片及色彩加深對故事的印象。因此在選擇運用故事教學時，老師也要同時注意到 書中插圖及色彩的品質，讓兒童在閱讀或聽故事之餘更能享受、玩樂與探索，從圖畫 故事書中建構豐富的想像空間。
依據以上論述得知，選擇故事時應考量適合兒童年齡與學習興趣，並配合學習目 標與教育意義，故事書中之圖像語言應能建構兒童想像空間，此外，各階段兒童在認 知發展之生理、心理、遊戲需求均有所差異，皆是考量的重要因素。
貳、運用「圖畫書」在教學領域的價值
學者陳鴻銘（2000）認為，故事與思考發展具有四種關係：其一，故事能刺激思 考運作，懸奇、冒險、緊張的故事會引領兒童對情節與結局進行預測。其二，故事能 協助整理不同的經驗，故事內在邏輯結構能幫助兒童理解及整理各種不同的經驗，進 而發展出自己的認知基礎。其三，故事能提昇創造力與想像力，多變多樣的故事內容 提供許多想像力的空間，趣味豐富且能隨心變化的情節則能提昇兒童的創造力。其 四，故事能促進高層次思考的發展，分析、統合、歸納、演繹、評價、判斷等高層次 思考活動在聆聽故事的過去中會自然產生、發展，進而成熟 。因此，運用故事在教學 上有其重要的意義。
國小學童其年齡約七到十二、三歲，屬於較年幼的讀者群，此時期的兒童非常喜 歡故事（張湘君，1998；張馨云，2000；洪杏銀，2000；毛連塭，2000） 。藉由說故事可 以引起兒童學習興趣，並增進學習效果，近年來已有越來越多的教育學者將故事應用
在教學上，並肯定故事具有多項教育意義，國內外相關文獻著墨頗多（郭宜男，1977；
Baker，1987；張子芬，1991；鍾家瑄，1992；林真美，1999；毛連溫；2000；張馨 云，2000） ，以下就兒童學習角度、教師教學角度歸納前人研究結果說明如下：
一 、就學生學習角度而言
（一）、增強語文學習，提升人文素養
由於故事是一種完整語言的呈現，許多學者（李麗霞 ，1997；方素珍等，1997；張湘君，
1999；林良，2000；周紫芸，2001）指出，運用故事教學可以增強聽、說、讀、寫的能 力，培養兒童傾聽與說話技巧。
「聽」是能專注聆聽別人敘述； 「說」是學習用口述語言和別人溝通； 「讀」是 有能力閱讀文章或一本書； 「寫」則是將自己想法用文字表達出來。利用故事中新詞、
句型、關鍵字的重複出現，可增強語文學習能力，培養主動閱讀之興趣 。在經由長 期養成、自然學習、內化轉變的過程，兒童不僅增強語文能力，豐富學習經驗，促 進人格成長，更可涵養個人行為氣質，改變觀念習性，提升人文素養。
（二）、提高學習興趣，產生經驗連結
由於說故事能帶給兒童無限歡樂，滿足其幻想天性，在課程中運用小故事可以 提振情緒增加學習趣味，產生加深加廣的學習效果 （吳英長 ，1979 ； Baker， 1987；王 淑俐，1994；郭俊賢，陳淑惠譯，1999；張馨云，2000；李錫津，2002） 。用小故 事來說明大道理，相當合乎『新知識植基於舊經驗』的習慣法則，給人帶來易於瞭 解，願意接受的心理悅納 ，容易留下深刻印象，進而產生行為改變的效果」 (李錫 津，2000） 。對學習者而言教師運用故事適時地與學習經驗結合，可刺激學生學習，
產生四兩撥千金的效果，因此，利用故事教學是一種激發兒童學習動機的良好媒介。
（三）、啟發刺激聯想，培養創造潛能
想像力是人類最寶貴的資產之一，培養想像力也是教育的重要目標。而故事本身 即是一個充滿創造與想像的世界，雖然每一則故事所傳達的意涵十分簡單，但是透過 故事留白的空間裡，讀者得以運用想像力自我詮釋，在追逐故事情節的快感下獲得閱 讀樂趣，兒童成為一個編造故事的參與者，經由不斷刺激與聯想過程，激發創造思考 的潛能 。因此，將故事教學化，除了營造活潑趣味的學習情境，滿足兒童幻想好奇心 外，更可啟發刺激聯想，培養豐富的創造潛能。
（四）、增進認知發展，擴大生活領域
俄國心理學家 Vygotsky 是影響二十世紀後半葉認知發展理論的傑出學者，他主
張個體思想的型式（thinking patterns）或心智技能（intellectual skills）
並不是天生如此的，而是透過個體成長時所處的社會文化經驗所塑造。人類因開發工 具與創造文字，使得認知發展型態超越了其他動物，尤其是人類對符號系統如文字、
數學系統、音符、電腦語言等的創造和應用，促進了複雜心理歷程的發展（李咏吟，
1998） 。換言之，人類的認知是經由外在工具與環境媒介加以提昇，兒童認知發展應 藉有意義的知識、語言、文字、圖像、符號、遊戲、思考等方式輔助，才能內化為高 層次之心理功能。故事書具有完整的組織性、連貫性與結構性，經由說故事、聽故事、
讀故事、遊戲聯想、感受判斷、圖畫欣賞、自我表達、⋯等經驗，得以提升兒童認知 發展與審美理解的學習經驗，進而擴大兒童生活領域。
（五）、結合藝術欣賞，提供美感教育
故事為兒童文學的一環，文中蘊涵豐富語彙與優美詞句，利用說、唱、讀、寫、
演等心靈感受，讀者得以體會文學之美 ，有的故事充滿令人喜悅的對話，提供學生
「對話」式寫作的示範；有的故事其精彩細緻的描述性語言，提供兒童遣詞斟酌的參 考；優質的圖畫故事書本身即是藝術創作與文學創作揉合的極致，許多兒童故事結合 插畫家的藝術表現，經由色彩、線條構成一幅幅生動圖像，其表現技法從平面彩繪、
刻剪、雕塑到複合媒材創作，透過各類作品寬廣的畫風，提供兒童廣泛的藝術經驗，
為閱讀者增添趣味與美感，正如表演者的舞台，除了吸引讀者目光之餘，更提供觀眾 一種美的視覺享受與美感教育。
二、就教師教學角度而言
（一）、統整相關課程，設計教學活動
故事涵蓋了各領域的學習內容，藉由閱讀故事可以擴充學生經驗並聯結社會生 活。例如數學教科書提供運算法則與基本練習，但透過故事卻可以提供兒童相關的生 活例子，幫助理解真實世界所使用的自然策略；而自然教科書多半陳述事實與提供資 訊，透過相關的自傳故事、科幻小說、繪本插畫，還可以幫助學生體認科學知識與生 活聯結，因此，故事提供了各領域良好的統整資源。目前將故事結合教學已是國內極 普遍之現象，藉由廣泛的故事內容將學校主題課程整合，可以發展課程議題之延伸學 習，搭配故事書的主題內涵，進行各領域相關課程之教學設計。
（二）、縮短師生距離，培養良好互動
由於故事是陳述一個有情節的事件，能帶給讀者虛實交錯的想像空間，產生情感
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交融與自我暇想，兒童經由聽、看故事書的過程，得到自我滿足，激勵求知慾望，在 溝通與表達的互動下，提昇閱讀動機產生學習樂趣。因此，教師透過故事帶領學生進 入認知學習，不但是一個可貴的歷程，更可縮短師生距離，培養良好互動關係，培養 愛看書、讀書等積極行為，深具教學價值。
（三）、刺激群性閱讀，成立讀書團體
圖畫書（picture books） ，在日本稱為「絵本」 。當前由於繪本翻譯與出版量的 累積、繪本閱讀的教育推廣、民間繪本讀書會的成立、教育部閱讀運動的推展、故事 義工的培訓、親子共讀的提倡，使得圖畫書的閱讀人口穩定成長。由於故事中的情節 變化多元、圖文情境舖陳細緻、故事角色、內容相對繁複，在群性閱讀時，容易引發 讀者主動想像，激發讀者討論議題，觸動個人經驗的聯想，近年來，教師讀書會與班 級讀書會正興起一股浪潮。
參、運用「圖畫書」統整藝術與人文學習領域的教學價值
Levstik 認為，孩子在閱讀故事時會對故事中的人物產生認同作用，並以其個人 的意義學習故事內容（廖永靜，1998） ，由於故事本身涵蓋了多面向的學習領域，舉凡 人物自傳、英雄事蹟、溫馨友誼、死亡教育、兩性話題、生活故事、自然生態、本土 文化、旅遊探險、科幻故事等豐富題材，是提供兒童多元學習，擴展生活領域，增強 認知發展，了解社會的一條最佳途徑。因此，站在統整課程的立場而言 ， 故事書的確 是一個理想的工具，教師運用故事主題或內容設計語文、數學、社會、自然、藝術與 人文等領域之延伸活動，不但可以統整學生學習，也整合了跨領域的知識與概念。
九年一貫藝術與人文學習領域課程，結合視覺藝術、音樂、表演藝術等教學活 動於一體，為副科之統整性課程，不僅強調藝術本質，其中「人文」一詞更包含了 透過藝術學習後，尚能觸發人文體驗以培養人文素質。研究者認為，圖畫書實具有 人文內涵的特質，蓋其兼具文學的修詞、美感的培養、人格的內化與社會的省思，
其中尤以圖畫書在透過圖像賞析後更能提昇兒童審美情操、啟發探索與創作之精 神，正符合藝術與人文課程中「探索與表現」、「審美與理解」、「實踐與應用」三大目標 主軸。
美國哈佛大學心理學家 Gardner 主張視覺、音樂、動覺以及人際能力實際上都是 智慧的形式，舉凡舞蹈、音樂、劇場、影片、視覺藝術、創意寫作等，在學校課程中
均應占有同等的地位及時間分配，以引導學生之天賦潛能獲得最佳的發展機會，教師 則扮演著建構多樣化學習環境的角色，設計適應不同天賦的兒童教學方式與教材內容
（郭俊賢．陳淑惠譯，1999） 。其中運用「故事」教學的論點，正被 Gardner 廣泛地 用以開發語文、邏輯—數學、視覺—空間、肢體—動覺、音樂、人際、內省、自然觀 察者等七大智慧，足証明運用「圖畫書」統整課程之功能與意義。「圖畫書」也同時具 備了多項「藝術與人文」精神的特質與內涵，研究者認為，運用「圖畫書」統整藝術 與人文學習領域課程至少具有以下四項教學價值：
一、可以陶冶涵育人文素養
「藝術與人文學習領域」涵蓋了藝術學習與人文素養，人文素養的內涵包括人文 知識、人文能力和人文態度（陳朝平，2001） ，在經由長時間累積學習內化後，改變個人 行為氣質，孕育真的態度、善的習性與美的想法，故事為文學領域的一環，鼓勵兒童 從小接觸故事， 除培養尊重社會、關懷自然的情懷，更在潛移默化中達到人格修養。
因此，將故事與藝術相融是思考藝術與人文精神的起點 ，不僅符合本領域課程綱要 的基本理念，也是開發藝術課程的新啟示。
二、可以啟發創意思考能力
Bruner（1967）認為，想像乃是觀看世界的另一種方式，超越習慣性的認知，產 生新的洞。而運用故事在藝術教學領域，可透過故事中明顯的主題，豐富的情節以及 誇張的效果，在故事留白的空間裡，帶給讀者幻想與創意思考、創造與聯想的動機。
因此，教師選擇一本具想像力又包含藝術內容的故事書，運用主題、情節、主角、故 事聯想等要素，透過視覺性、音樂性、表演性與戲劇性等藝術活動，嘗試各種媒體、
技法與創作形式加以編製教學內容 ，一方面將故事融入兒童所關心、喜歡的主題 ， 另 一方面配合教學目的，讓學生體驗故事真實化，創意想像化的學習樂趣，有助於提昇 藝術學習態度，激發兒童創作靈感，培養主動探索之精神，是啟發創意思考的良好催 化劑。
三、可以將藝術生活化
本領域基本理念強調學生學習應從生活經驗著手，蓋其人類的生活經驗與週遭 環境脫離不了關係，因此，學生藝術興趣的啟蒙點應考量學生的生活經驗，將美的 事物融入生活情境中。故事結合了兒童多樣化的生活經驗、風格及文化脈絡，透過故 事內容統整藝術課程，得以使學生瞭解藝術與生活的關連，覺知生活環境的美感，
具備了教科書的特質，更增添教材的多元與趣味性，具有生活化與趣味化，創造性 與教育性的學習意義，充分表現出藝術與人文學習領域之精神內涵。
四、可以激發多元智慧的潛能
創意思考的激盪下得以產生獲取知識的能力 ，經由多元智慧的學習方式得以獲 得學習知識的能力。由於故事提供讀者簡要而完整的發展情節，極富創意性、趣味性、
兒童性、藝術性與文學性手法，對兒童而言，看故事書、聽故事是一種 有趣的學習 活動，也是個人獲取知識的最佳捷徑；對父母而言，說故事可以提早 開發幼兒智力，
了解個體之性向潛能，建立良好親子關係；對教師而言，將故事 運用在教學上，不僅 擴展兒童生活經驗，更可增進學習興趣，激發思考創造能力， 是幫助師生建立有效學 習的管道。（張湘君、葛琦霞，1999；林美琴，1999；王淑芬，2002）近年來國內倍受 關注的「班級讀書會」 ，以全班共同精讀一本故事書，再依據書中內容設計延伸活動，
實已具備了運用故事統整學習領域的基本雛型。因此，順應社會潮流融入合時宜之故 事題材，透過故事內容、角色扮演、故事聯想、藝術傳達⋯等過程，是激發兒童多元 智慧的良好策略。
第二節 運用「圖畫書」統整藝術與人文學習 領域課程的可實踐性
Huck, Hepler, & Hickman（1993）在 1976 年首先提出以一本書或同主題的群書 當成組織中心，透過 webbing 的策略，延伸與書的主旨、議題相關的教學活動 。本研 究運用圖畫書進行藝術與人文學習領域課程的統整途徑，則是把故事當成主題單元的 組織中心，經由故事內容、圖像欣賞、角色扮演、情節聯想等手段，配合分段能力指 標設計符合學習目標之課程。本節內容包含運用「圖畫書」在教學領域之相關研究、
課程設計之實踐意義、基本能力轉化教學之實施策略。
壹、在教學領域之相關研究
故事書涵蓋語文、社會、自然、藝術、情感教育等豐富領域，並具備了主題式課 程統整的基本雛型，近年來倍受各界教育工作者所青睞，作為課程統整教學、全語文 學習、情感教育、補充教材、閱讀寫作、經驗連結等教學資源，得以將故事內容設計 延伸主題活動，統整學生個別經驗與社會生活，整合跨領域的知識與概念。根據近年 國內博碩士論文資料顯示，以兒童文學作品、故事書、兒童繪本、圖畫書為主題的相 關教學研究已有日益增多之趨勢，其研究結果皆肯定具有教學之實質意義，換言之，」
在教學相關領域之可行性是無庸置疑的。許多學者以圖畫書為教材提供兒童審美表現 之藝術教學；利用閱讀故事培養學生聽、說、讀、寫之語文能力；配合各大議題將故 事內容融入情感教育；發展各相關學習領域之「認知」、「情意」、「技能」等延伸 活動。
為了明瞭各學者針對兒童文學所發展之相關教學研究，表 2-3 歸納整理近年來運用
「故事」在教學領域之相關文獻，分別依「研究者」、 「校院名稱/系所名稱/學年度/
學位類別/論文名稱」、 「研究對象」、「教學上之探討」與「所研究之相關領域」加以 對照，說明如下：
表 2-3 近年來運用「圖畫書」在教學領域之相關研究
研 究 生
年
份 論文名稱 研究
對象 研究方法 研究結果
陳 美 姿
2 0 0 0
以兒童繪 本進行幼 兒情感教 育之行動
研究
幼稚園 的大班 學生20
人
採行動研究的方式，針對花蓮縣某 幼稚園的大班學生20人為對象，進行 十二週 的情感教育課程，所選定的 教材為《會愛的小獅子》、《我最討 厭你了》、《小小大姊姊》等十二 本兒童繪本。
以 十 二 本 繪 本 進 行 情 感 教 育 課 程 後，發現幼兒在自我情緒發展能力，
與社會能力發展皆有良好的表現。另 外，由個案分析中發現繪本情感教育 課程的實施方式，讓教師藉由繪本中 的情節或人物與幼兒進行討論，可以 協助幼兒表達其內心感受，並直接輔 導有行為困擾之幼兒。
黃 淑 娟
2 0 0 0
國小學童 圖畫書導 賞教學及 其插畫反 應探討
國小二 年級五 年級的 學生各 一班
實際於教室情境中進行圖畫書導賞 教學活動，並於導賞教學後，隨機 抽取二 年級和五年級學生各二名（
共四位）， 進行重複閱讀部分。研 究教材包括《讓 路給小鴨子》、
《雪花人》、《野獸國》、《瘋狂星 期二》、《媽媽的紅沙發》和《狼 婆婆》六本圖畫書，並以研究者自 編之「插畫反應記錄表」和「圖畫 書評選單」，同時配合錄音來觀察 記錄學生對插畫之反應與喜好選擇。
五年級學生對於書本設計、視覺要 素、媒材風格和表現性等四方面重視 的程度有較二年級高的趨勢，顯示五 年 級 學 生 在 選 擇 個 人 所 喜 愛 插 畫 時，比較會考慮 插畫的藝術性。整 體而言，重複閱讀之後，二年級和五 年級學生的插畫反應並未有明顯的 改變，但每位學生個體間有著很大的 個別差異，尤其是五年級的二位個案 在描述、分析、解釋和評價上的表現 有著極為顯著的個別差異。
施 惠 玲
2 0 0 0
認字困難 兒童之認 字教學－
－個案研 究
台東市 區某國 小資源 班國語 科三年 級兩名 認字困 難兒童
以易懂有趣的圖畫書兩本，進行實 驗教學及傳統補救教學兩個階段共 12週的認字教學活動，再比較兩種 教學方式，在個案認字學習上的效 果及課堂上問題行為之出現情形。
1.同為認字困難之個案，相同之認字 教學設計，教學效果卻不同。
2. 問題行為之出現，隨教學時間的 長短而不同(1)抗拒行為在兩個教學 階段無差異，均隨教學時間的增長而 趨向穩定一致。(2)分心行為在兩個 教學階段，均隨教學時間的增長而增 加且起伏較大。(3)實驗教學初期能 減少個案分心行為之發生。
蔡 子 瑜
2 0 0 0
故事討論 對幼兒道 德推理的 影響之研 究--以「
分享」的 故事主題 為例
一名老 師和六 名幼兒
進行八次故事討論的活動，主要資 料來源為實施過程的錄影觀察與故 事討論前後的個別訪談記錄。透過 師生互動的故事討論，來瞭解幼兒 如何討論有關「分享」為主題的故事"
這是我的"'彩虹魚"等圖畫書，並輔 以情境問題訪談幼兒，藉以探究故 事討論對幼兒道德推理所產生的 影響。
1.符合幼兒興趣的故事主題能促進 討論意願與理解能力；與個人經驗相 關的討論話題能提昇幼兒的推理能 力與分享層次。
2.老師提問的型式會影響幼兒討論 的品質，有助於提昇幼兒的分享概念 層次。
3.幼兒的特質會影響參與討論的程 度，並影響提昇分享概念層次的契 機。
4.討論品質的提昇利幼兒分享概念 改變。
