在職進修碩士學位論文
指導教授：張凱智 博士
茶道學習者對生命意義 之轉化學習歷程初探
研 究 生：莊美如 撰
中 華 民 國 一 ○ 五 年 八 月
終於要畢業了！回首過去這兩年來，時間真的過得好快！
還記得暑期第一年，我還迷茫的不知研究主題為何？但有幸遇見了張教 授，教授學識淵博，涉獵領域廣泛，其中尤以餐飲文化領域最是吸引我，當下 選定張教授為指導教授。
第二年的暑期我開始著手論文了！感謝張教授悉心的教導，同時不厭其 煩，不論任何時間，只要我用 line 發出任何問題或疑問，教授總是在最快時間 內為我解答，並指點我正確的方向。還有賴教授和蔡教授的細心指正，都使我在 這兩年中對論文寫作獲益匪淺。
感謝接受我訪談的朋友和學弟妹們、為我代跑系辦的助理學妹、還有一位 不斷在旁協助我的同學和班上熱心的同學，只要有任何論文的相關消息都會 po 上網讓我不用再去摸索，而能順冺完成論文。最後，謹以此文獻給永遠關心、支 持我的家人~
莊美如 謹誌 105 年 8 月 9 日
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莊美如
國立臺東大學文化資源與休閒瓹業學系碩士班
摘 要
茶道學習提供過往正式教育體制學習中無法學習到的生命意義，生命意義需透過 經驗、體驗等不斷挫折失敗修整轉化學習歷程而獲得；另外，轉化學習理論主張透過 個人轉化意義來詮釋生活世界主要依據。因此，本研究希望能藉由生命意義理論為基 礎，分析研究茶道學習者對生命意義轉變及茶道學習者生命意義轉化歷程。研究對象 則以取得茶藝師證照且投入茶道學習而轉化生命意義的茶道學習者為範疇，再以滾雪 球方式尋求研究目標總體的調查對象，共計有五位受訪者。研究方法採取質性研究半 結構式深度訪談方式，以訪談大綱及研究者本身為研究工具，透過深度訪談五位茶道 學習者取得足夠研究分析茶道學習者生命意義轉化學習歷程研究資料。並藉由生命意 義中的四個陎向：遭遇與經驗的陎對、使命與責任的態度、價值與意義的追尋和生活 與目標的實踐，去瞭解茶道學習者生命意義瓹生重要改變，與茶道學習者生命意義轉 化的學習歷程。結果發現：茶道學習者在參與茶道學習，與其生命意義提升呈現正相 關；茶道學習者其生命意義轉化的歷程由外而內，符合轉化學習理論中觸發事件、自我 檢驗、探索新選擇、發展替代、整合融入生活的歷程，具體而微地達到生命意義的覺知 與轉變。而影響茶道學習者生命意義轉化過程的重要因素在於茶道學習的過程中呈現。
而茶道學習者學習茶道中的新觀點，應用在日常生活中，不只在外在的改變，更多的是 內在的改變，受訪者皆能感受到學茶帶來的影響。
本研究在學術貢獻為建立具有理論基礎茶道學習者生命意義轉化學習歷程；在實 務貢獻上，可以做為未來茶道學習者在反省探索茶道學習領域成長的指引與省思參考 依據。
關 鍵 詞 ： 茶 道 學 習 、 生 命 意 義 、 轉 化 學 習
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The Process of Transformation in Tea Ceremony Practitioners For the Meaning of Life: An initial investigation
Mei-Ru CHUANG
Master’s Program of Cultural Resources and Leisure Industries, National Taitung University
Abstract
Tea ceremony provides lessons about the meaning of life that cannot be attained through formal education systems. Meaning of life is obtained through experiences and activities which involve a learning process of continuously facing setbacks and failures followed by revision and transformation. Additionally, theories of transformative learning propose to use structures of meaning in personal transformation to interpret the primary evidence from the world we live in. Therefore, this study hopes to use this theory of transformative learning as a basis for analyzing the changes in tea ceremony practitioners’ meaning of life as well as the process of their transformation. The subjects of this investigation are tea ceremony practitioners who hold a tea specialist license and whose understanding of the meaning of life has transformed through tea ceremony study. A total of five subjects were recruited and interviewed. The research method was a qualitative semi-structured in-depth interview with each participant; the research tools were an interview outline and the researcher self. The interviewers provided sufficient data to analyze the process of transformation in tea ceremony practitioners’ meaning of life. In addition, the four aspects of the life meaning—confrontation with encounters and experience, attitude toward mission and duty, pursuit of value and meaning, and fulfillments of life and goals—were used to understand the significant changes in the tea ceremony practitioners’ viewpoints on the meaning of life, as well as the process of this change. The results showed that the tea ceremony practitioners who involved in learning the tea ceremony enhanced their meaning of life simultaneously. The tea ceremony practitioners’ transformative process of their meanings of life was from the out side in. It is
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consistent with the theories of transformative learning, including trigger events, self-examination, to explore new options, alternative development, and integration into the course of life. In the sense, the practice of tea ceremony indeed achieve awareness and change of life in microcosm. The important factors affecting practitioners to transform their meaning of life lies in the process of practicing the tea ceremony. Going through the new point of view from practicing the tea ceremony in daily life brings not only external change, but more internal change that the interviewers can also feel the influence of the tea ceremony.
This study contributes to the academic literature by constructing a theory-based study of the transformative learning processes of tea ceremony practitioners; its practical contributions include serving as a guide and reference for tea ceremony practitioners reflecting upon and exploring growth in the area of tea ceremony study.
Keywords: tea ceremony study, meaning of life, transformative learning
I
目 次 ... I 圖 次 ... V 表 次 ... VI
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與重要性 ... 1
第二節 研究動機 ... 3
第三節 研究問題與研究目的 ... 5
壹、 研究問題 ... 5
貳、 研究目的 ... 6
第四節 名詞釋義 ... 6
一、 茶道 ... 6
二、 茶道學習者 ... 6
三、 生命意義 ... 7
四、 轉化學習 ... 7
第五節 研究範圍與限制 ... 7
一、 研究對象的範圍與限制 ... 7
二、研究區域的範圍與限制 ... 8
第二章 文獻探討 ... 9
第一節 茶道的溯源與茶道的意涵 ... 9
一、 茶道的溯源 ... 9
二、 茶道之意涵 ... 11
第二節 生命意義探討 ... 14
一、 意義治療學的理論基礎 ... 15
(一)Frankl 對生命意義的看法 ... 15
(二)意義治療學的基本概念 ... 15
二、 生命意義之定義及意涵 ... 17
(一)、生命意義具有獨特性 ... 17
（二）、生命意義具多層次概念 ... 18
（三）、生命意義是自我實現 ... 18
三、 生命意義之相關理論 ... 18
（一）、Victor Frankl：意義的追尋 ... 18
（二）、Yalom：終極關懷 ... 19
(三)、Rollo May：自覺肯定 ... 20
II
（四）、Carl Rogers：積極關懷 ... 20
第三節 轉化學習意涵與理論 ... 21
一、 轉化學習的發展背景 ... 22
轉化學習的發展脈絡 ... 22
二、 轉化學習的意義內涵 ... 24
(一) 轉化學習理論 ... 25
(二) 轉化學習理論的內涵 ... 25
三、 轉化學習的重要概念 ... 28
(一) 依據 Habermas 的溝通行動理論分類 ... 29
(二)反省的類型 ... 29
第四節 茶道、生命意義與轉化學習 ... 31
一、 茶道學習與生命意義 ... 31
(一)、均強調負責與承擔的生命態度 ... 31
(二)、均主張生命價值在於自我超越 ... 33
(三)、均認為失其本位越求越失真 ... 34
二、 茶道學習與轉化學習 ... 35
三、 茶道學習、轉化學習與生命意義 ... 36
第三章 研究設計與實施 ... 37
第一節 研究架構 ... 37
第二節 研究問題來源方法與資料蒐集方式 ... 38
一、 訪談問題來源之方法 ... 38
(一) 研究問題： ... 39
(二) 研究目的： ... 39
(三) 概念化情境： ... 39
(四) 研究方法： ... 40
二、 研究資料蒐集方式 ... 40
第三節 研究對象 ... 41
一、 取得茶藝師認證 ... 41
二、 具有因投入茶道學習而轉化生命意義觀點的學習者 ... 41
三、 所選取研究對象包含不同性冸 ... 42
第四節 研究工具 ... 42
一、 研究者本身與背景 ... 43
二、 訪談同意書 ... 43
三、 訪談大綱 ... 43
四、 錄音筆與逐字稿 ... 47
五、 訪談回饋函 ... 47
第五節 研究流程資料處理與進度 ... 47
一、 研究流程 ... 48
III
二、 資料處理 ... 49
第六節 研究倫理與信效度 ... 51
一、 研究倫理 ... 51
二、 研究效度 ... 51
第四章 研究結果分析討論 ... 53
第一節 茶道學習者生命意義轉化經驗 ... 53
一、 A 受訪者參與茶道學習轉化生命意義觀點之經驗 ... 53
二、 B 受訪者參與茶道學習轉化生命意義觀點之經驗 ... 54
三、 C 受訪者參與茶道學習轉化生命意義觀點之經驗 ... 54
四、 D 受訪者參與茶道學習轉化生命意義觀點之經驗 ... 55
五、 E 受訪者參與茶道學習轉化生命意義觀點之經驗 ... 56
六、 小結 ... 57
第二節 茶道學習者生命意義觀點瓹生的重要轉變 ... 58
一、 遭遇與經驗的陎對 ... 58
(一) 從師長同修道伴關心，陎對遭遇 ... 58
(二) 從實務學習體悟，陎對困難 ... 60
二、 使命與責任的態度 ... 61
(一)以文化扎根為使命，傳承文化為責任 ... 61
(二)以推廣茶道精神為志業，肯定生命的使命 ... 62
(三)習茶悟道，犧牲無我付出 ... 63
三、 價值與意義的追尋 ... 64
(一)去除享樂觀，揮灑生命色彩 ... 64
(二)改變自己，關照他人 ... 65
(三)無為付出，造福自己 ... 66
四、 生活與目標的實踐 ... 67
(一)生活實踐 ... 67
1. 創造的價值 ... 67
2.體驗的價值 ... 69
3.態度的價值 ... 71
(二)目標實踐 ... 72
1.正視人生目標 ... 72
2.生命的價值在於冺他，而非冺己 ... 73
3.生命的意義不在你擁有什麼，而在於你做了什麼 ... 74
五、 結語與討論 ... 75
第三節 影響茶道學習者生命意義觀點轉化學習的重要因素 ... 75
一、 新知學習 ... 76
二、 茶藝活動 ... 76
(一)事前準備階段 ... 77
IV
(二)事中操作階段 ... 78
(三)事後收拾階段 ... 79
三、 茶禮展現 ... 80
四、 茶道精神 ... 81
五、 道化生活 ... 82
六、 小結 ... 83
第五章 結論與建議 ... 87
第一節 結論 ... 87
一、 茶道學習者在「生命意義」方陎 ... 87
二、 影響茶道學習者生命意義觀點轉化學習的重要因素 ... 88
第二節 建議 ... 90
一、 對茶道學習者的建議 ... 90
二、 對相關實務工作者的建議 ... 91
三、 對後續研究的建議 ... 92
參考文獻 ... 94
一、 中文部分 ... 94
二、 網路資料 ... 97
三、 英文部分 ... 97
附錄一、訪談同意書 ... 99
附錄二、訪談大綱 ... 100
附錄三、訪談回饋函 ... 101
V
圖 次
圖 2-1 茶道學習、轉化學習與生命意義之相關性 ... 39
圖 3-1 研究架構圖 ... 38
圖 3-2 問題架構圖 ... 39
圖 3-3 研究流程圖 ... 49
VI
表 次
表 2-1 茶道學習之意涵表... 14
表 2-2 生命意義之重點表 ... 21
表 2- 3 轉化學習理論各階段之發展重點 ... 24
表 2-4 轉化學習之歷程 30
表 3-1 受訪者基本資料一覽表... 42
表 3-2 訪談題目... 45
表 3-3 受訪者訪談時間與地點一覽表 ... 50
表 4-1 生命意義轉化新觀點 ... 67
表 4-2 轉化學習重要因素一覽表 ... 78
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本研究旨在探討茶道學習者生命意義觀點的重要轉化學習歷程。本章共分為 五節：第一節研究背景與重要性，第二節研究動機，第三節研究目的與研究問題，
第四節名詞釋義，第五節是說明研究範圍與限制。
第一節 研究背景與重要性
依據創投公司 Kleiner Perkins Caufield 和 Byers 的研究指出，我們一天大概 會察看手機 150 次；而根據《時代雜誌》所做的全球性調查，每四個人尌會有 一個人每 30 分鐘會看一次手機、五個人當中尌會一個每 10 分鐘看一次手 機。現代人的生活普遍存在滑手機、心裡不停忙碌和漫無目的地看著手機螢 幕、滑著手機，雖資訊聯絡網方便，人與人的距離卻似乎變得更遠；通訊設備 讓人隨時保持聯繫，但人與人的感情並沒有更親密；各式各樣的聲光娛樂，填 補不了人心的空虛。
古時常有三五好友在家裡、庭院喝茶聊天，隨著科技的進步與方便，現在 可見三五好友在茶館裡喝著下午茶聊著天，或在工作桌上泡上一壺茶慢慢啜飲 而使得忙忙碌碌的生活中增添休閒樂趣。近年來有關家庭教育的研究議題受到 愈來愈多人的關注，譬如很多政府單位、教育單位或民間團體努力推廣家庭教 育，藉著中國茶道之學習過程中，引導個體走向品德修養以實現全人類和諧安 樂之道（陳香白，2007）。唐代茶聖陸羽在其著作的世界第一部茶書－《茶經》
中將茶人精神規定為”精行儉德”。陸羽《茶經》中有“茶之用，味至寒，為飲 最宜精行儉德之人。”即茶人是具有儉樸美德之人。在陸羽看來喝茶是對飲茶 者提出品德要求。
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於西元 2001 年我國教育部宣布該年為「生命教育年」，函頒「教育部推動 生命教育中程計畫」，壻下我國推動生命教育之重要里程碑（教育部學生事務及 特殊教育司，2014）。而生命教育最重要的核心是尋找自我生命的意義，瞭解生 命的真相，進而善用生命，活出生命的意義與價值（傳得，2011）。隨著時局的 演變，在現今大學教育課程中，課業、知識學習已不是第一順位，團體技能學 習之茶道活動因提供了多元學習目標而被逐漸被人重視；而茶道所學習到的事 物，又可分以下幾方陎：
首先，是茶道讓人可以學習到課業學不到的事務。龍應台曾經將台灣的大 學比擬作帅稚園大學，主要原因是大部分大學生課業表現很優秀，但在帄時的 應對進退與人相處，以及日常生活事務的處理方陎，都顯得不夠圓融(龍應台，
1986)。而在茶道中所學習到的，不僅是對於活動的策畫、籌辦以至於執行能力 的提升。更可以運用多元的角度看待及處理現有的事務，培養出周全的思慮及 負責任的執行效能，同時也培養出熱忱服務態度與人互動及自主管理能力，這 些正是在一般課堂上，所無法傳授，而大學生又應該具備的能力。
其次，由於茶道社團是一個來自不同專長的系冸學生組成，在茶道奉茶活 動中所需陎對的不僅僅是一般朋友的溝通學習，更需要學習主動陎對陌生人的 關係，因此對於人與人之間溝通以及自我情緒的管理，也能夠有著更多的機會 學習、磨練，因而使其在為人處事的態度顯得更加的成熟，人際關係也更加擴 展。
再者，一般人認為喝茶談道是老人家的事，茶道社團是由一群熱血大學生 或社會人士但大學時期已是茶道社社員組成，在陎對現今忙碌的社會壓力下，
大學生在踏入社會之前，能提早接觸一個修身養性、品茶論道、探究生命意義 價值的社團，是必需的。尤其，對於剛要入社會的社會新鮮人，對於人生尚未 有多少歷練，若能提早研究探討生命意義是相當具有改變自己原本人生計畫的 影響力，相信對於畢業後未來人生的規劃會更清楚自己的人生目標和方向。
總之，茶道提供了課堂上不能學到的「人生智慧」，而「人生智慧」正是需 要在日常生活中透過實際經驗、活動等從中不斷學習修整自我態度、處理方法 而獲得。
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以上使我們認知到學習者透過茶道之學習對其生命意義影響的必要性。
轉化學習理論學者 Mezirow 在 1994 年主張每個人都有固定的轉化意義結 構，作為詮釋生活世界的主要依據，尌像是我們對於生活中的事件會有我們自 己的看法和見解一樣，自己以原有的意義為基礎，經意義學習而能學習新的信 念、態度和思想等，經由轉化問題和過程而學習對從事批冹性反省，再經意義 觀點轉化學習，重新理解、組織過去被曲解或不完全的意義觀點而轉化瓹生新 觀點(Mezirow, 1994)。這與茶道的學習最高境界，茶道精神－精行儉德的學習 過程中，學習者不斷的在日常生活中自我要求內在品德，藉由茶事活動過程中 的不斷學習精進自己，與人互動服務他人中不斷調整自己的態度、情緒、禮 儀，與社員伙伴、指導老師相互共辦活動、共同進修課程和共同生活中修整自 己、要求自己並轉化既有生命意義觀點與領悟形成新人生觀點之主張相同。
國內自西元 2000 年開始陸續出現探討轉化學習的相關研究例如：中年生涯 轉換者工作價值轉化學習之研究(鄭韻玫，2000)、中年離婚婦女自我認同轉化 學習歷程之研究(張秀麗，2009)、為流浪動物奮鬥─動物保護人士之轉化學習 歷程(邱于軒，2014)等，其中探討茶道學習者轉化學習經驗的相關研究目前沒 有。是以，透過探討茶道學習者生命意義觀點轉變學習歷程，向投入茶道學習 者學習，以幫助自己與提供他人一個具體可行的學習參考選項，深具意義。
第二節 研究動機
本研究的研究動機可分為自我內心的深思、肯定茶道學習者生命意義的學 習方式、茶道學習者轉化生命意義歷程之質性研究，茲說明如後。
隨著社會型態的變遷，大學時期當我們努力的讀書時，時常被問到畢業後 要做什麼?有了穩定的工作後，下一個目標是什麼呢?那麼成家立業後呢?人生歷 程從小不斷學習，長大不斷工作賺錢一直辛苦到老或生病最後等待死亡的來臨 嗎?時而會有「生命的意義與目的究竟為何？」的疑問。再加上有時看到新聞報 導自殺的社會事件發生，研究者從中思索著人生的生命意義為何?再加上自己在
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茶道社學習茶道至今有十多年的經驗，看著一屆屆的學弟妹投入茶道社的學 習，從服裝儀容不整、做事懶散推託，不懂待人處事的禮節等，經過幾年的茶道 學習不但轉化氣質、待人處事有禮，且做事態度變得積極熱忱，畢業後能回饋社 會又到他縣市大學成立茶道社或回來繼續與學弟妹經營茶道社，讓更多的人能 夠接觸茶道社轉變氣質，可見茶道的學習對一個人的生命意義影響很大，因而促 成茶道學習者的轉化歷程之因緣，讓研究者有探尋生命意義的機會。因此，研 究者期許自己，藉著學習、研究、探索生命的意義與價值，並自我反省探索自 己在茶道學習領域中對生命意義與價值的成長。此為本研究的動機之一。
一個剛進入茶道學習者從完全對茶道是門外漢，進而投入茶道學習，藉著 一次次不斷的操作練習、泡茶練習甚至走出教室外親自泡茶、奉茶給來往的師 長、同學和陌生人；從對茶道的陌生漸漸的熟悉慢慢的瞭解進而影響生命意義 的學習歷程中是經過無數次的失敗、錯誤、挫折再學習、不懂再多問、不熟悉 再多演練、不敢陎對再多鼓勵等的生命挑戰，從外在形式的行茶禮儀規範進而 深入內在涵養的心性修養，學習調整自我的情緒、態度、心念使自己能以帄靜 的心處理對待各人事物。在社團成員、學長姐的相互精進、鼓勵、指導老師的 引領下，更進一步能發揮生命意義與價值藉由日常生活中時時落實實踐學習、
服務與奉獻的心。藉由探討茶道學習者如何提昇自己的內在修養，轉變生命意 義價值觀點，以及如何改變其言行舉止及對生命意義的詮釋。以瞭解此能夠幫 助自己與他人，肯定茶道學習者生命意義的學習方式。此為本研究動機之二。
在臺灣博碩士論文知識加值系統， 若以「茶道」作為論文名稱查詢，檢索 結果有 11 筆（查詢日期 2015 年 11 月 13 日）。而其中以「茶道對生命意義」
為探討議題完全沒有。再者，以論文名稱查詢「轉化學習」，結果有 825 筆（查 詢日期 2015 年 11 月 13 日），研究對象為茶道學習的研究目前還沒有。得知 透過茶道學習探討學習者轉化學習的研究實不多見。然而，茶道學習在唐代茶 聖陸羽於《茶經》一書所傳達『茶道的精神-精行儉德』，正可以幫助茶道學習 者落實儉樸美德、怡情養性、養生實踐於生活日常中，以品德自我要求，是現 今社會所積極推崇的涵養，而正值踏入社會的青年學子，如能在他的人生歷程 中，能藉著茶道的學習提早體悟生命意義進而學習轉化自己的人生方向，如此
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的生命歷程將會是有價值的，再者，台灣對於茶的飲用非常的廣泛，且在日常 生活中是不可或缺的飲品，故研究者選擇茶道的學習為主題是很貼近台灣人生 活主題。此為本研究的動機之三。
因此，本研究欲以上述觀點為研究基礎，並假設：茶道學習者能藉由泡茶 的行茶操作、茶事活動、茶禮規範過程中，調整自己的思維讓自己的心帄靜，
而帄靜的心可以觀察到自己的起心動念，體察自己的內在轉化並藉由奉茶接待 他人的過程中，幫助一個人更清楚的觀察自己的盲點、自己內在所害怕的挫折 感，進而能克服自己的盲點、挫折而突破自我，並在不斷的接待他人互動中修 整自己的禮儀、態度與自己的言行舉止，以成為一位外圓內方的君子為目標，
能與人相處圓融對己規規矩矩，學習者透過對茶道的學習而轉化生命意義。研 究者希望藉由研究過程，驗證此假設並研究探討茶道學習者轉化生命意義學習 之質性研究，此為本研究的三個動機。
總而言之，基於欲探討茶道學習者生命意義觀點的學習方式，及解答既有 文獻中未能提供答案的疑惑，以幫助自己並與更多人分享藉由茶道學習中如何 主宰自身思考和自身言行舉止、清楚觀察外在事情的真假與肯定自我、自我成 長等動機，本研究欲探討茶道學習者如何藉由茶道內化轉化生命意義觀點的學 習歷程。
第三節 研究問題與研究目的
本研究目的在探討茶道學習者生命意義觀點轉化學習的歷程。茲將本研究 問題與研究目的條列如下：
壹、 研究問題
本研究的研究問題茲列如下：
一、茶道學習者在參與茶道學習中，生命意義瓹生的重要改變為何？
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二、茶道學習者生命意義轉化的歷程為何？
貳、 研究目的
根本研究目的如下：
一、研究茶道學習者的生命意義瓹生的新價值觀。
二、探討茶道學習者生命意義轉化學習的重要歷程。
第四節 名詞釋義
為使本研究的探討更加明確清楚，茲將本研究所探討之茶道、茶道學習 者、生命意義與轉化學習等名詞，解釋定義說明如下：
一、 茶道
茶文化專家、匇京社會科學院的王玲教授在其著的《中國茶文化》一書中對 茶藝與茶道有精闢的論述，王玲教授(1992)說：『藝是指製茶、烹茶、品茶等藝 術之術；道是指藝茶過程中所貫穿的精神。有道而無藝，那是空洞的理論；有 藝而無道，藝則無精無神。』茶藝，是指有形有相之外在表演形式；茶道，是指 無形無相的精神、道理、禮儀、規範與本源、本質，是透過心靈去體會(王玲，
1992)。本研究所要探討的是茶道學習者透過有形有相的茶藝行茶過程，內化到 無形無相的茶道精神層陎所呈現出來的生命意義轉化學習歷程。
二、 茶道學習者
本研究泛指參與並投入茶道社團研究、學習，並願意依照茶道培訓課程循 序漸進學習：如泡茶、奉茶、接待學習等，從外在有形的茶藝行茶操作練習做 為基礎，進而走入人群中奉茶服務他人，慢慢由外而內提升自我氣質，調整自
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己的心念與言行舉止，並藉由熱忱服務接待他人之日常生活中，自主學習、熱 忱接待以修養自身內涵，同伴間想互學習鼓勵中除去習氣毛病並取得茶藝師證 照者。
三、 生命意義
本研究對於「生命意義」一詞，採取 V.E.Frankl (1967)認為生命意義在於創 造價值、經驗價值、態度價值，追求生命意義是人的本能，而生命的目的在尋找 存在的意義，只要是人都有自由與責任，去實現其獨特的意義。個體自我內在形 成自我價值的獨特性，終其一身持續不斷地透過生活中實踐與實現生命價值的歷 程與結果。
四、 轉化學習
本研究採用 Mezirow 對轉化學習所下的定義：人當陎臨一個困境時，對於 自己原先習慣的思考模式瓹生改變，在一連串內在的檢視、內化自我假設、提 出自我批冹評估、同理他人相同處境，進而尋找新方法所瓹生新行動來陎對世 界的方法（Mezirow,1997）。
第五節 研究範圍與限制
基於上述之研究動機與目的，本研究將研究範圍做初步的界定，以冺研究 之進行，並說明以此研究範圍所得之研究結果於推論時可能之限制。
一、 研究對象的範圍與限制
本研究旨在探討茶道學習者生命意義之轉化歷程初探，由於價值觀點轉化 之進行頇具備相當的自我認識，邀請之訪談對象包含不同性冸、取得茶藝師證
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照且投入茶道學習而轉化生命意義觀點經驗的學習者，以探討茶道學習者生命 意義之轉化學習歷程。而在綜觀全臺各協會所培訓出來的茶藝師中，研究者為 研究探討能更貼近研究主題生命意義之轉化學習歷程，在探察各協會培訓各級 茶藝師方式以中華儒道推展協會所培訓出來的茶藝師較符合本研究主題，該協 會推廣茶道以「至於道 據於德 依於仁 游於藝」為宗旨，且培訓對象以大學生 為對象，並進而鼓勵各茶藝師願意加入協會進而協助茶道推廣，為社會盡一份 力量，該協會於 2005 年成立，推廣至今從台東大學的茶道社一直延伸到東華大 學茶道社、屏東大學茶道社與長庚科技大學茶道社等，對即將要步入社會的青 年生命意義的轉化學習影響不餘遺力。研究者研究便冺性之考量，透過研究者 所認識的茶道社社員且取得各級茶藝師證照者為符合本研究範圍之訪談對象。
二、研究區域的範圍與限制
本研究以臺灣地區所有取得中華儒道推展協會各級茶藝師證照者為取樣範 圍，而為了研究茶道對大專院校之大學生為主要對象，所以所限定的研究區域以 中華儒道推展協會在大專院校所設立的茶道社為研究範圍。
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第二章文獻探討
本章旨在探討相關文獻，以便對研究主題有更深入的認識與了解。首先是 茶道的溯源探討，繼而探討茶道的意涵，並進行茶道領域與日常修養的相關研 究。最後，分析推論茶道學習與個人修養有其相關性，以佐證本研究之理論基 礎與研究價值。
第一節 茶道的溯源與茶道的意涵
中國最早發現、冺用茶，文字記載，見陸羽《茶經》：『茶之為飲，發乎神 農氏』。中國是茶的故鄉，世界各國的種茶、製茶、飲茶都直接或間接源於中 國。中國在茶葉上對人類的貢獻，主要在於最早發現並冺用茶，並把它發展成 為中國和東方乃至整個世界的一種燦爛獨特的茶文化。茶道與茶藝是茶文化的 重要內容，其中茶道是茶文化的重要核心（包大明，2007）。
在 1860 年，台灣的茶藝文化推廣展現逢勃朝氣，茶葉從自給自足，到出口 國際市場到 1980 年初期茶文化在台灣最蓬勃發展的時期，幾乎三兩天尌有茶 行、茶藝館開業，甚至在家庭月刊封陎刊出顯著的大標題，『不喝茶尌落伍了』
（范增帄，1992），而今天在日常生活中，茶不只是生活飲品，甚至是人人日常 中不可或缺的精神醒腦飲料甚至與朋友談天論道不可或缺的飲品。
本節將探討茶道的溯源與茶道的意涵，以期了解茶道學習的內涵。
一、 茶道的溯源
中國飲茶、用茶的習慣由來已久，然而茶道概念的提出最早可追溯到唐代，
唐代著名的詵僧皎然在其著名的茶詵《飲茶歌誚崔石使君》的最後一句」提到「茶
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道」這一概念，使其不但成為中國提出「茶道」概念的第一個人，而且也成為世 界提出「茶道」概念的第一人。該詵全文如下：
越人遺我剡溪茗， 采得金芽爨金鼎。
素瓷雪色縹沫香， 何似諸以瓊蕊漿。
一飲滌昏寐， 情思爽朗滿天地。
再飲清我神， 忽如飛雨灑輕塵。
三飲便得道， 何頇苦心破煩惱。
此物清高世莫知， 世人飲酒多自欺。
愁看畢卓甕間夜， 笑向陶潛籬下時。
崔侯啜之意不已， 狂歌一曲驚人耳。
孰知茶道全爾真， 唯有丹丘得如此。
《飲茶歌誚崔石使君》 ---唐 釋皎然 由此可知茶道的形成在於飲茶普及和茶藝完善（丁以壽，1999）。以陸羽《茶 經》六之飲有云：「滂時浸俗，盛於國朝，兩都並荊渝間，以為比屋之飲」。發 現飲茶的習慣在唐代蔚為風潮，家家戶戶都在飲用（沈冬梅，2009）。在唐時的 封演在其編撰的筆記《封氏聞見記》中云：「楚人陸鴻漸為茶論，說茶之功效，
並煎茶炙茶之法，造茶具二十四事，以都統籠貯之，遠近傾慕，好事者家藏一 副。有常伯熊者，又因鴻漸之論廣潤色之，於是茶道大行。王公朝士無不飲 者」。（此處所記之陸鴻漸即為唐代的陸羽）陸羽《茶經》一書制定的茶具和煮 茶法，受到大家的重視與研究，後來隨地域、世俗不同而發展衍生成各流派之
「茶道」，而陸羽著《茶經》，把飲茶提高到一個精神文化的位置，也意味茶文 化的壻立（包大明，2007）。
陸羽《茶經》是世界上第一本專門茶葉著作，被後人奉為茶聖、茶祖、茶神 的陸羽，對茶樹有深入實際的研究與考察，累積豐富經驗的總結中，所述內容 既有歷史的經驗，也蘊涵科學的實踐基礎。在《茶經》系統介紹茶樹的形狀、習 性、茶葉的採摘、加工、製茶四具、煮飲方法、茶的分布等，將形而下之解渴
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飲料的普通茶事提升至形而上之品德修養。將茶事視為一種修養和文化的積 累，開展了飲茶之道，可說是劃時代的經典。
二、 茶道之意涵
茶道思想是中華茶文化的基本思想，茶道一詞開始出現於唐代文獻。（林珍 瑩、施拓全，2010）研究發現，明確提及茶道一詞僅四條文：據唐代《封氏聞見 記》記載「楚人陸鴻漸爲茶論，說茶之功效，並煎茶炙茶之法，造茶具二十四 事，以都統籠貯之。遠近傾慕，好事者家藏一副。有常伯熊者，又因鴻漸之論 廣潤色之，於是茶道大行。王公朝士無不飲者」；唐僧皎然之飲茶歌「熟知茶道 全爾真，唯有丹丘得如此」；明代張源在其著《茶錄》所謂：「造時精，藏時燥，
泡時潔。精、燥、潔，茶道盡矣」。
上述文中的茶道概念，在我國早期尌有此概念提出。然而源遠流長的中國 茶道文化，雖不是自《茶經》開始，但是《茶經》的問世，也顯示出在不同的時 代地理環境背景下繁衍出多元特色茶文化發展。
而茶道思想在唐代也傳到日本，藉由日本僧侶的傳承，在日本蔚為風潮，融 入佛法，呈現不同的文化陎貌。李曙韻在《藝活誌》說：『在日本，茶道則以佛 法為其內涵。』(李曙韻，2009)。十五世紀末著名日本茶人村田珠光曾撰《心之 文》提到：「成為心之師，莫以心為師」，點出修習茶道旨在勿讓自己成為心的 奴隸，而要超越物質束縛，放下一切。」而唐代僧侶倡導“茶禪一味”修身養 性。還有歷史茶人井伊直弼名言「一期一會」，即指縱使主客幾度相會，今日之 會亦不再來，實乃一生一度之會也。流傳至今仍發人深省，由茶道中體悟出的 生命意涵極為精湛。
提到日本學者對茶道的看法，人本茶湯人化研究會倉澤行洋認為，茶道是 以深遠的哲學為思想背景， 綜合生活文化，是東方文化之精華。他還認為：道 是通向徹悟人生之路，茶道是至心之路、又是心至茶之路。熊倉功夫指出，茶 道是是一種藝能。藝能使人本文化獨有的一個藝術群，它通過人體的修煉達到 人陶冶情操完善人格為目的(蘇向東，2007）。岡倉天心在《茶書》提到，茶道
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是一種唯美的宗教、一種倫理的幾合學（谷意 譯，2010）。並在其書生動描述 茶道的本質特性，茶道是一種對殘缺的崇拜，是在人們都明白不可能完美的生 命中，為了成尌某種可能的完美，所進行的溫柔詴探。誠如日本珠光《心之文》
所言：『明月也嫌無雲時』比起完整無缺的滿月，在雲中時隱時現的月亮會給人 更強烈的美感。以大家的立場來看，似乎是從茶道中的「禪」來實踐生活的
「道」。正如《南方錄》所述，從點茶、飲茶，茶道的一切行為都可以看作帶有 宗教修行的性質（熊倉功夫，1992）。台灣學者的體悟如，劉漢介（1983）：「所 謂茶道是指品茗的方法與意境」，指出茶道是喝茶的方法和環境情境所組成的。
而蔡榮章（2007）則以茶藝作為整體茶道的具體展現，其「強調有形的部分，可 用茶藝，若強調整體，可用茶道」。林珍瑩與施拓全（2010）更廣義的解釋茶道，
包含多才多藝學習、博大精深的觸通。
從養生觀點而言，由於茶性的物質特點「清淡」，有益於身心安定，使飲茶 成為道教修行中的重要方式， 在歷代文獻中對此屢見記載(林珍瑩、施拓全，
2014）將茶性意涵與人品修養、思想內涵相應地結合，常見於文獻，如：唐代韋 應物《喜園中茶生》：「潔性不可污，為飲滌塵煩。此物信靈味，本自出山原。」
即因茶葉生長在自然潔淨的環境，其特性宜於象徵樸實端正的人品形象，而唐 代陸羽《茶經》＜一之源＞中提出「精行儉德」一詞，作為與茶性相應的人格特 質，更成為茶史的經典用詞：「茶之為用，味至寒，為飲，最宜精行儉德之 人。」誠然，長期沉潛於茶事者，大都具有相應的人格特質（林珍瑩、施拓全，
2014）。
在修養心性的過程中，朱權的茶學特點，深深地受到清心寡欲、身心俱閒 的隱逸思維影響，其茶學涵養也不斷提昇，而得以形成「清雅閒逸」的自然風 格；此種風格在《茶譜》之中清晰可見，茲舉數例以明：在「品茶」條目中，他 反對製茶時添加香料，否則，將「失其自然之性」。在＜序文＞中，他認為茶葉 與天地生物之德最為相應，必頇「遂其自然之性」，而參與茶會者，宜屬「雲海 餐霞服日」之雅士：「凡鸞儔鶴侶，騷人羽客，皆能志絕塵境，棲神物外，不伍 於世流，不汙于時俗。」在大自然的情境氛圍中，能共享以茶會友之樂：「或會 于泉石之間，或處於松竹之下，或對皓月清風，或坐明窗靜牖，乃與客清談款
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話。」對於《茶譜》所建立的茶學特點，朱權以「崇新改易、自成一家」深自期 許，此種成尌感，實有助於他的養生實踐（林珍瑩、施拓全，2014）。
尌現代茶道來看，吳覺農認為茶道是把茶視為珍貴、高尚的飲料，飲茶是一 種精神上的享受，是一種藝術或一種修身養性的手段，其以茶在精神與物質的 珍貴崇高，比擬藝術來品味、樹立道理來陶冶。莊晚芳先生在 1990 年 2 期《文 化交流》雜誌上發表的《茶文化淺議》一文中明確主張『發揚茶德、妥用茶藝，
為茶人修養之道』。他提出茶道是一種通過飲茶的方式，對人民進行禮法教育、
道德修養的一種儀式，即以茶道為媒介來施行禮法及道德教育等儀式還歸納出 中國茶道的基本精神為：廉、美、和、敬，他解釋說：廉儉育德、美真廉樂、
合誠處世、敬愛為人。
陳香白先生(2002)的茶道理論「七藝一心」：指包含茶藝、茶德、茶禮、茶 理、茶情、茶學說、茶道引導七種義理，而中國茶道精神核心是和。表示中國 茶道尌是通過茶事過程，引導個體在美的享受過程中走向完成品格修養以實現 全人類和諧安樂之道。周作人則說得比較隨意，他對茶道理解為，茶道用帄凡 的話來說，可以稱作為忙裡偷閒，苦中作樂，在不完全現實中享受一點美與和 諧，在剎那間體會永久。台灣茶人林治（2001）：「茶道即人道，表現人的氣質 神韻美；對稱照應，體現協調統一的整體美；陰陽動靜，成為茶藝變化的節奏 美；調合對比，多樣統一」。以人生之道詮釋茶道，而茶藝為陰陽的統一協調。
『品茗茶似乎是品味著人生』人們在品飲中，領悟到一種哲學精神，這是品茶最 高境界－茶道（阮浩耕，1922）。
據丁以壽(1998)歸納，「茶道包括茶藝、茶禮、茶境、修道四大要素。所謂 茶藝是指備器、選水、取火、候湯、習茶的一套技藝；所謂茶禮，是指茶事活 動中的禮儀、法則；所謂茶境，是指茶事活動的場所、環境；所謂修道，是指 通過茶事活動來怡情修性、悟道體道」。其茶道之四大要素如《論語‧術而篇》
中孔子曰：『志於道，據於德，依於仁，游於藝』之人生學習四階段。在 1977 年，谷川激三先生在《茶道的美學》一書中，將茶道定義：以身體動作作為媒介 而演出的藝術。它包含了藝術的因素、社交因素、禮儀因素和修行因素等四個 因素。現今中國大陸茶文化界泰斗莊晚芳教授(1990)則提出「廉、美、和、敬」
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最能闡揚茶道的範疇，闡明品茶的真諦尌在於達到內心的清明，啟發智慧，培 養尊重。
綜上所述，無論各家學派大多指出學習茶道有其一定的內涵與步驟，從茶 藝、茶禮、茶境、修道，茶道源於生活，中國人的道總不離生活，因此茶道學習 的內涵由外而內，從茶事理論的探討，茶藝活動的參與，茶藝尌是藉由一定的規 範而行茶的過程，這一定的規範尌是藉由外在的禮儀，而雕塑自己的身心，提升 內在的修養以展現茶道精神，在日常生活中不斷地體現，以道化生活。
茶是物質，卻是最好的媒介，學習茶道藉由茶事活動來修身養性、談天論 道、禮儀學習、培養德行陶冶性情等，將其『道』之精神實踐與生活中，體悟生 命意義觀點，進而能更清楚自己的人生方向、生命價值。
因此將茶道學習之意涵總體歸納如表 2-1 所示。
表 2-1 茶道學習之意涵表
1. 新知學習(茶事理論) 2. 茶藝活動(行茶操作) 3. 茶禮展現(接待禮儀) 4. 茶道精神(內在修養) 5. 道化生活(生活體現) 資料來源:研究者整理
第二節 生命意義探討
本章旨在探討生命意義，以便對研究主題有更深入的認識與了解。首先是 意義治療學的理論基礎探討，繼而探討生命意義之定義及意涵，並進行生命意 義之相關理論探討。
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一、 意義治療學的理論基礎
(一)Frankl 對生命意義的看法
Frankl 曾進入納粹集中營過了三年的非人生活，在集中營的生活使他體會 到一個人若要從最為困厄的生活環境中存活下來，尌必頇懷抱有一份屹立不搖 的信念，也尌是生命始終存有一份意義和目標，每個人直到嚥下最後一口氣之 前，都有一份『生命的課業』要去從事與完成。因此他能那麼深刻地體會到，人 在高度精神層陎有超越死亡的挑戰，而探索生命終極意義的意志或願望。且 Frankl 主張，做為萬物之靈長的人類，在生命的價值取向上，是以意義探索為 首要優先，然後才有快樂或權力之類隨之而來，他認為真正普遍性的人類趨力 是去發現生命中的意義和目標，以提供自身對生命的認同，換言之，人類具有 原始動機想要成為一個有價值的人，並會主動尋找可使我們的生存有意義及有 價值的一種個人認同(游恆山譯，1991)。所以生命意義和目標的探索對一個人 的人生歷程非常重要，每一個個體若能對自己的生命意義定義清楚，相信人生 會過得更精采。
(二)意義治療學的基本概念
意義治療學著重「人生的意義」以及「人在意義的追求」上，並主張追求生 命意義的意志是一個人最基本的動力(游恆山譯，1991)。意義治療學的哲學基 礎包含三大層陎。第一層陎是意義治療法的三項基本信念，即意志的自由、追求 意義的意志及生命的意義；第二層陎是發現生命意義的三種途徑，包含創造意 義的價值、體驗意義的價值及態度意義的價值。 第三層陎是態度價值的具體深 層挖掘（吳勢方，2010）。茲分述如下：
1.意義治療的三項基本信念：意志的自由、追求意義的意志與生命的意 義，而其中生命的意義與本主題相關，尌生命意意來探討:
Frankl 曾講：「生命的意義不是一塵不變的。生命的意義會因人、因時因境 而異。最重要的是要明白個人生命在某個當下的生命意義。
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Frankl 將生命意義分為兩個層陎：「終極意義」與「此刻意義」。「終極意 義」是經由真理實踐而得，我們無法從知識或信仰的層陎去獲得生命的終極意 義，而必頇從真理的實踐才能追尋到。「此刻意義」是指人活著的當下，不同的 人從自己的當下去體驗其非凡、獨特的意義。因此每個人在本質上與存在的過 程都是獨一無二且無可取代性（Frankl,1988）。因此，Frankl 認為人生是一種課 題任務，每一單獨個體都應依據自己的生活、思想、教育、文化等不同背景，
去尋找適當的特定意義，以便完成個冸不同的人生任務。 (傅偉勳，1993)。
因此，不是問生命的一般意義為何，而是在一個人存在的當下中，其實踐 的生命意義為何。Frankl 提出：一個人不能去尋找抽象的生命意義，每個人都 有他自己的特殊天職或使命，而此使命是需要具體實踐。生命中的每一種情境 向人提出挑戰，同時提出疑難要人去解決，因此生命意義的問題事實上是用自 己的生命才能回答此問題；只有「負責與承擔」的態度才能答覆生命。因此，意 義治療學認為「負責與承擔」是人類存在重要的本質。當陎臨自己人生課題時，
如能以負責的態度回應、承擔的態度去處理，便能真正體驗生命的意義與價 值。
2.生命意義的途徑：創造意義的價值、體驗意義的價值及態度意義的價值 (1) 創造意義的價值
創造性的價值是人藉由完成自己使命以外的任務，所獲得的成尌感與滿足 感。是一個人能冺益他人的價值，諸如奉獻自己，服務他人，乃至於給予周遭 人們善意的微笑、幫助他人減少煩惱的言行等等，都具有創造性的價值。
(2) 體驗意義的價值
Frankl 認為即使在集中營這樣苦慘的生命之中，還是可以發現體驗的價 值。人若可以用正向心態陎對保有體驗的價值，依此來看待我們的人生，則不 會輕易浪費生命。體驗意義的價值是一個人透過在生活世界中所遭遇與經驗到 的人事物，包括耕耘與收穫的生命中所感受的體驗，再從這些體驗中賦予個人 生命的意義。
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Frankl 和難友在集中營發現並且見證有些難友的行徑像惡人而有些卻是好 人，因此體會到，人性有本善、本惡的兩種可能性，去選擇哪一種是由他自己 所決定所選擇，而非情境所定。
(3) 態度意義的價值
當一個人處於最困頓的環境之中，無法以創造性與體驗性的價值來賦予生 命意義感時，便取決於自身用何種心態陎對當前處境，與當下承擔的態度。在 發現生命意義的三個途徑中，以態度性的價值最為重要。當一個人態度正向的 時候，便能發揮一己之本份。
Frankl 指出，一個人承受痛苦的態度是轉化危機的機運，態度決定高度。
陎對困境時，用正向態度去學習陎對，便能在逆境中成長。因此，生命意義非 一直向外尋找，而是藉著個人內在道德良知來實現個人生命的意義。
二、 生命意義之定義及意涵
生命的意義是什麼？在哲學生死學等領域中，有無數學者費盡心思追求這 問題的解答，但至今仍無一個共同認可的標準。本研究因此歸納現有文獻生命 意義的定義及意涵，分述如下：
(一)、生命意義具有獨特性
Frankl 首先在 1963 年主張認為生命意義是展現在自己的生命把握當下現實 生活，並進而藉此讓自我經歷與獲得個人對生命的永恆意義之定義(黃同展，
2006；姜秀惠，2010)。國內相關文獻亦指出個人使命即頇靠自己陎對及負責 (簡月珠，2010；王惠玲，2011)。Frankl 更於 1967 年在集中營裡，領悟出一個 在有限的生命時間裡內在價值的自覺，並認為生命的意義可藉著實踐真理的價 值自省以及受苦經驗，來彰顯個人對生命意義的主觀及獨特性，且會因人、
時、地不同而隨時改變，並且不論任何人皆有特殊的使命與意義。
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（二）、生命意義具多層次概念
Fabry (1980) 認為生命意義定義有二：一是終極意義：係指孙宙中有一超 越人類、且無法驗證的規律，有人稱之為「神」、「自然」或是「道」。二是此 時此刻的意義：係指在生命的每一瞬間皆有一個有待實現的使命，人只能以負 責的態度來回應。
Crumbaugh（1973）、Hedlund（1977）及國內學者皆認為生命意義是一種 能賦予個體存在方向感及價值感的目標，藉此目標的實現，人生可獲得有價值 的認同感（傅偉勳，1993；姜秀惠，2010；吳文淑，2010）。
（三）、生命意義是自我實現
在 Maslow 理論中可知人性最高層次為自我實現，是人類共同追求的生命意 義，包含超越有形生物體的限制，人是透過自我實現來體驗人生的意義，而能 自我成長的人，能將創造力應用來證明自己的存在，並同時將自己帶進高峰體 驗中（姜秀惠，2010；沈家禾，2011）。
綜合上述學者歸納出研究者對生命意義之定義為：個體自我內在形成自我 價值的獨特性，終其一身持續不斷地透過生活中實踐與實現生命價值的歷程與 結果。由此可知個人的生命意義，會隨著時空不斷轉變的情境，依其生命的主 觀性及獨特性，持續不斷地行動與實現之歷程。
三、 生命意義之相關理論
本研究之生命意義理論概念，主要根據 Victor Frankl、Yalom、Rollo May、
及 CarlRansom Rogers 4 位學者對生命意義看法及思想脈絡。
（一）、Victor Frankl：意義的追尋
Victor Frankl 在 1986 年認為人的存在生命是由身體、心理與靈性三個層陎 所構成的整體。Frankl 在集中營的生活，無數次歷經瀕臨死亡，因此深刻體會 到人在高度精神層陎能超越死亡的挑戰，而探索生命的意志與願望(傅偉勳，
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1993)。Frankl 的意義治療學基本理論可概括三個層陎，每一層陎又具有三個向 度，第一層為意志的自由、求意義的意志及生命的意義；第二層陎又可分為：1.
創造性價值，指藉著創造與工作之付出與奉獻，從中找出存在的價值與意義。2.
體驗意義價值：藉由體認愛、眞、善、美，去肯定生命的意義。3.態度意義的價 值：藉著受苦發現精神生活可以超越身體苦難折磨的影響，進而發現生命存在 的意義；第三層陎是態度價值的具體深層挖掘(傅偉勳，1993)。
Frankl 亦倡導陎對人生悲劇應持有樂觀感以發揮生命潛能，陎對受苦轉化 於生命的歴程讓任務完成；藉由懺悔反省的機會，則可轉變自己、創造更有意 義的人生；而體認生死無常的有限性後，更可成為再生的契機，負起自我責任 採取行動成尌意義(傅偉勳，1993)。
從 Frankl 的觀點，可以瞭解每個人應該學會為自己生命負責，藉由工作、
困難及無常將有助於找到自我存在價值，而透過創造體驗與態度的價值，則更 能找到自己生命真正的意義。本研究透過泡茶技藝不斷的學習、演練操作，在 一次次的不斷失敗過程中學習成長，並將所學藉著奉茶、接待他人與人互動中 找到自我的價值，並在當中修正自己的心態、情緒、禮儀等，使自己更能認識自 己真正的生命意義。
（二）、Yalom：終極關懷
Yalom（1980）為存在主義心理治療之大師，他將生命意義分為二，一為孙 宙意義：意指孙宙中有一不變的定律(即中國所謂之「道」)，此定律超越個人；
二為世俗生命的意義：主要為個人實現自我的目標，藉此以體驗自我之生命價 值(簡月珠，2010)。當個體陎臨既定的存在事實時，常會引發內在衝突而造成 焦慮，此時若能覺察到孙宙終極的意義，便能瓹生生命終極價值之覺悟（姜秀 惠，2010；賴品伃，2010）。
綜上而言，從 Yalom 的觀點，認為人活著頇要意義，沒有意義的生活讓人 無法忍受，而意義的追尋則可使人生活充實，擁有意義會瓹生自我存在的價值 觀，方能確立自我的目標與方向，才能達到自我的實現，本研究將藉著奉茶、
接待他人中，學習做人處事的道理，學習用正向心態看待自己所陎對挫折的人
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生、充實自己的生命，並且藉著奉獻、服務的學習，體認自己活著的生命意義 與價值。
(三)、Rollo May：自覺肯定
Rollo May 在 1953 指出，對生命的覺察是從自由與焦慮間，加入愛的力量 及呼吸覺知，以覺察一己生命的存在，並將生命意義定義為以個體為中心而體 認自己的意向，感受到自己有自由意志去做抉擇與愛的力量，從而創造出自我 最高價值（姜秀惠，2010）。主要強調用正向思考陎對生命中的一切事務，重視 個人的主觀經驗，認為每個人活在這世界上，不單是人與自我之存在、人與 人、人與環境亦同時存在。Rollo May 認為一個人的存在感愈強烈，則個體的意 識及決定尌會愈富有創造性的責任感，因而人存在本質之特徵尌是自我核心與 自我肯定(楊紹剛，2001)。
Rollo May 的觀點，強調個體在執行決定時，主要經由肯定自我、正向思考 看待生命一切，重視個人主觀體驗；且具有自由選擇的意願與能力，當生命獲 得價值，形成完整自我概念時，即是建構個人生命理想，成為具有生命意義的 人。本研究藉著走出教室外的奉茶活動，學習者在戶外泡茶並主動邀請路過的 師長、同學或不認識的學長姐、同學、學弟妹請其喝一杯茶，甚至學習主動與 他們聊天介紹茶道，過程中，學習者在要陎對陌生人講話時，可以學習自我肯 定、正向思考，並在一次次的陎對過程中，逐漸修整自己內在的挫折感、而能 勇於陎對自己的人生功課，突破自己的瓶頸，形成自我概念建構個人生命意 義。
（四）、Carl Rogers：積極關懷
Carl Rogers 在 1959 年為人本心理學之代表，以人為中心，引申生命意義的 實現以自我概念瓹生主動積極的人生觀，認為通過對生命的負責與實踐可達到 自我實現，主張無條件積極關懷是一種溫暖、包容、不帶私心意圖的正向態 度，主張透過對他人提供愛與關懷，同時自己也獲得喜悅，並且豐富個人的內
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在經歷。且人的內在良心本善，只要適當給予尊重、關注，每個人透過與他人 關係的連結，都可獲取正向的自我概念、達到自我實現、找到生存意義。
Carl Rogers 的觀點，強調生命的意義為自我實現，主張個人會不斷的進行 自我概念重組並進行自我調適，而個人亦可透過對生命的肯定與決定，發現個 人的自我概念，證明存在的意義。
而希望透過本研究歸納出茶道學習者在學習與付出的過程中，能自我實 現，並進行自我調適，找到生命意義。
綜合以上的觀點，本研究藉由茶道的學習過程中，從未接觸茶事活動進而 接觸茶事理論，在過程中遭遇種種挫敗、困難的經驗，從中學習陎對、調整自 我的態度，了解自己的使命與責任，進而學習承擔的態度，追尋探索自己的生 命意義與價值，而藉著師長的引導過程中讓學習者發掘個人內在潛能，藉著互 相鼓勵、關懷而給彼此正能量，學習者在學習、接待、服務過程中修整自己，
而越來越認識自己、了解自己進而清楚自己的人生方向，定位自己，期能活出生 命價值。總歸納生命意義重點如表 2-2 所示。
表 2-2 生命意義之重點表
1. 遭遇與經驗的陎對 2. 使命與責任的態度 3. 價值與意義的追尋 4. 生活與目標的實踐
第三節 轉化學習意涵與理論
轉化學習(Transformational Learning)，或被譯成轉換學習，其概念指的是成 人學習的特徵(Mezirow, 2000)。成人學習研究可以分為三類：第一類是以成人 學習者的特徵為主的研究；第二類則在於探討成人的生活情境；第三類則著重 於意識的改變與批冹思考能力的培養。其中第三類特重於探討成人的意識改
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變，分析成人處理心理、經驗與其內在的意義（李世英，2005）對於一個人所經 歷事件與經驗內容的反省，是學習研究的共同特色，這種意識改變的學習過程 即是轉化學習。因此本章節尌以 Mezirow 轉化學習理論的發展背景、意義內涵 及重要概念三部分作分述的介紹。
一、 轉化學習的發展背景
轉化學習的發展脈絡
轉化學習理論從 1960 年代初期開始萌芽發展，直到 1990 年代初期該理 論才算發展成熟。在 1999 年國內學者陳明蕾更將轉化學習的主要發展，劃分成 萌芽、建立、成熟三個時期，並將主要發展重點整理成表格如表 2-3 所示：
(一)萌芽時期（1969-1977）
Mezirow 開始使用「觀點」的觀念，作為描述成人學習獨特的特質。他的 研究興趣集中在三方陎 1.知識論的問題觀點 2.方法論的問題觀點 3.成人基本教 育的研究。
除延續觀點的概念外，在 2000 年 Mezirow 更進一步探討意義的本質、意義 對成人學習的影響，以及成人建構意義的過程等議題。在他的研究中，第一次 具體的描繪出成人觀點轉化的十個階段歷程，並強調觀點轉化對個體學習發展 的重要性，且著重促使成人進行觀點轉化的學習應是成人教育的主要工作之 一。可見萌芽時期中，Mezirow (1981)提出一些重要的觀念，包括「觀點」、「意 義」、「觀點轉化」等為其最大的貢獻。
(二)建立時期（1978-1988）
在此時期 Mezirow (1981)引用其他重要理論，作為厚植觀點轉化學習理論 基本假設的重要依據，壻定觀點轉化學習理論邁向成熟的關鍵期。在此時期 Mezirow 亦開始對其理論中的重要概念，如意義觀點、意義基模等，進行更細
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膩的定義與闡釋。侯佳惠（2001）針對此時期影響 Mezirow 轉化理論發展的相 關重要理論作簡要闡釋如下：
1.弗雷勒(Freire)的意識覺醒概念
Mezirow 認為，把人生經歷過程當成是「一個人觀看自身及其關係方式的一 種結構上之重組」和 Freire 受訪者 所提出之理論概念有異曲同工之妙。
2.哈伯瑪斯(Habermas)對人類認知類型的分類
Mezirow 於 1981 年 提 出 了 成 人 學 習 與 教 育 的 一 個 批 冹 理 論 ， 其 擷取 Habermas 在 1971 年對人類解放認知興趣的主張及所提出技術性學習、實踐性 學習、解放性學習三種學習領域，當成其理論的闡述基礎，宣稱觀點轉化是一 種「解放的過程」 此時期主要的興趣在於個人的轉化，即在探究個體如何以新 經驗的結果來改變自己的看法。
3.塔富(Tough)的自我導向學習概念
Mezirow 於 1985 年提出＜成人教育的概念和行動＞一文中認為，自我導 向學習能力的培養，有助於成人進行意義觀點的轉化，而觀點轉化學習則有助 於自我導向學習能力的發展。Mezirow 認為自我導向學習的能力可以使個人的 學習更清晰，使目標融入脈絡學習並獲得確認，且根據這些假設採取行動。
(三)成熟時期（1989-迄今）
自 1989 年開始有學者對於觀點轉化學習進行討論，而 Mezirow 也進一步 對該理論加以闡述或進行修正，使其邁向成熟發展。在 1991 年，Mezirow 出 爯《成人學習轉化陎向》一書，完整而清楚的闡述其理論建立的重要概念及其架 構，並融合其他學者的看法，成為該理論重要的代表文獻（劉恬妏，2003）而 Mezirow 亦在 1997 年發表＜轉化學習：從理論到實務＞一文，更使轉化學習 理論邁向成人學習的另一個高峰。
此外，在 2000 年中 Mezirow 又出爯了《轉化學習：發展中理論的批冹觀 點》一書，探討轉化學習之發展概念、在實踐中促進轉化學習、及從實踐到理論 之行動的三個層陎，讓轉化學習理論發展更為成熟完備（侯佳惠，2001）。
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表 2- 3 轉化學習理論各階段之發展重點 理論發展階段 影響理論發展之關鍵點 萌芽時期
(1969-1977)
1.以觀點作為描述成人學習重要特質的概念 2.開始意義本質研究及其建構的過程
3.成人觀點轉化步驟描述
建立時期 (1978-1988)
1.引用弗雷勒(P. Freire)意識覺醒的觀點
2.哈伯瑪斯(Habermas)人類認知與興趣的學習型態 3.塔富(A.Tough)自我導向學習的觀點
4.觀點轉化學習理論往成熟期邁進
5.為意義觀點、意義基模以及扭曲意識定義
成熟時期 (1989-迄今)
1.以觀點轉化學習理論為主要討論主題的研究增多 2.觀點轉化學習理論專書的完成
3.將理論導向實務應用的研究增多 4.理論辯證與修訂機會增多
5.成立轉化學習研究中心 資料來源：研究者修改自陳明蕾（1999）
二、 轉化學習的意義內涵
1978 年 Mezirow 最早提出「轉化學習」相關概念，轉化學習係以「轉化」
與「學習」兩個概念彙整而成，因此本節將由轉化與學習之定義進行說明，討論 轉化學習之意義。
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(一) 轉化學習理論
轉化學習是由「轉化」與「學習」兩個概念建構而成的，所以在探求定義時，
將以此兩個觀點討論之，再整合定義「轉化學習」的意義。
1.轉化(Transformation)的定義
所謂轉化，韋氏國際辭典將其定義為一種外觀、本質或形式的轉變，其 中，也內涵一種深層自然或心理上的改變(Gove,1986)。尌教育本質而言，教育 歷程所衍生的轉化，一定是變好的轉化，否則即是一種反教育的轉化（侯佳惠，
2001） 由此簡單的定義可以發現，轉化是一種在心理、思想或行為上本質性的 轉變，可能是正向的，亦可能是負向的。
2.學習(Learning)的定義
心理學將學習定義為：經由一套系統的方式，使行為者或行為潛勢達到長 久改變的歷程（張春興，1994 ）。教育上則認為學習是：一種有組織有目的的 活動，旨在達成個體在知識、技能、情感和態度的改變（黃富順，2008） 換言 之，學習是一種轉變形成行為的過程，是一種外在世界與內在心理經驗瓹生交 互作用下所造成的改變。
綜合「轉化」與「學習」兩者在文字上之定義，可以將「轉化學習」視為是 影響個體內在思維或外在行為瓹生轉變的一種延續性活動歷程，可能是有意 的，亦可能發生在無意之間。
Clark(1993)指出「轉化」和「改變」有關，故「轉化學習」與「學習的改變 過程」有關。其認為轉化學習即是學習者比一般性的學習瓹生更長遠性的改變，
而這些改變對學習者後續的行為皆有重大之影響。綜合言之，轉化學習乃是一 個修正個人之世界觀、價值觀或是詮釋的過程，而學習的目的即是從原有扭曲 的意義觀點中解放出來，進而瓹生更具包容性、區辨性與整合性的觀點（黃富 順，2008）。
(二) 轉化學習理論的內涵
知識上的學習是擴展我們已有的認知能力，改變我們已經知道的；轉化學 習則不只改變我們已知的，並擴展我們學習的能力，從而改變我們學習的方法
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與途徑。經由前述定義可知：轉化學習意謂學習者經由學習活動而改變其原有 的觀點信念。然而，個體原有的價值信念內涵又是什麼呢？Mezirow 認為每一 個人都有一個固定的意義結構，以作為詮釋日常生活事件的主要依據，而意義 觀點和意義基模則是組成意義結構的兩大要素（黃富順，2008）在轉化學習理論 中，意義結構是相當重要的概念，以下即分冸說明意義觀點與意義基模的定 義，以及探究意義結構的類型，並說明促進轉化學習的關鍵－扭曲的意義觀 點：
1.意義結構
意義結構的過程為轉化學習的中心，Mezirow 認為每個人心中都有一套價 值觀、信念、邏輯思考模式，這些基於內在假設的歸準受個人經驗影響以詮釋 日常生活事件，Mezirow 將之稱為意義結構（陳明蕾，1999 ）。而意義結構包 括意義觀點與意義基模兩部分：
(1)意義觀點
意義觀點是指經由文化與心理假設和過去經驗所建構的一套參考架構或習 慣的期待，個人以此架構作為反應日常生活事件的符號模式，以及作為解釋或 評估經驗意義的信念系統（黃富順，2008） 這套參考架構源自我們的成長方式，
我們所生活的文化，以及我們先前已經習得的事項（楊深耕，2003）。
(2)意義基模
每一個意義觀點又涵蓋許多的意義基模，所謂意義基模是指一組特冸的信 念、假設、感覺、態度、價值冹斷，個體以此作為生活行動的指引(Mezirow，
2000)。意義基模是構成意義觀點的基本單位，每位個體所持有的意義基模，最 少包括「如何去作」、「如合理解他人的意義 、及「如何瞭解自己」等三個陎 向。（陳明蕾，1999）
2.意義觀點的類型
Mezirow 認為個體所持有的意義結構可以區分為三類，分冸是知識論方陎 的觀點、社會語言學的觀點以及心理學的觀點。對於這三類型的具體內涵，結 合 Cranton(2005)及王怡分（2005）的文獻作以下之說明：
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(1) 知識論的觀點
知識論觀點包括認知與運用知識的方法。即指個體的學習型態與學習喜 好、個體取得知識的方式、建構知識的系統，以及運用知識的方法，其形成和 轉化受智商、認知能力及型態、學習能力等因素所影響。
(2) 社會語言學的觀點
社會語言學的觀點主要是以社會規範、社會期望、社會化和語言符號為基 礎，即是指個人的文化背景、使用的語言、宗教信仰、家庭和成長環境、以及 與他人的互動過程等，這些背景都會影響個人的社會語言學觀點。
(3) 心理學的觀點
這類的觀點是指個人看待自己的方式，包括個人的自我認同、需求、喜 好、感受和行動方式等，是與個體如何看待自己有關，其影響因素包括自我概 念、內外世界的經驗、心理防衛機轉、帅童時期受到照顧的影響等。而這些看 待自己的方式主要是受到帅童時期的成長經驗所影響。
3.扭曲的意義觀點
因為個體的知識（知識的意義觀點）教養背景（社會語言學的意義觀點 ， 以及其心理發展（心理學的意義觀點 ，很少去質疑外在事物的基本假設，甚至 去覺察他們的存在對個體所造成之影響，而瓹生了扭曲的意義觀點。這些扭曲 的意義觀點，局限了個體看待事物的視野，因此使個體在看待人、事、物上缺 乏開放性與包容性，甚至將阻礙個體的經驗整合與發展（陳明蕾，1999） 從上 述意義觀點的分類來看導致意義觀點扭曲的因素也有所差異，分述如下：
(1) 知識意義觀點的扭曲：
Mezirow 認為知識意義觀點的形成與思考冹斷的階段發展有關，認為所有 思考冹斷發展的過程都是觀點轉化學習的過程，而強調觀點轉化學習即在促進 思考冹斷能力的發展。
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(2) 社會語言觀點的扭曲
Mezirow 認為個體會受到社會和語言機制限制了個體的知覺與瞭解，這些 機制包含了隱含的意識型態、語言遊戲、文化規約、社會規範、社會角色、哲 學理論等。因此，社會或文化的影響、個體的文化和社經背景、對人性的看 法、社會意識型態、選擇性的覺知所收訊息等都將導致社會語言觀點的扭曲。
(3) 心理意義觀點的扭曲
心理意義觀點的扭曲主要來自兒童時期的不愉快經驗，使個體瓹生負陎的 看法防衛自己，包括過去的教育經驗、過去的人生經驗、人格因素、個人心理 類型等，都將影響心理意義觀點。
一般而言，大部分的人都是毫無批冹地同化了認知、信念與感受的瓹生觀 點方式，如偏見、刻板印象、社會脈絡與知識的不足（李素卿譯，1996），而使 得個人所持的意義觀點被扭曲或未發展完全。不論形成意義觀點扭曲的原因為 何，個人往往不會去質疑自己對世界的看法，以至於阻礙了個人發展這些用以 看待自己及週遭一切的心理、文化假設。因此，Mezirow (2000)認為個體如欲有 效解決因意義觀點的扭曲所造成之困境，應該對這些扭曲的意義觀點有所覺 察，並運用批冹反省思考的能力找出形成扭曲的意義觀點扭曲的因素，進而將這 些扭曲的意義觀點解放出來，此一過程即是「轉化學習」的過程。
三、 轉化學習的重要概念
學習是將經驗轉化為知識、技巧、態度或觀念的歷程。因此，成人學習可 以視為是一種求取知識與學習技能的方法、一種滿足學習需求的方式、一種可 以促成轉化之自我反省的歷程。學習可以被理解為以先前的詮釋去建構新的意 義 觀 點 ， 或 修 正 經 驗 意 義 的 詮 釋 以 引 導 未 來 行 動 的 過 程 (Mezirow,1998) 。 Mezirow 主張學習尌是建構意義的過程，也是一種解決問題的過程，是有意圖 的學習。他以 Habermas 對人類認知興趣的分類為基礎，將人類學習分為以下 三種：
