學習共同體運用在國中國文科教學 之行動研究

國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：梁忠銘 博士

學習共同體運用在國中國文科教學 之行動研究

研究生：廖珮淳 撰

中華民國 一 ○ 四年七月

國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班

碩士論文

學習共同體運用在國中國文科教學 之行動研究

研究生：廖珮淳 撰

指導教授：梁忠銘 博士

中華民國一○四年七月

謝 誌

在這蟬聲唧唧，鳳凰花開的日子裡，我，終於要畢業了！驀然回首，修習研 究所的這段時間，肩負家庭、學校與研究所之間，歷經了懷孕、兼任行政、調校……

等波折，此時終於要告一段落了。此時，心中除了興奮與喜悅，更是想要感謝我 身邊許多師長、親友們的支持與鼓勵，因為有你們，才能使我完成這一本論文。

首先，謝謝梁忠銘老師在百忙之中仍用心地指導我的論文，使我的論文架構 能更完整的呈現，也十分感謝口委黃柏叡教授及程鈺雄教授，給了我許多寶貴的 建議。同時，也謝謝桂芬姐，在我最困難、最想放棄時，一直鼓勵著我、支持著 我，也謝謝我的同儕好友佩菁、莉莉給我許多的叮嚀及相助，能夠認識你們，真 好！

最後，最感謝的就是我的家人；感謝外子經常陪著我熬夜奮戰，在我遇到困 難時陪伴著我，總是無怨無悔地體貼與支持，成為我心靈上的支柱；感謝婆婆在 我們需要您時，總是義不容辭地伸出援手，幫忙照顧小樂；感謝爸媽及我的兄弟 姐妹們時常的關心我的身體狀況，及溫暖的陪伴；感謝童言童語的兒子小樂，總 是在媽媽累的時候，成為我喜樂的來源，也因為有你們大家成為我堅強的後盾，

我才能持續向前邁進。

在求學路上，我擁有著無數個的恩典，謝謝所有愛我的人，我要將這份喜悅 與大家分享，謝謝大家！

廖珮淳 謹誌 一 O 四年七月

學習共同體運用在國中國文科教學 之行動研究

作 者 ： 廖 珮 淳

國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系

摘 要

本研究採取行動研究法，採用學習共同體教學的概念，以國中七 年級一個班級 29 名學生為研究對象，透過教學前後之訪談、觀察、

文件分析等方式，蒐集學生的學習資料，藉以探究學習共同體運用在 國中國文科教學之學習情形及成效。同時，透過文獻探討了解學習共 同體，並經由實際教學後，反思教學及成長。經過資料的歸納分析後，

本研究主要結論如下：

一、 ㄇ字形座位有助於學生彼此間相互學習及合作，學生透過小組 討論、分享、聆聽與表達，可改善人際關係。

二、 學習共同體運用在國中國文科教學之行動研究具可行性，學習 共同體運用在國中國文科教學後，學生的國文學習行為表現正 向，也會將學習共同體的概念運用至其他科目的學習。

三、 學習共同體運用在國中國文科教學，可提升七年級學生學習國 文的學習動機、態度及國文學習成就。大部份學生喜歡學習共 同體，認為學習共同體有助於學習國文。

四、 學習共同體能使教師活化教學，同時藉由協助學習教師與家長 的回饋與協助，有助於教師教學時省思與成長。

關鍵詞: 學習共同體、國文科教學、協同學習、行動研究法

An Action Research on Applying the concept of Learning Community in Junior High School Chinese Classes

Pei-Chun Liao

Abstract

The study used the action research method and adopted the concept of learning community to understand the Chinese learning in junior high school. The object of the study is a 7

grade class of 29 students.

Collecting the data by students’ interview of teaching activities, classroom teaching observation, document analysis. The study aims to explore the effect of learning community applying on Chinese teaching.

In addition, by means of literature review to probe the concept of learning community and the researcher can do teaching reflection and professional growth by implementing the curriculum practice teaching. Six major findings of this study are summarized in the following:

1. The ㄇ shape of the seat is conducive to students’ learning and helpful to cooperate with each other and improve the personal relation by group dissicussing, group sharing, and expressing the thoughts with others.

2. The application of learning community on Chinese teaching activity

was availabled. After applying learning community on Chinese

teaching, the students’ learning behavior is better than before and

subjects.

3. The application of learning community on Chinese teaching activity can enhance 7 graders’ learning motivation, learning attitude, and the academic achievement of learning Chinese. Most students like the learning community and believe that it’s conducive to learning Chinese.

4. An Action Research on Applying the concept of Learning Community in Junior High School Chinese Classes can make teaching more active and be conducive to reflective thinking and professional growth by the feedback and assistance from the coordinate teacher and students’

parents.

Keywords: learning community, Chinese teaching,

collaborative learning, action research

目 次

摘要………i

Abstract ………ii

目次 ………iv

表次

………vi

圖次 ………vii

第一章 緒論

第二節 研究目的與研究問題... 8

第三節 名詞釋義 ... 9

第四節 研究範圍與限制 ... 10

第二章 文獻探討

第二節 國中國文科教學基本理念 ... 34

第三節 學習共同體相關研究 ... 43

第三章 研究設計與實施

第二節 研究背景與對象 ... 56

第三節 研究方法 ... 60

第四節 研究流程與期程 ... 62

第七節 研究信實度 ... 81

第八節 研究倫理 ... 83

第四章 研究結果與發現

第二節 學生學習態度的改變情形………97

第三節 學生國文學習成就的改變情形 ………113

第四節 研究者的省思與專業成長 ………123

第五章 結論與建議

第二節 建議 ………138

參考文獻 ………141

附錄

附錄二 教學前訪談大綱 ………154

附錄三 教學後訪談大綱 ………155

附錄四 家長觀課邀請單 ………156

附錄五 學習共同體公開觀課回饋表（教師） ………157

附錄六 觀察紀錄表（家長） ………158

附錄七 第一~四課課前預習單………159

附錄八 第一~四課學習提問單………163

表 次

表 2-1 學者對學習共同體之定義………23

表 2-2 國中國語文領域課程目標………37

表 2-3 九年一貫國語文能力教學序列具體內容………42

表 2-4 學者專家對學習共同體基本理論相關論述………44

表 2-5 學習共同體相關研究彙整表………46

表 2-6 一般的教學、合作學習與學習共同體的差異分析………53

表 3-1 喜樂國中七年愛班學生國文科學習情況一覽表………58

表 3-2 本研究之研究期程表………65

表 3-3 應用學習共同體之國文教學設計總表………71

表 3-4 國中國文領域七年級下學期第一課至第四課課程架構表………73

表 3-5 訪談大綱………77

表 3-6 資料編碼原則一覽表………80

表 4-1 國文科學習易分心，或語文能力不佳者學習情況表………88

表 4-2 國文科學習認真，或語文能力尚佳者學習情況表………89

表 4-3 七年級上學期之測驗卷成績平均與七年級下學期第一課~語一測驗卷平 均測驗卷成績比較表 ………114

表 4-4 學生七年級上學期國文測驗卷總平均及七年級下學期第一次段考範圍 國文測驗卷總平均成績改變比較表 ………115

表 4-5 學生七年級上學期之段考成績表 ………117

表 4-6 七年級上學期之段考成績平均與七年級下學期第一次段考成績比較 表 ………118 表 4-7 學生七年級上學期段考平均及七年級下學期第一次段考平均成績改變

圖 次

圖 2-1 改變學習歷程圖………14

圖 2-2 學習共同體建構知識圖………16

圖 2-3 課堂學習共同體概念圖………21

圖 2-4 學習共同體的理論基礎及哲學基礎………27

圖 2-5 維高斯基的「近端發展區」………30

圖 2-6 學習共同體教室座位圖………34

圖 2-7 學習共同體之於十二年國教意義圖………35

圖 2-8 十二年國民基本教育之核心素養………39

圖 3-1 研究架構圖………55

圖 3-2 本研究之研究流程圖………64

圖 3-3 學生課堂學習活動圖………67

圖 3-4 教師教學引導工作圖………67

圖 3-5 七年愛班教室學習共同體教學空間規劃圖………68

圖 3-6 學習成立的要件圖………69

圖 3-7 課堂教學流程圖………69

圖 3-8 資料蒐集方式架構圖………75

圖 3-9 三角檢證圖………82

圖 4-1 學生段考日早自修協同討論圖………98

圖 4-2 聯絡簿分享（一） ………107

圖 4-3 聯絡簿分享（二） ………108

圖 4-4 學生互相討論不同科目圖 ………109

圖 4-5 課堂協同學習圖 ………110

圖 4-6 學生七年級上學期測驗卷平均及七年級下學期第一次段考範圍測驗卷 平均成績改變比例圖 ………115

圖 4-7 學生七年級上學期國文測驗卷總平均及七年級下學期第一次段考範圍 國文測驗卷總平均成績改變直線圖 ………116

圖 4-8 學生七年級上學期段考平均及七年級下學期第一次段考成績改變比例 圖 ………119

圖 4-9 學生七年級上學期段考平均及七年級下學期第一次段考平均成績改變 直線圖 ………120

圖 4-10 學生段考日早日修討論圖 ………121

圖 4-11 各組學生對《賣油翁》一課綜合討論之答案 ………122

圖 4-12 ㄇ字形座位圖 ………125

圖 4-13 聯絡簿分享（三） ………127

第一章 緒論

本研究採取行動研究法，採用學習共同體教學的概念，探究學習共同體運用 在國中國文科教學之學習。本章分成五節，第一節敘述本研究的研究背景與動機，

第二節主要說明本研究目的與研究問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍 與研究限制。

第一節 研究背景與動機

壹、 研究背景

「給他魚吃，不如教他如何釣魚！」在臺灣實施十二年國教教育政策之際，

我們是否應思考如何讓學生有意願積極學習，進而培養學生帶得走的能力？台灣 早期的教育方式著重獲得大量的知識，學習中心為教師，並經常以填鴨式教育講 述課程、企圖在短期內灌輸大量知識給學生，強調訓練知識精英份子。教育者總 想利用考試取向制度管理學生，區分學生程度，疑慮不考試學生就不會主動讀書，

根本不在乎學生吸收多少知識，亦不在乎學生是否理解知識。所以，學生的學習 動機低落，多半為考試而唸書。而考試競爭激烈的結果，卻也讓許多學生在學校 場域中學到唯有唯有成績勝利者才能為王，智育成績好才是唯一追求的目標，而 大部份的學生也因此不斷地落入了失敗與挫折的循環中。

提到台灣自民國80 年代之後一連串的教育改革，從法令、教科書、開放教育、

小班教學精神、九年一貫課程至目前人人關注的十二年國教，其目的皆圍繞著孩 子的學習（何淑禎，2014）。目前，臺灣教育正面臨轉型，自2014年起開始進入十 二年國民教育的變革，亦即在九年國民教育的基礎上，以五大理念推動十二年國 民基本教育：有教無類、因材施教、適性揚才、多元進路、優質銜接。可見十二 年國教想要舒緩過度的升學壓力，使國中階段能正常教學，讓學生的學習能夠五 育均衡發展，並且引導學生能多元適性升學或就業（教育部，2014）。但是，在2014 年實施十二年國教後，許多關心教育的家長、政府官員，或者是大眾傳播媒體者，

經常將注意力放在入學公平性的質疑及抨擊，強調精英教育的人士更是憂心忡 忡，擔心高中將會淪於平庸狀態，明星高中消逝……但，他們卻忘了關心教學品 質及如何維護及提升學生的學習品質。

然而，處在資訊爆炸、科技知識無所不在及價值多元的時代，學生未來所面 對的挑戰已不是我們可以預知的狀況下，教育更應該思考：要教什麼才能給下一 代才能使他們自我實現美好的人生？教育者該如何做才能提升國家的競爭力呢？

知識經濟已然是今日之時代趨勢，所有的競爭與價值均仰賴知識為基礎，教導孩 子學習如何學習，喚起他們的好奇心，帶領他們思辨與培養解決問題的能力，才 能使他們不至於被時代淘汰！同時，學校掌管了教育的品質，其良窳則關係到國 力興盛與否，亦是國民素質的關鍵所在。在時代的潮流下，「變」已然成了唯一「不 變」的事，事實上獨尊智育的時代已不符二十一世紀的教育方向。黃郁倫（2011）

提出「二十一世紀的教育該怎麼進行？二十一世紀的學校及教師該如何引導孩子 學習？」。張明輝（1999）認為學校教育應充分配合社會變遷而調整其教育重點。

吳清山 ( 2002)則認為21 世紀中，知識經濟已是必然的趨勢，而一個社會的知識 存量與知識創新能力就成為驅動經濟發展的主要力量來源。佐藤學（2013）則提 到「二十一世紀的學校」成立基盤的四點共通特徵則為：一、對應知識社會。二、

對應多文化共生社會。三、對應有差異危機的社會。四、對應成熟的公民社會。

由此可知，在多元的社會及文化中，學習的知識必須是多元並實用的，並且對國 民成長及社會發展能夠產生助益。

今日臺灣的十二年國教上式上路，強調五育均衡的概念，在在都是期盼能從 勉強學生，從為考試而唸書的動機，轉換成為自己來學習，更期盼能提高學習的 品質，發展個人潛能，達到終身學習。同時，也希望能藉此變革，激發教師能將 教學重心從「怎麼教」，轉換成「如何學」。所以，我們的基礎教育，應該思考「如 何教」？「教些什麼」？才能賦予學生帶得走的能力，並開發其多元能力，使其 能適應未來社會，進而實現自我。這場看似危機，也是轉機的變革，將帶給臺灣 教育一番新風貌。我想，面對十二年國教提升教育品質的目標，其核心應在於如 何進行「教」與「學」的改變。同時，教育主管機關這幾年也著手推動教師專業 發展、協同教學、分組合作學習、活化教學，希望能深耕教師相關知能，亦提倡

佐藤學（2012）提到急速的教育現代化是東亞各國教育的共同特徵，包含：

壓縮的現代化、競爭的教育、與工業主義的親近、中央集權的官僚主義、強烈的 國家主義、教育公共性的未成熟。從學習中逃走也被視為東亞型教育「壓縮的現 代化終結或破綻下的產物。賓靜蓀(2012)指出，和台灣一樣有著沉重考試壓力和 學歷迷信的日本社會，也有著和台灣一樣波折的教改歷程：過分強調成績和競爭，

讓學生對學校和學習失去歸屬感，逃學、霸凌、暴力、中輟的孩子愈來愈多，而 且隨著年齡逐漸增加。此時，日本東京大學教育研究所教授佐藤學以民間之力，

掀起了一場由下而上的「寧靜革命」。黃郁倫（2011）佐藤學提倡「學習共同體」

的理念，主張以同儕協同學習的方式，試圖找回學生學習的熱情並重建學生的基 礎學力，在日本已達三十年，而其影響力也逐步擴展及其他亞洲國家，韓國於2000 年引進，中國於2003 導入，而台灣亦在教育部主導下於2005 年進行改革。鐘啓 泉（2006譯）指出目前在日本已有三千多所「學習共同體」的學校，占了公立中 小學的十分之一。

而今，臺灣正處於十二年國教的教育政策之際，強調五育均衡的概念，本有 教無類和因材施教的精神，強調學生的學習應是自動自發，並且致力於開發學生 潛能，期盼能使學生充分瞭解自我，能夠適性揚才，具有終身學習力，屬於全人 教育的培養。同時，這也是刺激課程教學正常化的最佳時機。因此，學習共同體 融入教學，更能符合十二年國教之教育精神，引導學生提升學習動機與熱情，確 保學習的品質及成效，進而提升教師專業成長。呂振發、蔡宜佳（2014）也指出 二十一世紀的教育方向已經不再是以「教學」為主，而是以「學習」為重心，未 來的學校應該透過「學習」進行課程改革與實踐，並藉由反思分享知識,形塑協同 學習的文化，以建構學習型組織學校，並進行知識創新與共享，透過策略聯盟與 線上平台的建置，讓成員彼此互動交流，共同提升教師專業知能。

貳、 研究動機

現今的我們正處於全球競爭，瞬息萬變的社會之際，學生早已可以利用網際 網路搜尋過去需要背誦記憶的資訊。以往使學生被動獲取知識的方式，至今還適 用嗎？還是有更適合學生的學習方式呢？研究者從教育現場中，也經常可以見到

國中階段的學生，有許多是缺乏熱愛學習的熱情，不僅習得無助，對於學習呈現 意興闌珊的態度。其實，這種現象普遍存在於臺灣的教育中，舉例來說，臺灣的 國中生在數學與科學表現，通常在國際比賽的成績上表現耀眼，但是學生卻缺乏 學習興趣與自信！可見，學習對他們而言是一種沒有樂趣的「勉強」。我們得靜 下心來思考：孩子為什麼從學習中逃走？為何失去學習動機？佐藤學（2012）提 出孩子其實是「從勉強中逃走」，我們要思考如何從「勉強」轉為「學習」。

臺灣早期教育方式著重追求知識，課堂上的主角是教師，負責講述教學內容，

急著壓縮知識，強調在短期內有效率地灌輸大量知識給學生，使學生面對各式各 樣的考試都能應付自如，根本不在乎學生是否理解或吸收。然而，考試過程及結 果所帶來的無奈，也迫使學生無法輕鬆學習。環顧今日的教育現場，許多孩子在 經過學校八堂緊密紮實的填鴨教育後，還得繼續趕場參加補習班的「超時」填充 課程，每日按表操兵，等到九點、十點回到家中，早已呈現頭昏腦脹、筋疲力竭 的狀態，哪還剩下積極學習新知的欲望呢？更遑論有積極主動學習或認真思考的 行動，那簡直就是緣木求魚呀！試問：學校是否在不知不覺中成了囚禁學生孤立 學習的監獄？學生是否悄悄地淪為教育的囚犯了呢？大部分學生的學習只是為了 應付考試，不求理解，只是不斷地記憶背誦，多數學生秉持的信念是不考試就不 念書，究竟學生的熱情與學習意願到哪兒去了呢？究竟教育的目的是為了作育英 才，還是為了要製造一部特別的考試機器呢？由此可見，今日的教育現場過於重 視知識教育，使得學習者擁有過多的考試失敗經驗，這些不悅的、痛苦的經驗使 他們開始對生活無所適從，對未來漫無目的，落入徬徨迷失、或者是失去自我人 生目標的迷途中。甚至，有些孩子缺乏對生活的適應能力，又或者養成不良習慣，

在在是因學習不利導致了更多潛在的危機，這難道不值得我們省思嗎？

研究者擔任 103 學年度剛入學的七年級生導師與國文科教師，對於國小剛升 上國中的學生們感觸特別深刻！正值青春期階段的國中生，無論在生理或心理正 在急遽的成長與改變，他們面臨著探求知識、課業壓力、發展人格、拓展人際關 係，以及對異性好奇或感興趣的階段。艾瑞克森的心理社會發展理論則提到此階 段的發展任務是尋求自我認同，所以他們的成長旅途中，需要同伴的支持與鼓勵，

更需要教師為孩子營造安心優質學習以及擁有公平正義的環境。然而，回顧教學

上課很無趣、想睡覺、聽不懂……」此時，我便在心中期許自己教學時，能夠帶 給學生不同的想法，使他們對課程有所期待、有所喜愛。我想以往講光抄，背多 分的教學方式，不僅會使學生的思考受限制，更缺乏同儕之間的互動式學習，亦 無法活用知識，發揮潛能。而且，研究者也認為教師應該優先學習擄獲學生的心，

才能與之「共同學習」。同時，因為閱讀了日本學者佐藤學所著作之《學習的革 命》，讓研究者對「學習共同體」十分感興趣，亦覺得他山之石可以攻錯，想更 深入地了解何謂「學習共同體」，此乃研究的動機之一。

再者，在研究者的教學現場中，學生國文程度差異顯著，多數學生較少主動 閱讀課內或課外之書籍，學習通常是為了配合學校，又或者是老師的要求而勉強 完成。研究者發現班上的學生經常會處於等待的模式，等待著老師告知他應該如 何做？等待著答案。對於學業也經常是囫圇吞棗，不求融會貫通，所以在平日的 寫作或問答過程中，多半是詞不達意的心得或表達。但是，研究者認為人生的境 遇無常，變化莫測，人生並沒有標準答案可依循，學生更要學會危機處理能力和 應變之道。這些是生活上的一部份，而非只存在於某一本教科書中，需要提升學 生的思辨力，如果研究者能在平日常做辯證的訓練，引導學生思考及表達，方能 使學生培養出更佳的應對能力。所以，研究者希望能除去學生頭上號稱標準答案 的緊箍咒，嘗試培養學生「帶著走的能力」，使他們能夠對事物有所好奇並提問。

孔子也曾說：「學而不思則罔」，研究者欲引導學生思考及討論，如此才能使學 生擁有面對問題的解決能力，並且能與他人合作。受到佐藤學的啓發，我發覺師 生之間的關係不再是上對下的，師生關係是平等的，而學生才是課堂中的主角，

其主要精神在於協同學習，二者透過聆聽、對話、溝通、討論和分享，彼此都在 教學過程中學習，是教學相長的。所以，我欲教給學生「帶著走的能力」，因為 真正的學習不能侷限在課本中，而學習不應只在書本上。學生若無法將在學校所 學的知識活用在現實生活中，課本的知識和現實生活只能呈現脫勾的情形。同時，

也因為學生缺乏思辨能力，所以無法充分發揮其的天賦及潛能，更遑論為自己努 力，肯定自我，超越自我了！同時，我期盼能將以往教師主導學習的模式調整為 以學生為課堂上的主人，將主要知識灌輸歷程引導至學生自主學習之訓練，以學 生為學習中心，同時也更能貼近孩子的角度，更人性化思考其需要，並使教學過 程如活水般探討、思考，激盪學生開啓多元的想法。再者，在研究者修習教育研

究法課程時，接觸到行動研究，也知其精神可以鼓勵教育實務教學者，可將研究 方法應用在教學情境中所遭遇的教育問題，以求改善實際問題。因此，研究者決 定將學習共同體的概念運用於國文教學中，鼓勵學生以小組協同學習的方式彼此 思考、討論、發表，解決問題，透過共同學習討論的刺激，能增加學習的能力。

並想從中嘗試學習共同體的適用性，此為本研究的動機之二。

但是，大部份的學生仍舊缺乏思辨能力，缺乏與同儕之間的互動與學習，習 慣等待，不了解學習真諦及價值。所以，經常處於被動獲取知識的狀態，學生可 能成了一個一令一個動作的機器人。看到他們如此，我不免又在內心思考：我是 一位「好老師」嗎？像機器人的學生會有學習的熱忱嗎？我到底能夠教給學生什 麼能力？什麼是「好老師」？好老師指的是必須指十八般武藝樣樣精通，唱作俱 佳，在課堂上善用豐富的譬喻或事例，說得口沫橫飛，使課程內容能夠深入淺出，

或是使學生目光聚焦，並使他們在每一節課都能哄堂大笑的人嗎？但是，學生是 否具備學習動機卻也操之在對這位老師的喜愛與否，喜歡任課教師的科目便多花 一些時間準備，但不喜歡該科任課教師時便連將課本帶回家都不願意。可見，學 生並非因為在學習歷程中發現知識，解答困惑時所得到的成就感，進而熱愛學習。

這種結果是我要的嗎？或許這樣可以使學生有短暫之學習效果，卻也可能只是曇 花一現，無法保證學生終身都能樂在學習、樂於求知，當他們離開學校後又該如 何充實自我的能力呢？所以，我期望自己能藉由「學習共同體」的概念驅動學生 的學習動力，使其感受到學習真諦與價值，促進學習者由被動學習者成為積極主 動追求知識的學習者，藉共同學習建立更有意義及深度的內涵，使學生在認知、

情意與技能均能有所成長，不僅擁有情感的交流，還能夠互助扶持合作、互相學 習溝通協調、互相傾聽、尊重彼此的差異、良性競爭，創造樂在學習的過程，個 人與合作伙伴雙贏，獲得嶄新的學習效果。並且透過此方式激勵學生學習的模式 或互動，提升學習者之學習動機，突破機械式思考模式、鍛鍊思考力，帶給學生 更深刻且多元的思維，找到學習的樂趣，進而達到有效學習及豐厚生命內涵的目 的。否則，一味地要求學生記憶、背誦，學習如何快樂起來、如何擁有學習的熱 忱呢？唯有讓學生自己打開那扇學習之門，啟發自己的內在學習動機，學生才會 真的有意願積極學習。

教學習的權利，但升學制度總讓孩子處於競争的氛圍，他們學習著成者為王，敗 者為寇，唯有適者能生存，卻也失去了他們的笑容！十二年國民基本教育強調的 是全人教育精神，以「自發」、「互動」及「共好」為理念，我認為這與學習共 同體有著異曲同工之妙！身為教師的確要善於引導學生的學習動機及熱情，使學 生培養各種與自我、他人、社會或自然諸多的互動能力，才能使孩子活用知識。

同時，受到佐藤學的啟發，我也了解到地方、家長及教師三者要秉持著合作的精 神，建立「學習共同體」。透過此學習圈，相互學習及經驗交換，共同互惠與共 好，才能保障及提升孩子的學習。如今，日本佐藤學帶著學校和教師打開教室那 扇門，從傳統授課方式中釋放學生，敞開教室，教孩子如何「學習」，也構築出無 數幅積極主動，共同探索學習，分享與交流的課堂風景。教師的授課方式改變，

成了少說話多傾聽的專家教師，將學習權歸還給孩子，使學生從課堂學習的「旁 觀者」，轉變為課堂中積極主動的「參與者」。同時，回歸老師的本質與專業，不 再以考試領導教學。還有，我們也要讓學生了解學習的價值、知識的真諦，而非 為了得高分就一味地囫圇吞棗，更要避免效的學習所衍生的問題。我想，一旦學 生能夠擁有良好的學習力與問題解決能力才是他未來重要的本錢。我願透過「傾 聽」，與孩子一同學習，不論孩子能力高或低，期盼能讓孩子在共同學習討論中，

透過多元思考、分享交流的過程，樂於學習，並藉此引導他們的思考更為深刻，

都能增加「學習」。我願在教育現場貢獻一己之力，帶給學生不一樣的想法，以增 進其學習意願，獲得學習新知的樂趣！我相信，學習共同體是一把可以通往知識 殿堂的鑰匙，也是一條可以回歸教育本質的路！因為，誠如佐藤學 (2012)所言，

學習共同體的主要精神就在於協同學習，透過分組的模式讓學生互相學習，傾聽 同學的發言，互相討論，衝擊舊的認知，建構新的知識。有鑑於此，研究者期盼 能結合教學與研究，啟動教學思維模式的轉化，進行課程與教學的突破，以解決 教學現場之困境、並藉以提升教學的專業知能。所以，本研究採用行動研究法，

在實際課堂上操作，期盼能改進教師思維、視野與提升教學的方法，鼓勵學生探 索思考、樂於分享。並藉由不斷行動、觀察、反省、修正的循環模式中，提升學 生能力、學習內涵與品質，更藉此提升教師專業能力。因此，探討運用學習共同 體教學對學生學習國文的改變情形，並從中獲得教學實踐歷程的省思與專業成 長，此乃研究的動機之三。

第二節 研究目的與研究問題

根據以上的研究背景與動機，歸納出本研究主要目的如下：

壹、 研究目的

一、探討何謂「學習共同體」？

二、探究學習共同體在教學課堂的適用性。

三、探討運用學習共同體教學對學生學習國文的改變情形。

四、探討教師在運用學習共同體於國文科教學歷程中，所做的省思與專業成 長。

貳、 待答問題

根據以上的研究目的，提出本研究待答問題，分述如下：

一、 探討「學習共同體」的特色？

1-1 學習共同體的內涵為何?

1-2 學習共同體的特別為何?

二、 探究學習共同體在教學課堂的適用性如何？

2-1 實施學習共同體的可行性為何?

2-2 實施學習共同體有助於學生學習嗎？

三、 探討運用學習共同體教學對學生學習國文的改變情形為何？

3-1 運用學習共同體教學可否提升學習學生學習國文的學習動機?

3-2 運用學習共同體教學可否提升學習學生學習國文的態度？

3-3 運用學習共同體教學對學生學習國文成就的影響？

四、 探討教師在運用學習共同體於國文科教學歷程中，所做的省 思與專業成長為何？

4-1 實施學習共同體後，所得省思為何？

4-2 實施學習共同體後，研究者的專業成長為何？

第三節 名詞釋義

本節將針對與本研究有關的名詞提出界定與討論。

壹、 學習共同體(learning community)

「學習共同體」的背景，源自1980 年代日本的高升學率，填鴨教育與成績 至上的風氣使得學生對學校及班級失去歸屬感，缺乏學習興趣。東京大學教育 學研究科教授佐藤學提出以「學習共同體」（learning community）為目標的 教育改革，將地方、學校、家長、教師都視為一個個學習圈，透過相互學習及 經驗交換，保障及提升孩子的學習 (黃郁倫，2011) 。

本研究為營造傾聽之學習氣氛，大體採日本教育學者佐藤學所提倡之學習 共同體理念之教學模式，偏重於學生實踐學習共同體，將座位安排為ㄇ字型，

採隨機分組，並以下以方式來進行：（一）由教師鋪陳國文領域相關知識概念。

（二）進行抽籤，採四人一組，因男生較少，所以抽到的男生會平均分散至各 組，以此隨機性分組方式協同學習。（三）討論、反思與分享。

貳、 國文科教學

本研究所指「國文科教學」，乃是由康軒出版社於民國104年1月出版之第二 冊國中國文課本第一課至語文天地一的教學範圍（即第一次段考之教學範圍），

自104年1月21日至104年1月27日及104年2月24日至104年3月27日，前後大約27堂 課的教學時間。

參、 協同學習

本研究所提之協同學習即以分組的概念為基礎，2~4人為一組，學習主體為個 人，無領導者，重視同儕之間的平等關係，使學生能夠相互傾聽、討論、學習，

想法多元深入，並且激盪舊知識，進而建構新知識，一種互惠關係的學習。

第四節 研究範圍與限制

本研究是將學習共同體運用在國中國文科教學之行動研究，因受研究者的能 力、經驗及研究時間等因素的影響，其範圍與限制如下：

壹、 研究範圍

一、 研究地區方面

本研究是以研究者所服務之喜樂國民中學學校七年愛班（化名）為主，

位居臺東縣之市區學校，是一所鬧市中的寧靜學府，共有 67 個班級，學生人 數約 2300 人，屬於大型學校。

二、 研究對象方面

本研究以研究者所任教喜樂國中（化名）七年愛班為研究對象，全班共 29 人，其中包括 14 名男生及 15 名女生。班級中有 2 名學生是新移民子女（1 男 1 女，均為越南籍），2 名原住民生（1 男 1 女，，阿美族及卑南族），其餘 25 位皆為閩南人，研究者則為該班之導師。

三、 研究方法方面

研究方法為行動研究中的課程行動研究，於教學現場進行學習共同體運 用於實際課程教學成效的探討。在教學的期間透過課程活動之教觀察紀錄，

研究者的省思札記、學習單、學生訪談紀錄、回饋單等作為研究資料的來源，

以文件分析的方式，歸納、統整並分析資料。

貳、 研究限制

研究者服務的學校屬於臺東縣的市區型學校，而研究對象主要為國中七年級 的學生，此研究結果是否可推論至其他學校，則有待更進一步之研究。茲就各種 研究限制，分述如下：

一、 研究對象的限制

研究對象僅限研究者所任教班級之七年級學生，臺東縣相較於其他城市 而言，較為偏僻，學生之組成及背景也不盡相同，因此適用於學生的「學習 共同體」方式亦可能不同。所以，研究問題與對象具有情境的特定性，無法 將研究的結論推及其他對象或群體。

二、 研究時間的限制

為配合教育部 103 學年度第二學期之彃性調整上課時間，研究時間於 104 年 1 月 21 日至 104 年 1 月 27 日及 104 年 2 月 24 日至 104 年 3 月 27 日，前 後大約 27 堂課的教學時間。研究者欲從質性之角度，觀察學生在課堂上的學 習，從中發掘學習上的變化，做為研究資料。因此，在「研究者即教學者」

的雙重角色下，要讓研究與教學工作同時進行，得適當分配時間，才能使教 學與研究均順利進行。

三、 研究範圍的限制

本研究之研究範圍為由康軒出版社於民國 104 年 1 月出版之第二冊國 中國文課本第一課至第四課課文，以及語文天地一之教材為主，無法遍及 他版本之教材內容實施。

四、 研究者的限制

本研究之研究者身即教學活動設計之實務工作教學者，且與研究對象互 動，因此在觀察記錄或收集資料時要盡量以客觀之態度為之，但資料的性質 多文字描述，觀察、陳述或檢討上可能不盡客觀，多少會受到自身的成長背 景，人格特質、價值觀……等主觀意識影響，或有偏頗，無法窺知全貌之處。

再者，由於研究者無日文基礎，未能全面閱覽佐藤學的日文著作，亦為本論 文之限制。

五、 課程實施的限制

學習共同體的推動以研究者本身的班級為主，故實際課堂實施「學習共

同體」時，只能就學生共同協助彼此學習的學習成果研究，並開放教室。但 是，學生家長平日多半忙於工作，要邀請家長長期並持續參與班級教學活動，

實有相當的難度。因此，為讓家長也能參與學生的學習，研究者製作邀請單 說明，並邀請家長觀課參與學生的學習，並請觀課家長填寫回饋單，使家長 能明白班級的國文教學活動而適時給予意見。

第二章 文獻探討

本章目的主要在於探討與本研究相關文獻資料與研究，以建立研究之架構，

並作為研究方向的指引。依據本研究之目的，本章分三節：第一節、學習共同體 的意義。第二節、國中國文科教學基本理念與課程目標。第三節、學習共同體相 關文獻與研究。

第一節 學習共同體的意義

學習共同體的學校設計源自於Dewey 在1896 年芝加哥大學創立的附屬實驗 學校(佐藤學，2011)，「學習共同體」是Emestl L. Boyer 在1995 年發表的<基 礎學校：學習共同體>報告中第一次公開提出：學校是學習的共同體，在學校教育 之中，最重要的是建立有意義的學習共同體（引用自馮國平，2010）。Boyer認為 學習共同體是一群人擁有共同使命和願景而一起學習的社群，組織內成員共同分 享彼此學習樂趣，並尋找邁向知識旅程和理解世界運作的模式，循著相同教育目 標互動學習和共同參與(引自姜宏尚，2014)。佐藤學提出東南亞國家因為壓縮的 現代化與過度競爭的教育，出現填鴨教育與成績至上的風氣導致學生對學校失去 歸屬感，也提不起學習興趣。

此時，佐藤學提出以「學習共同體」為目標的教育改革，同時在許多亞洲國 家（如日本、韓國、中國大陸）掀起了一股學習革命旋風。佐藤學（2012）提到 佐藤學的學習共同體改革方案和教育現場零隔閡，日本從剛開始的1,000所學校，

到目前全日本已有十分之一的中、小學正進行「學習共同體」的教學，讓孩子找 到學習的樂趣也使教師找到成長動力。近年來，「學習共同體」的影響力更擴及全 亞洲，包括韓國、香港、中國大陸、新加坡、印尼等國都出現了改革成功的學校。

根據《親子天下》雜誌第33期（2012年4月號）的專題報導指出，臺灣國中教 育的危機「無動力世代」已成形，缺乏學習動機、受創挫折的學習經驗，早已是 國中生普遍的感受。《親子天下》針對國中生的「學習力大調查」顯示了以下情 形：（一）國中生的學習動機崩壞中；（二）國中生愈學愈無自信；（三）國中

教育的教學加快學生「逃離學習」的速度。因而指出搶救國中無動力世代，是十 二年國教的新挑戰。

其實，臺灣國中教育現場長久以來的畸形教學已是不爭的事實，在十二年國 教政策上路之際，新學習型態的理念及學習共同體的實踐方向，其中有一股共鳴 的力量，讓國中課程教學正常化及教室學習革命的啟動有了新的契機（薛雅慈，

2014）。於是，我們可以發現，學習共同體產生的漣漪效應速度驚人，不僅擴及 韓國、美國、上海、東南亞等國，在臺灣的教育現場開始興起一堂教室中的學習 革命，究竟學習共同體有何魔法呢？為何會獲得國際間高度的重視呢？茲就學習 共同體的內涵說明如下：

壹、 學習共同體的意義與內涵

長期以來，升學主義主導著臺灣學生的學習，考試早已成為臺灣教師刺激學 生學習的唯一工具（陳信宏，2014）。倘若學習要有所改革，其核心在於課程與 教學，要改變課程與教學，其重點就要聚焦在教師的課堂教學中，所有的一切均 仰賴教師的專業知能之充實，環環相扣，才能使學生獲得有效之學習。如圖 2-1 所示：

圖2-1 改變學習歷程圖 資料來源：研究者自行設計

課程與教學

課堂教學 學習改革

學生有效學習

提升教師的 專業知能

一、 學習共同體的意義

日本中小學正掀起一波「寧靜的革命」，這是將學校建構為「學習共同體」的 運動。其主要理念是依據民主主義的精神，將校長、教師、學生和家長等都視為 學校改革的主角， 各種各樣的思考方式和生活方式都受到尊重， 每一個人的尊 嚴和學習全都受到保障。學校的主要工作是如何組織「協同學習」的環境， 讓師 生一起學習， 學生之間也互相學習。在公共性和民主的精神下， 教師們滋養了 濃厚的「同僚性」(collegiality)， 營造有空間可以「伸展與跳躍」的學習氣氛，

提供學生挑戰高水準學習的機會，師生在教室裡進行著「交響樂般的學習」，不僅 促進每個學生得以自我實現， 教師也成長為學習的專家， 更使學校邁向卓越， 因 而建構了學習型學校(歐用生，2012)。

面對臺灣的教育困境，也因為壓縮的現代化，造成了競爭激烈的教育，使得 學生勉強學習，甚至產生想逃離的現象，這都是我們所不樂見的！然而，學習共 同體的實踐與推行是由下而上的一種革新作為，其教育成果，目前擁有高度的評 價，頗受好評。學習共同體企圖將教師、家長、學生視為學習圈，並透過彼此學 習及討論，經驗交流等過程，實踐課程教學的轉化，進而提升孩子的學習品質，

為學習開展了新契機。

佐藤學認為要克服學生從學習中逃走的危機，絕對有必要將「勉強」（意為用 功讀書）轉換為「學習」。其不同在於，在「勉強」中學生不會遇見任何新事物也 不會與任何人交談；而「學習」是經營與人、事、物的相遇與對話，也是與他人 思考或情感的相遇與對話，更是與自我的相遇與對話（佐藤學，2012）。所以，學 習有了新的意義，不再是填鴨式的方式，硬是強力教給學生知識，反而是要使學 生開始透過對話與聆聽的過程，展開與自己、他人和世界之間的溝通與組織聯結，

從中擁有更多元的思考與省思，讓學生以此構築出屬於自己的新知識，是建構意 義和關係的實踐。如圖 2-2 所示：

圖2-2 學習共同體建構知識圖 資料來源：研究者整理

由此可知，學習是對話之實踐，包括了與嶄新世界對話的實踐，與他人對話 的實踐，以及與自己內在對話的實踐。因此，學習共同體是一把開啓學生學習新 天地的鑰匙，面對全球化、變動快速的時代，學生的思考力、適應力與競爭力在 在都需要提升，學習共同體重視聆聽、對話、回到知識本體，對於落實教育價值 是一個新的可能性。在面臨少子化的衝擊及十二年國民教育的變革之際，學習共 同體是一個打開教師教學視野及學生學習契機好機會，並可從中思考如何以學生 為學習中心，讓學生在課程中與嶄新世界相遇，並在與教師和同學的對話過程中，

注入學生主動學習的活力，真正回歸到教育本質，使其學習能學思並重，建構新 知識，達到伸展跳躍的效果，進而真正帶起每一個孩子，使其適性揚才。同時，

教師也不再單打獨鬥，而是擁有協同合作的專業好夥伴，在教學上有更多的激勵 與助力，教師、學生都因著學習共同體能有所成長。葉惠如（2013）則提到建構 學習共同體學校有三大課題：創造以學習為中心的課堂、建立教師的同僚性/學習 社群、家長參與孩子的學習。

構築自我 與自己對話

構築世界 構築同伴

與世界對話 與同伴對話

二、 學習共同體的內涵

茲就學習共同體的內涵說明如下：

（一） 學習三要素－活動、協同、反思

佐藤學認為，學習共同體的主要精神就在於協同學習，透過分組的模 式讓學生互相學習，傾聽同學的發言，互相討論，衝擊舊的認知，建構新 的知識。不組織「協同學習」，每一個人的學習就不可能成立（佐藤學，

2012）。活動(作業)式學習是指與人、事、物的相遇及對話；協同學習是 互惠學習與他人的對話；反思式學習是實現表現、分享及品味知識與技能 的學習。

（二） 學習共同體三層次

學習共同體課程發展三層次方向不同，分別為學生間的合作小組學 習、教師群體間的互助觀課與討論學習，最後則是邀請家長一參與學習。

分述如下：

1. 第一層－學生的小組學習

學習共同體的第一層次是課程的核心在於小組學習，為追求更 高的學習品質，不放棄任何一個人，4人小組可以互相激起更多學習 的火花。 (佐藤學，2012)。

學習共同體談的協同學習，則是教師以隨機抽籤方式，最好是 男女各半，將孩子分成四人一個小組，進行討論，組員彼此的地位 是平等的，由不會的、不懂的主動自隔壁的同學發問(余肇傑，

2014) 。小組學習過程中，希望大家都可以參與學習，而且不能放 棄任何一個人；同時，要追求更高的學習品質，四人小組的學習方 式可以激起更多學習共鳴與火花。（許凱筑，2014）

2. 第二層－老師的同僚互助

只有從頭到尾協同學習，共同打開教室，一起備課、一起教學 觀課、一起參與教研會，才能幫助教師教學專業成長，而非要求教

師參加一大堆缺乏脈絡性的進修，因為這些研習多數無法與教學現 場緊密結合，沒有扣緊學生學習的研習是無法有效提升教師專業發 展的(黃郁倫、鍾啟泉譯，2012)。影響教學，串起學生學習最關鍵 的人物是教師，教師在沒有協同學習的情況下，容易固著於先前所 學的教學方式，老師可以透過「學習共同體」，建立良好的同僚關係，

彼此間相互連結，並藉由同樣的高度來觀看他人上課，並以此來反 思自己的教學，進而提升教學效能，並成為教室寧靜改革的動力引 擎。

3. 第三層－家長的參與討論

第三層次是教室開放家長參與，讓家長一同加入學習與教學的 討論中。「學習共同體」的大方向是老師、家長一起合作，彼此間緊 密聯繫，為孩子的教育學習服務（佐藤學，2012）。

（三） 教師應具備的能力

佐藤學（2012）指出學習成立的條件為：一、符合學科本質的教學。

二、建構互相聆聽對話的關係。三、伸展跳躍學習（jump 學習）之三角 關係。再者，在「學習共同體」中，教師課堂教學三步驟為 hop-step-jump。

hop 指的是複習舊經驗與概念的鋪陳，step：指的是呈現本課教材協同學 習，jump 則是伸展跳躍課題。所以，教師需果斷對教學內容壓縮及拓展，

並組織「協同學習」為「伸展跳躍」的學習。

歐用生(2006)則提到學習共同體強調伸展跳躍要依據學科本質設定 高於一般教科書的內容，但要創造教學節奏感，教師所陳述的題目就不宜 太複雜，提供的學習單內容也不能太冗長，題目內容過雜過多，相對閱讀 和討論的時間會增加，容易使低成就學生或小組趕不上其他小組，而增加 等待的時間，讓提早完成的小組無事可做，出現閒聊躁動的狀況，因此教 師在時間拿捏要恰到好處，提供教材也要恰如其分。教師實施創意教學，

必須有革新的勇氣，讓學生完全參與到學習的境域中，發展出藝術的課程 美學。

者，教學得對學生具有新的挑戰性，啟動學生的「近側發展區」，使其在 學習中引發伸展跳躍的學習。

（四） 教師的角色：傾聽、串聯、回歸

教師學習共同體之實施，擬將學校中的教學研究會作為教師的專業學 習社群，以進行課堂教學研究，並採「共同備課」、「公開授課/觀課」、

「共同議課」三部曲作為操作程序，而這三部曲形成相互回饋的循環(潘 慧玲，2013)。同時，教師在共同備課中，一起運用資料討論教學，討論 教材組織、教學方法、評量與學習單設計；在公開授課/觀課中，藉由教 師打開教室大門公開授課，發揮學校公共空間的機能，便能構築與所有同 僚共同培育學生的緊密關係(佐藤學，2012)。在學習共同體中，我們可將 教師視為是傳遞知識的「媒介」。佐藤學（2010）認為，在協同學習中，

教師的主要工作是三件事：傾聽、串聯、回歸，臚列如下：

1.傾聽：當人身處吵雜環境時，為了令對方聽見自己的聲音，往往會不自 覺的提高音量，但雙方其實往往無法聆聽，遑論了解對方想表達 的意思為何。佐藤學說只要教師願意靜下來聽，教室就會安靜許 多。現今學校最大的噪音來源，是教師使用麥克風上課講話的聲 音。所以，謝惠萍（2014）提到在學習共同體中教師第一個最重 要的角色就是訓練自己及學生當一個傾聽者，傾聽老師的講述及 同學的發表，尤其是老師的傾聽，可以給學生在心靈上帶來莫大 的支持，也可以為下一個串聯活動做準備，讓學生的發言可以受 到前一個同學發言的啟發，然後做適當的串聯，繼續發表自己的 意見。

2.串聯：「串聯」是老師課堂上的核心作為，建立在三個向度的「傾聽」：

（1）該想法與題材有哪些關聯；（2）與其他同學的想法有哪些 關聯；（3）與該孩子的先前想法有哪些關聯？」。學生發表時，

教師站學生側邊不僅能給予學生心靈上的支持，並為下一個串連 活動做準備，同時也要判斷學生之發言是受何人啟發或者是受文 本內容啓發，又或者是根據舊經驗，不同的思考模式亦會產生不

同的串連方式。串聯包括時間與空間的串聯、今日所學和其他知 識的串聯、教材彼此間的串聯、教材和學生生活經驗的串聯、師 生互動的串聯、學生彼此表達的串聯、學生經驗與社會經驗的串 聯，老師彼此間的串聯……等。串聯可以協助學生可以作學習延 伸、概念類化至其他情境、或是深化學習，串聯愈緊密，則學習 效果愈好，亦能激發更上一層樓的學習成效。

3.回歸：回歸就是當學生的對話對於課文的語意或思緒發生誤解的時候，

就需要回歸的本文的內容或回到主題，重新確定文章原始或概念 的意義。老師適時引導、重新講解、補充說明，統整或歸納，又 或者是學生討論離題時的重新聚焦，使學生能回歸主概念進行討 論。在學生進行挑戰遇到困惑，可藉由提問來引導，協助學生釐 清或深化概念。並於學生發表時，能適時歸納學習重點。

因此，在學習共同體的教室，老師的角色主要是經由提問、引導、傾 聽、串聯、回歸等過程，協助學生能夠伸展跳躍學習，進而得到有意義之 深層學習。

所以，在學習共同體的教室中，學生學習的機會瞬間變成三倍，第一 次是組內討論時、第二次是組間發表時、第三次是教師或學生總結歸納 時，可見教師在聆聽、串聯、回歸三項任務的重要性（林文生，2013）。

教師的角色必須從「教育專家」轉型為「學習專家」。教學目標不再是追 趕進度，作為學習專家，教師的責任在於實現每一個學生的學習。教師在 保障每一個孩子學習權的同時，也要把握自身作為專家成長的機會（佐藤 學，2012）。這也就是說，教師已從傳統的知識灌輸者成為學習催化者，

倘若教師尊重學生學習，使其能夠在開放、和諧、平等與尊重情境中學習，

並且與之共同的學習，則有助於學生學習力的提升。

（五） 學生的角色：探究、合作、表達

在學習共同體的教室，學生從傳統的被動學習者成為學習的主體。佐 藤學認為最有效的學習，應該在三個向度同時發生，而課堂學習共同體之

圖 2-3 課堂學習共同體概念圖

資料來源：潘慧玲、李麗君、黃淑馨、余霖、薛雅慈（2014）。

學習領導下的學習共同體 1.1 版。2014 年 12 月 3 日取自

https://sites.google.com/site/learningcommunityintw/lchandbook

1. 學生與夥伴相遇

學習共同體要從獨自學習邁向團隊式的學習(team learning)，也就 是學習必須從兩兩的對話開始，慢慢轉向四人一組的小組對話。學生發表 時，學生可以專心創造對話與傾聽的交互作用，這時說話的人會產生被尊 重的感受，對話的聲音自然漸趨小聲，而遭遇到難度較高的問題時，使可 以讓四人小組一起合作討論，再將討論的結果一起發表，達到共同學習的 目的。所以，學習共同體是「互學關係與互教關係」，不懂的學生可以趕 緊詢問鄰座的同學。

2. 學生與知識相遇

學生建構知識的主要方法為探索法和發現法，透過學生主動蒐集、分 析相關信息和資料，對學習問題提出假設並努力驗證之，把學習內容和自 己的先備經驗相連結，並對這種連結加以思考（薛煥玉，2007）。佐藤學 認為大約三分之一的學生可以學會的問題，這樣的難度比較會激發學生間 互相討論的動力。陳美玲（2014）則提到將學習的發球權與接球權都還給

學生，老師先教授基本動作與知識規則，之後扮演引導者與裁判的角色，

學習活動翻轉成以學生為主軸。知識的來源最好不要由教師直接傳授，而 是來自問題的挑戰。所以教師必須設計適合的問題，讓學習者不斷地挑戰 問題，不斷地提升自己學習的能力，並激發學生討論與互動的動力。

3. 學生與自我的舊經驗相遇

學習是與新世界的接觸對話，並透過與教師、同學及自己的對話，來 挑戰學習的「伸展跳躍」。最好的學習是建立在精熟的舊經驗之上，也就 是學習的最佳發展區，也就是學習的舊經驗與新經驗串連的地方。這些新 概念與舊概念搭接的地方，就是學生學習的最佳發展區（佐藤學，2012）。

當新概念時與舊概念相連結，就可以達到伸展跳躍，學好新的概念與知 識。所以，教師在設計教學內容時，必須設定在比一般的教學水準更高的 層次，才能刺激學生的學習。

綜合以上所述，課堂學習共同體中師生的角色與任務即教師是學習的 催化者，學生則是學習的主體，教師的教學歷程，要把握「導入」、「開 展」及「挑戰」三項步驟。對於教師的教學引導，則是要做到「傾聽」、

「串聯」及「回歸」三項工作。而學生在課堂上的學習，也要進行「探究」、

「合作」及「表達」三項活動，方能堪稱是學習共同體的課堂。

（六） 強調異質性分組

在課堂學習共同體部分，將以「每一位學生成為學習主體、保障每一 位學生的學習機會」為精神，採異質隨機分組為主，藉由學生在協同學習 的過程中，理解並尊重差異的存在，以正面積極的態度面對不同價值，進 而培養深化民主素養。佐藤學所提倡「協同學習」中的小組，建議採用男 女混合的 4 人小組形式，也可從 3 人小組開始，編組方式應以透過抽籤方 法隨意和隨機編組。一般多建議將全班分組為每組男女混合的 4 人小組（佐 藤學，2012）。

（七） 重視學習者主體的經驗（體驗）學習

佐藤學將課程區分為「階梯型」與「登山型」兩種樣式，傳統所用的「階梯 型」課程主要是追求效率與生產性，課程以「目標－成就－評價」為單位組織單 元，其學習樣式特徵在於步步攀升的過程是單向地、線性式地，一旦在某一階踏 空了，學習者就會產生「掉隊」。而「登山型」課程仿彿以大的主題（山）為中 心，學生準備好若干學習的途徑（登山路線）。「登山型」課程以「主題－經驗

－表達」為組織單元，此種「登山型」課程可以杜威（Dewey）實驗學校這類兒童 中心主義學校為實踐代表。在「登山型」課程中，教師已不再是「知識的分配者」，

而是作為「導遊」來引導兒童，讓其學習經驗發揮成為有意義經驗的作用，即為 一種經驗學習或體驗學習（引自薛雅慈，2014）。

貳、 學習共同體的定義

學者對學習共同體之定義如表 2-1 所示：

表 2-1 學者對學習共同體之定義

研究者 年代 學習共同體之定義

岳麗娜 2008

學習共同體是由學習者和助學者一起組成的組織。學習共同體 是一種學習環境，在此環境中，學習者可以獲得組織自身的研 究和問題被解決的機會。學習共同體是一種學習方法，他強調 學習者相互分享各自的見解與想法，鼓勵學習者去探究對知識 更深層的理解。有效的學習共同體可以使學習者在某一個真實 的、複雜的主題中，展開擴展、持續性的思考與討論。

李明麗 2009

學習共同體是一群人擁有共同使命和願景而一起學習的社群，

組織內成員共同分享彼此學習樂趣，並尋找邁向知識旅程和理 解世界運作的模式，循著相同教育目標互動學習和共同參與。

續表 2-1 學者對學習共同體之定義

劉凱 2010

學習共同體，是一個由許多不同人事組成的組織，其成員包括 教師、學生、管理人員及其他人員，在學習共同體中，大家有 清楚的奮鬥目標，可以面對面進行溝通與相互了解。

黃郁倫 2011

「 學習共同體」（ learningcommunity），是指一個由學習者 及其助學者，包括教師、專家、輔導者共同構成的團體，在學 習共同體中，成員共同學習、彼此溝通、分享智慧、交流情感、

體驗和觀念，共同完成一定的學習任務，在成員之間形成相互 影響、相互依賴、相互促進的人際聯繫。為了改變單向授課、

孤立學習、僵化背誦等問題，學習共同體希望透過引導，讓孩 子體會學習的快樂及成就，並在探索學習中，培養孩子思考及 學習能力。

陳麗華 2011

學習共同體為一個有機的組織，期望成員間相互合作，凝聚彼 此的生命交融、觀點交換，透過共同利益交織，形成一個連帶 關係。

鄭葳 2012

其宗旨為修正以成人為主導的傳統教學模式，或強調以學生為 主體的教育方式，在學習過程中相互砥礪、協助，無論在心智 或主體性都能獲得充分發展。

黃政傑 2013

「學習共同體」理念，透過三大哲學觀：公共性哲學觀，開放 教師教學觀摩，提昇教學品質；民主主義哲學觀，推動家長、

教師與孩子成為學校的主人；追求卓越的哲學，教學上設定最 高的教育目標，追求完美的學習。

慕正怡

陳美瑩 2014

教育的目的不是讓學生彼此競爭，現今競爭的教育環境應該轉 變為共生教育。以往以成績為學習的目標，應轉變為重視學生 能思考與反思的教育，強調能讓學生彼此對話，從中獲取同儕 的幫助促進共同學習，老師不再只是凝聚學生注意力強調「上 課」，而是走入學生群真正去面對每一位學生的「學習」。

續表 2-1 學者對學習共同體之定義

許凱筑 2014

學習共同體，是一種學習方法，也是一種學習環境，更是一個 組織，是一群人之間有其緊密的關係、共同的精神意識、特有 的歸屬感和認同感存在的組織，在學習過程中，大家有共同清 楚的目標與方向，相互分享、溝通與互動，在互動中可有不同 的想法意見，一起透過不同的方法討論，達到此目標的完成，

一同努力，大家如同一個生命共同體，彼此影響、共同成長，

朝向更美好與卓越的未來。

余肇傑 2014

學習共同體是以學生為學習的中心，教師為引導者的角色，教 師應該培養學生彼此聆聽以及對話的能力，學生透過與同儕的 相互聆聽、溝通、提問與討論。

林政逸

吳珮瑩 2014

在學校場域，學校成員皆有權利參與學校事務，學習者透過與 同儕間進行平等對話式溝通，相互聆聽與討論，批判與反思，

內化的主動學習。

蔡宜佳

呂振發 2014 學習共同體是一種新型的學習環境，其目的是在扭轉以教師為 中心的授課方式，不同於過去大家熟稔的美式合作學習。

陳美玲 2014

學習共同體（learning community）是指將地方、學校、家長、

教師都視為一個個學習圈，透過相互學習及經驗交換，保障及 提升孩子的學習。學習共同體希望透過引導，讓孩子體會學習 的快樂及成就，並在探索學習中，培養孩子思考及學習能力，

而非注重成績。

李珀 2014

在學校教學情境中出現師生及同學間之對話顯得相當重要。學 習共同體是指一個由學習者及其助學者(包括教師、專家、輔 導者等)共同構成的團體，在學習共同體中，成員共同學習、

彼此溝通、分享智慧、交流情感、體驗和觀念，共同完成一定 的學習任務。

續表 2-1 學者對學習共同體之定義

謝惠萍 2014

學習共同體(community of learning)是指由學習者(學生)與 助學者(師長)共同組成的，運用同儕力量之協同學習

(collaborative learning)、小組討論學習等方式， 以學生 學習為中心的課堂教學，讓學生不再懼怕學習，不再拒絕學 習，以提升學習成效。

資料來源：研究者整理

綜上所述，我們可知在學習共同體的概念中，是由一群人相互合作，這一群 人形成一個團體，秉持民主精神互相學習。他們彼此具有溝通、分享、交流、討 論、聆聽，同時會藉由彼此的協助進行開放性的批判或省思，並且從學習中進行 體驗或觀念的成長，這樣的學習對孩子是有意義的。這一群人彼此依賴及合作，

與自己、他人進行對話交流，同時也增進彼此的人際關係，進而形成共識，達到 學習的目的。所以，在學習共同體裡，每位成員的學習權均獲得保障，彼此是相 互尊重的。

研究者將學習共同體定義如下：學習共同體是一種學習環境，亦是一種學 習方法。在學習共同體中，一群人之間有其緊密的關係，形成一個個學習圈，

透過引導在同儕間形成平等對話溝通互動，成員們彼此相互聆聽與討論分享智 慧，批判與反思，凝聚並交流彼此的情感，體驗和觀念皆彼此影響。這樣的過 程中，成員們能擁有共同的目標，將學習內化為主動，能探究知識更深層的意 義及理解，進而提升學習。

老師的學習共同體

學生的學 習共同體 校外的社會支持與資源

 Dewey 的民主教育理論

 艾瑞克森心理社會發展理論

 Vygotsky 社會文化認知發展理論

 Vygotsky 的最近發展區

 Piaget 之認知發展理論

 社會學習理論

 行為學習論

學習共同體理論基礎

 公共性哲學

 民主主義的哲學

 追求卓越的哲學 學習共同體哲學基礎

參、 學習共同體理論基礎及哲學基礎

茲就學習共同體的理論基礎及哲學基礎加以論述，如圖2-4所示：

圖 2-4 學習共同體的理論基礎及哲學基礎 資料來源：研究者自行設計

一、 學習共同體理論基礎

（一） Dewey的民主教育理論

在Dewey 民主主義方面，杜威提出的民主主義是指「與他人共生的方 式」，不論是學校每位成員皆背負著社會責任（佐藤學，2012）。為了實 現學校及教室中的民主主義，學生同儕之間、學生及教師之間和教師及教 師同僚之間，都必須創造出「互相聆聽的關係」（佐藤學，2012）。Dewey 認為學校教育應培養學生將來在民主社會中生活應有的能力，必須在教學 環境中製造培養學生的民主氣氛，使學生能在解決問題與適應團體中共同 工作，成為有社會責任感的公民(簡妙娟，2000)。學習共同體中的「協同 教學」則是以L.Vygotsky的近側發展區理論及Dewey的溝通理論為基礎，

透過對話式溝通，將學習的活動認知為文化及社會的實踐，而進行協同是 與反思式的學習(佐藤學， 2013)。

採取民主主義的教育思維可達到教育上的民主，因為在學習共同體 中，教室是為每一個人敞開的，學校中的每一個成員都是學校的主人，學 生會藉由協同學習的方式提升本身之民主素養，並瞭解互相協同合作與民 主的真諦，從中參與、發言，班級瀰漫著一股合作與分享的氛圍。在此溫 暖、公平、正義、信任的環境中學習，學生可學習如何和社會及人際互動 交流，進而產生有意義的學習經驗，亦能培養學生逐漸成為具責任感的現 代公民，提升其民主素養。

（二） 艾瑞克森心理社會發展理論

由於教學對象的生、心理發展正值青春期，根據艾瑞克森的心理社會 發展理論，此階段的發展任務是尋求自我認同，因此，教師有責任提供安 定良好的學習環境，透過成功的教學策略，鼓勵學生積極主動、合作並參 與學習活動，培養學生人際互動技巧、獨立性、自我了解、學習熱誠與態 度的情意目標，找到自我觀念與自我追尋的方向，順利完成該階段人格與 心理社會發展，逐漸上升完成整體性的自我。檢視現今教育現場過分重視

生活無目的、經常感到徬徨迷失的發展障礙特徵。不適性的教育環境未能 培養學習者適應能力或甚至養成不良習慣，引發更多潛在的危機（陳穎文、

鄭宜佳，2014）。

（三） Vygotsky 社會文化認知發展理論

認知發展是指個體從出生後在適應環境的活動中，對事物的認識以及 面對問題情境時的思維方式與能力的表現，而且隨著年齡的增長也會逐漸 改變的一個歷程。社會認知發展論為Lev S. Vygotsky所提出，指出當個體 原有的理解遇到外界新的訊息時會產生不平衡，此時認知理解便會產生。

再者，Vygotsky特別強調語言發展與認知發展的關係。(張春興，2006)。

因此，語言與思維的發展關係緊密，個體形成知識是與他人互動及思 考之結果，在學習共同體中，可經由學生彼此間的互動、對話過程中，使 個體重新組織知識，激發潛能並互相支持及成長。

（四） Vygotsky 的最近發展區

Vygotsky將獨自學習可達到的程度(即目前的發展水準)與經由他人的 協助可達到的程度(未來的發展水準)，而中間的領域即稱為「近側發展 區」，所以教育應該由學生的近側發展區來擬定教學策略。另外，啟動「近 側發展區」的「內化學習」應以教具(例如言語、素材、教學器具、模型或 概念等等)為媒介在教學的活動中展開(引自佐藤學，2012)。

佐藤學博士所提的學習共同體主要是根據Vygotsky的「近側發展區」及「內 化作用」的理論基礎將學習的定義分為三種對話的實踐。所謂學習，就是 與嶄新世界的相遇與對話的實踐(認知的實踐)、與他人對話的實踐(人的實 踐)以及與自我對話的實踐(自己內在的實踐)。簡而言之，學習就是藉由「透 過媒介的活動」跟嶄新的世界相遇，而且在與教師及同學的對話中可以達 到「伸展跳躍」，進而實現協同學習(引自佐藤學，2012)。所以，學習共 同體中的「jump 課程」（伸展跳躍的課程），必須藉由鷹架作用，亦即老 師及同儕的互動分享、討論與溝通，進行腦力激盪，方能發揮開發學生的 潛能，建構學生高一個層次的心理能力及挑戰學習，這樣才是引導學生真