屏東縣琉球鄉國小高年級學童鄉土知識 與鄉土認同之研究

國立臺東大學社會科教育學系 社會科教學碩士班碩士論文

指導教授：侯松茂 教授

屏東縣琉球鄉國小高年級學童鄉土知識 與鄉土認同之研究

研 究 生： 林有光 撰

中 華 民 國 一 ○ 一 年 八 月

謝 誌

在此論文完成之際，心中有著無限的感激，首先要感謝我的論文指導教授侯 松茂老師，對您的感謝真的很難完全寫在這短短的謝誌裡。謝謝您這段時間辛苦 地指導，雖然沒對您說，您的多次用心批改與精闢的講講都讓我能迅速地往正確 的方向前進！真慶幸我的指導教授是您，真是太感謝教授您了！

緊接著我要感謝魏俊華教授以及范熾文教授在論文上提供的建議，讓我受益 良多，也謝謝社會科教學碩士研究所的老師賴亮郡教授、侯松茂老師、施孟隆教 授、廖秋娥教授，在你們的教導下讓我逐漸對論文的架構有了初步的認識，也在 你們的教導下讓我成長了不少。

再來我要感謝求學期間，全力支持我的全的國小的校長陳隆進以及同事李秀 卿、李振源、蔡育芳、陳威揚、李秀照、蔡柏緯等人的包容與幫助，讓我得以無 後顧之憂地完成學業，在論文施測過程，也要特別感謝琉球鄉所有參與施測的校 長老師以及學生，由於你們的幫助才能得到論文所需的完整的資訊。

接著我要感謝陪伴我度這三個暑假的同窗好友建豪、耀毅、旻駿、雅心、夢 萍、翊蘐，因為有你們讓我在這三個暑假的生活豐富了許多，也因為你們義不容 辭讓我獲得了許多協助與資源。

最後我要感謝我的父母以及我最親愛的老婆靖惠，因為有你們在背後默默的 支持，才讓我能無後顧之憂的學習，感謝你們的辛勞。

僅以完成此論文的喜悅與榮耀，獻給所有協助以及關心我的人來共同分享。

林 有 光

國 立 臺 東 大 學 社 會 科 教 育 學 系 社 會 科 教 學 碩 士 班

摘 要

本 研 究 旨 在 探 究 屏 東 縣 琉 球 鄉 國 小 高 年 級 學 童「 鄉 土 知 識 」與「 鄉 土 認 同 」 之 現 況 與 相 關 性 ， 採 用 問 卷 調 查 法 進 行 資 料 收 集 ， 研 究 對 象 為 一 百 學 年 度 就 讀 於 屏 東 縣 琉 球 地 區 國 小 高 年 級 學 童 ， 共 計 抽 取 學 童 樣 本 111 人 ， 有 效 樣 本 107 人 。

為 了 達 成 研 究 目 的，首 先 將 本 研 究 相 關 資 料 及 文 獻 進 行 蒐 集，緊 接 著 進 行 文 獻 之 探 討 ， 以 便 瞭 解 「 鄉 土 知 識 」 與 「 鄉 土 認 同 」 之 理 論 與 相 關 的 研 究 ， 以 作 為 編 製 問 卷 的 理 論 基 礎 ， 及 研 究 結 果 分 析 與 討 論 依 據 ， 然 後 再 將 問 卷 所 蒐 集 的 資 料 ， 運 用 SPSS 套 裝 軟 體 進 行 t 考 驗 、 單 因 子 變 異 數 分 析 、 皮 爾 遜 積 差 相 關 等 統 計 方 法 來 加 以 分 析 整 理 ， 把 所 得 之 研 究 資 料 整 理 出 結 論 並 提 出 建 議，來 提 供 實 施 鄉 土 教 育 的 參 考 。 本 研 究 將 統 計 分 析 後 獲 得 以 下 的 結 論 ：

一 、 屏 東 縣 琉 球 鄉 國 小 高 年 級 學 童 的 鄉 土 知 識 表 現 優 良 ， 具 高 度 水 準 。

二 、 屏 東 縣 琉 球 地 區 國 小 高 年 級 學 童 的 鄉 土 認 同 部 份 則 具 有 高 度 的 認 同 感 。

三 、 屏 東 縣 琉 球 地 區 國 小 高 年 級 學 童 在 鄉 土 知 識 上 以 鄉土資訊來源不 同對「鄉土歷史知識」、「鄉土社會生活知識」達顯著水準。

四 、 屏 東 縣 琉 球 地 區 國 小 高 年 級 學 童 在 鄉 土 認 同 上 以 母親國籍在「歸屬 感」、「整體認同問卷」達顯著水準。

五 、 屏 東 縣 琉 球 地 區 國 小 高 年 級 學 童 其 鄉 土 知 識 與 鄉 土 認 同 無 顯 著 性 相 關 。

關 鍵 詞 ： 國 小 高 年 級 學 童 、 鄉 土 知 識 、 鄉 土 認 同

屏東縣琉球鄉國小高年級學童鄉土知識

與鄉土認同之研究

Research of Indigen ous Knowl edge and Indigen ous Id en tifi cation of the high Grade Stu dents in th e Liuqiu Township of Pingtu ng county

Lin Yu-Kuang

Department of Social Study Education Master of Social Study Education National Taitung University

Abstract

In order to perceive the relation and present the situation of Indigenous Knowledge and Indigenous Identification to the high grade students of elementary school in Liuqiu Township, the questionnaire method is employed for this research.

There are 107 out of 111 samples included are of in effect.

This research was first beginning with the literatures collecting and surveying, then the self-designed questionnaires are employed for the Liuqiu Township elementary student’s Indigenous Knowledge Scale and Indigenous Identification Scale Test. The data related were thereby obtained from via t test, one-way ANOVA, and Pearson product-moment correlation method with SPSS software package. The summaries and suggestions coming out from this search as belows will be used as reference and to improve the indigenous education.

1. The elementary school high grade students in Pingtung Liuqiu Township have a excellent performance in Indigenous Knowledge.

2. The elementary school high grade students in Pingtung Liuqiu Township have a high degree of Indigenous Identification.

3. The information source of Indigenous Knowledge in elementary school high grade students in Pingtung Liuqiu Township is noticeable differentiated by the Indigenous history and Indigenous lifestyle.

4. The Mother’s nationality in Indigenous Identification of elementary school high grade students in Pingtung Liuqiu Township is noticeable differentiated by the Indigenous allegiance and Indigenous Identification questionnaire.

5. The Indigenous Knowledge of elementary school high grade students in Pingtung Liuqiu Township is not noticeable correlation by the Indigenous Identification.

Keywords：elementary school students、indigenous knowledge、indigenous

identificatio

目 次

謝誌 ... I 摘要 ... III Abstract ... V 目次 ... VII 表次 ... IX 圖次 ... XI

第一章 緒論

第一節 研究問題背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與待答問題 ... 3

第三節 名詞釋義 ... 4

第四節 研究範圍與限制 ... 6

第二章 文獻探討

第二節 鄉土知識之意涵與相關研究 ... 17

第三節 鄉土認同之意涵與相關研究 ... 21

第四節 鄉土知識與鄉土認同相關性之研究 ... 26

第三章 研究設計

第二節 研究假設 ... 36

第三節 研究對象 ... 37

第四節 研究方法 ... 38

第五節 研究工具 ... 38

第六節 研究流程 ... 51

第七節 資料處理與分析 ... 53

第四章 研究結果與討論

第一節 研究樣本基本資料分析 ... 55

第二節 學童鄉土知識與認同之描述性分析與討論 ... 59

第三節 學童鄉土知識與認同之差異性分析與討論 ... 64

第四節 學童鄉土知識與認同之相關性性分析與討論 ... 83

第五章 結論與建議

第二節 建議 ... 88

參考文獻

二、 西文部分 ... 94

附錄

附錄二 國小高年級學童鄉土知識與鄉土認同調查問卷 (預試問卷) ... 104

附錄三 國小高年級學童鄉土知識與鄉土認同調查問卷 (正式問卷) ... 110

表 次

表 2-1 鄉土意義彙整表 ... 9

表 2-2 鄉土教育意義彙整表 ... 11

表 2-3 鄉土教育相關理論 ... 13

表 2-4 鄉土知識內含彙整表 ... 17

表 2-5 鄉土知識相關研究彙整表 ... 19

表 2-6 鄉土認同意義彙整表 ... 21

表 2-7 鄉土認同內涵彙整表 ... 23

表 2-8 鄉土認同相關研究彙整表 ... 24

表 2-9 鄉土知識與鄉土認同相關性實證結果表 ... 34

表 3-1 九十九學年度琉球地區高年級學生統計表 ... 37

表 3-2 建構預試問卷「專家效度」學者名單 ... 37

表 3-3 琉球鄉國小高年級正式抽樣學校樣本數統計表 ... 38

表 3-4 鄉土知識預試問卷題次表 ... 40

表 3-5 建構預試問卷「專家效度」學者名單 ... 41

表 3-6 依博（Ebel）之鑑別度評鑑標準 ... 42

表 3-7 鄉土知識預試量表分析表 ... 44

表 3-8 鄉土認同預試問卷題次表 ... 45

表 3-9 鄉土認同預試量表分析表 ... 47

表 3-10 鄉土認同預試量表轉軸後因子負荷量摘要表 ... 48

表 3-11 鄉土認同預試量表整體信度分析摘要表 ... 50

表 4-1 正式問卷回收率與可用率一覽表表 ... 55

表 4-2 受測學童基本資料之描述統計分析表 ... 58

表 4-3 鄉土知識量表測驗結果答對率一覽表 ... 61

表 4-4 鄉土認同量表各試題、各層面之平均數與標準差一覽表 ... 63

表 4-5 不同性別之學童在鄉土知識問卷得分之 t 考驗摘要表 ... 64

表 4-6 不同年級之學童在鄉土知識問卷得分之 t 考驗摘要表 ... 65

表 4-7 母親不同國籍之學童在鄉土知識問卷得分之反應差異比較摘要表 ... 66

表 4-8 不同居住時間之學童在鄉土知識問卷得分之反應差異比較摘要表 ... 67

表 4-9 父母教育程度不同之學童在鄉土知識問卷得分之反應差異比較摘要表 .... 68

表 4-10 鄉土知識來源不同之學童在鄉土知識問卷得分之反應差異比較摘要表 ... 70

表 4-11 參與社區活動次數不同之學童在鄉土知識問卷得分之反應差異比較摘要表 71 表 4-12 不同背景變項之學童鄉土知識差異性分析之綜合摘要表 ... 73

表 4-13 不同性別之學童在鄉土認同問卷得分之反應差異比較摘要表 ... 74

表 4-14 不同年級之學童在鄉土認同問卷得分之反應差異比較摘要表 ... 75

表 4-15 母親國籍不同之學童在鄉土認同問卷得分之反應差異比較摘要表 ... 76

表 4-16 居住時間不同之學童在鄉土認同問卷得分之反應差異比較摘要表 ... 77 表 4-17 父母教育程度不同之學童在鄉土認同問卷得分之反應差異比較摘要表 ... 78 表 4-18 鄉土資訊來源不同之學童在鄉土認同問卷得分之反應差異比較摘要表 ... 79 表 4-19 參與社區活動次數不同之學童在鄉土認同問卷得分之反應差異比較摘要表 81 表 4-20 不同背景變項之學童鄉土認同差異性分析之綜合摘要表 ... 82 表 4-21 鄉土知識與鄉土認同各層面相關統計結果表 ... 84

圖 次

圖 3-1 研究架構圖 ... 35 圖 3-2 研究流程圖 ... 53

第一章 緒論

本章共分為四節，分別說明研究背景與動機、研究目的與待答問題、名詞釋 義、研究範圍與限制，將之分別敘述如下：

第一節 研究問題背景與動機

本節針對研究背景與研究動機，茲分別敘述如下：

壹、研究問題背景

台灣在以往的鄉土教材中，都偏向以中國為中心，造成台灣的學生只知道中 國的長江、黃河，對於中國的歷史、地理十分熟悉，但是對於土生土長的台灣卻 一無所知，讓學生在課本上所學的知識與現實生活實用知識無法連結，導致學生 認為學習知識是無用的。但由於1987年解除戒嚴法，台灣意識逐漸抬頭，以台灣 為主的鄉土教育迅速竄起，解嚴後的許多人開始關心台灣未來的發展，讓學生認 識台灣、熟悉台灣，才能對台灣產生認同感，進而關懷台灣，願意奉獻己力給台 灣，因此大力提倡鄉土教育。在政府及民間團體不斷的推動下，由上而下地催化 與顛覆中央教育政策，至此，鄉土教育才成為了教育體制內的重點教學課程（林 瑞榮，2000）。1993年以後，台灣的鄉土教育又進入了一個嶄新的一頁，1993年在 新修訂的國小課程標準中，也將鄉土教學活動成為正式課程的一部份。同年十二 月時公布的「國民小學鄉土教學活動課程標準」，將鄉土教學活動劃分為歷史、地 理、自然、語言以及藝術五大類（教育部，1993）。緊接著，民國九十年頒布的 國民中小學課程暫行綱要中，也將本土語言納入課程中。本土語言則包含了閩南 語文、客家語文和原住民語文等三個領域（教育部，2000）。由此可見，在近期各 階段的教育改革當中，都相當的重視鄉土教育。

近年來台灣鄉土教育的理念，已不再是由以前教育部統一編輯的課程，而是 以學校本位、教師專業為中心，再結合社區資源和學生興趣，來規劃課程，因此

鄉土教學才沒有獨立出來設科教學，而是採融入各領域之中。鄉土教學雖然採取 融入的方式但絲毫不減其重要性。鄉土教學可培養學童對鄉土的興趣，進而能產 生鄉土認同。且能學習包容與尊重不同族群的文化，促進社會的和諧與進步。因 此由上所述可知，鄉土教學是十分重要的。

貳、研究動機

隨著時代的變遷，國際關係已變成地球村的關係，為了因應時代的改變，教 育界吹起了一陣本土風，強調在地文化、本土認同。有別以往的大中國觀念，強 力推行認同本土、了解家鄉文化的本土化發展。教育部也在九年一貫課程中將鄉 土納入社會領域課程，並增加了鄉土語言一科，因此我們不難看出當今鄉土教育 受到受重視的程度，但目前琉球鄉的鄉土教育的實施大多是課程的實施，少與學 校本位特色結合，發展在地特色。因此研究者想透過本研究了解琉球鄉鄉土教育 的成效，此為本研究動機之一

目前鄉土教育的教學活動中可以說是養成學童和主動觀察鄉土問題的能力，

進而培養其對鄉土的認同，最後能欣賞其鄉土文化並願意來貢獻一己之力。但是 由於長期以來琉球鄉的鄉土教育一直未受到應有的重視，即使是社會科內的鄉土 課程，其內容也不具在地性，學生所接受的鄉土是行政範圍的鄉土（屏東縣），

而非情感上的鄉土（小琉球），因此居民對小琉球的認識並非完整，對鄉土的概 念，也逐漸模糊，再加上漁業沒落與往來交通的不便，年輕人與土地的關係也慢 慢變的陌生了，導致當地人口逐漸減少與老化。因此研究者想透過本研究來強化 鄉土教育，進而形成愛鄉共識，替小琉球的貢獻自己的一份心力，此為本研究動 機之二。

近年來政府大力推動觀光，而小琉球也搭上這順風車，在屏東縣政府及大鵬 灣國家風景區管理處的推動之下，小琉球的旅遊業近年來蓬勃發展，然而在觀光 盛行的表面之下卻是無限制的破壞。自然環境資源以及過多的觀光人潮大大衝擊 了當地舊有的生活型態，讓原本寧靜單純的小漁村變質了。因此為了保護小琉球

原有的生態，唯有強化鄉土教育、加強居民對鄉土的認同才能減少環境的破壞。

Doreen Massey（2007）認為的鄉土，在本質上具有是多元的、分散的、片斷碎片 的混種特性。故在學習上，需要運用智慧、理解、參與體驗，才能產生認同。姚 誠（2000）指出：鄉土是宇宙的中心，是人們關懷的地方，鄉土情感是最具有價值 的，若喪失了鄉土意識就等於毀滅了人們宇宙的結構，會使人有不安的感覺。因 此研究者想透過本研究來瞭解鄉土知識與鄉土認同之相關性，透過教育的力量增 加對鄉土的了解，凝聚愛鄉、護鄉的認同替小琉球的貢獻自己的一份心力。此為 本研究動機之三。

基於上述動機，研究者有感鄉土教育的重要，再加上長年以來，學校單位對 於學生與日常生活中的教育較少著墨，使得學童對於鄉土概念是模糊的，對鄉土 知識的認識是缺乏的，因此為了強化學童的鄉土教育，也基於愛鄉的情懷，以及 對於長期居住與任教的琉球鄉的一種認同感與使命感，希藉由研究者自編的問卷，

對於琉球鄉學童鄉土知識、與鄉土認同進行研究，了解目前鄉土教育實施之成效，

並與其他研究結果相對照，希望能對教育行政機關推動鄉土教育與學校教師在設 計鄉土教學活動時提供一些參考建議與改革方向。

第二節 研究目的與待答問題

本節針對研究目的與待答問題，茲分別敘述如下

壹、研究目的

本節提出研究目的與假設如下分別敘述如下：

基於上述研究動機，本研究擬對屏東縣琉球鄉國小高年級學童進行鄉土知識 與鄉土認同之研究，本研究主要具體目的如下：

一、瞭解目前屏東縣琉球鄉國小高年級學童鄉土知識與鄉土認同之現況。

二、探討不同背景之屏東縣琉球鄉國小高年級學童在鄉土知識與鄉土認同上之 差異情形。

三、探討屏東縣琉球鄉國小高年級學童鄉土知識與鄉土認同之相關情形。

貳、待答問題

基於上述研究目的，本研究提出的待答問題有下面四點分別敘述如下：

一、琉球鄉國小高年級學生鄉土知識與鄉土認同之現況為何？

二、不同背景的屏東縣琉球鄉國小高年級學生在鄉土知識與鄉土認同上的差異性 為何？

三、琉球鄉國小高年級學生之鄉土知識與鄉土認同之間的相關性為何？

第三節 名詞釋義

本研究旨在研究探討琉球鄉學童鄉土知識與鄉土認同之差異，以及二者之間 的相關，將本研究的相關名詞解釋如下：

壹、琉球鄉國小高年級學童

本研究所指的琉球鄉學童，係指一百學年度就讀於屏東縣琉球鄉國小五、六 年級之男、女學童。

貳、鄉土知識

鄉土是指每個人出生、短期或長期居住的地方，並對該地方有濃厚的感情、

有歸屬感及有強烈的認同感，長大以後主動地對該地方付出責任與關懷（張育欽，

2005）。因此本研究認為鄉土知識是指家鄉的一切人、事、物，所長期形成的型態、

經驗與知識。包含鄉土歷史、鄉土地理、鄉土自然以及鄉土社會生活等方面，然

「鄉土語言」在屏東縣各小學已獨立設科教學，不在鄉土課程中，因此本研究論 文就不列入探討。

本研究所指稱的「鄉土知識」是指琉球鄉的鄉土歷史、鄉土地理、鄉土自然、

鄉土社會生活等四大類。茲將本研究所指稱的鄉土知識以下列範疇來分析如下：

一、鄉土歷史：指鄉土教材中所包含的「鄉土歷史」知識，有：民間信仰、家鄉 的地名沿革、族群分布與行政發展、古蹟等。

二、鄉土地理：指鄉土教材中所包含的「鄉土地理」知識，有：地理位置、交通、

氣候、產業與觀光、地形土壤等。

三、鄉土自然：指鄉土教材中所包含的「鄉土自然」知識，有：家鄉的環境保護、

自然保育、動植物景觀等。

四、鄉土社會生活：傳統藝術、科技與現代化、民俗文化、傳統社會生活等四個 類目的知識。

本研究以受試的高年級學童在研究者自編的「鄉土知識量表」上之作答為評 分標準，得分愈高表示鄉土知識愈好，表示鄉土知識的程度高。

參、鄉土認同

鄉土認同是指自己對於地方產生特殊的情感，使地方對自己具有某種特別的 意義，認同該地方，對地方產生歸屬感，進而關懷並參與地方事務，為地方發展 貢獻一己之力。

本研究的「鄉土認同」是指的維護自然人文環境、參與社區活動、歸屬感等。

一、「鄉土自然人文環境」的認同：以家鄉為榮，並對自然環境，人文環境感到 認同。

二、「參與社區活動」的認同：對家鄉的傳統慶典、民俗活動能夠積極參與。

三、「歸屬感」的認同：對家鄉這塊土地感到認同並有所關懷，使個人產生一種 地域的歸屬感。

本研究以受試的高年級學童在研究者自編的「鄉土認同量表」上之作答為評 分標準，得分愈高表示鄉土認同愈好，表示鄉土認同的程度高。

第四節 研究範圍與限制

基於研究動機與目的視之，其研究範圍與限制如下：

壹、研究範圍

一、研究地區：

本研究所研究的地方是琉球鄉是四周被海所包圍的孤島，因其地理上的限制，

故學童日常生活基本上都在島上活動，因此本研究的鄉土是指屏東縣琉球鄉。琉 球鄉是屏東縣內的一個鄉，管轄範圍為琉球嶼是一座海外小島，全島，面積約 6.8 平方公里。位於台灣本島西南外海，目前屬於大鵬灣國家風景區的一部分。

二、研究對象

研究對象是以琉球鄉一百學年度國小高年級學童為研究母群體，目前琉球鄉 小學共4所，高年級學生數合計198人，為本研究之研究母群體，透過抽樣取得本研 究樣本。

三、研究內容

本研究的內容主要是針對鄉土知識與鄉土認同兩大部分做探討，其中鄉土知 識包含：「鄉土歷史」、「鄉土地理」、「鄉土自然」、「鄉土社會環境」等四 個方面；而鄉土認同則包含：「維護自然人文環境」、「參與社區活動」、「歸 屬感」等三個方面。

貳、研究限制

本研究無法涵蓋各層面及相關變數，故有以下的限制：

一、研究地區

本研究地區僅止於小琉球這離島地區，是否能推論至其他離島或是地理環境 相當之地區尚待研究。

二、研究對象

本研究的研究對象是一百學年度就讀於琉球鄉國小高年級的學童，所以，研 究結果只能顯示一百學年度高年級學童的鄉土知識與鄉土認同之關係，是否能推 論至其他年度之學童尚待研究。

三、研究內容

對於影響學童鄉土知識與鄉土認同的因素有很多，無法全盤考量周到，本研 究在背景變項中僅探討性別、母親國籍、父母教育程度、居住時間、鄉土資訊來 源、參與社區活動情形、年級等變項來探討。至於其他可能的影響變因，諸如學 校所在區域、學校規模、擔任鄉土課程教師、家長社經地位等變項並未納入研究 的範圍。

本研究的研究方法是採用研究者自編的「鄉土知識量表」和「鄉土認同量表」

為測量工具，屬於量化研究，受測學生在填答問題的過程中可能受到許多其他因 素的影響，因此在施測問卷時，由研究者親自前往詳細的說明填答方式，力求施 測的情境一致，以減少誤差以求獲得正確的結果。

第二章 文獻探討

本章共分為四節，第一節為鄉土教育之義涵與相關理論，第二節為鄉土知識 的義涵與相關研究，第三節為鄉土認同的義涵與相關研究、第四節是鄉土知識與 鄉土認同之相關研究，將之分別敘述如下：

第一節 鄉土教育之意涵與相關理論

本節將先探討鄉土的意義，再探討鄉土教育的意義與相關理論，茲分述如下：

壹、鄉土的意義

鄉土在每個人心中總是佔有非常重要的地位，不管離開鄉土有多久總會對鄉 土懷有一定的情感，所謂落葉歸根就是這個意思。但「鄉土」這個概念，常因研 究者不同的出生背景與成長環境，而有不同的解釋，許多人也以不同的角度為鄉 土下了不同的定義。說法也是有所不同，林瑞榮（2000）認為鄉土一詞指人們出生 的故鄉或少年時代生活的地方；另一指長期居住的地方對該地方已有特別深厚的 情感並受其影響。因此研究者針對「鄉土意義」所蒐集的文獻列表 2-1 如下：

表 2-1 鄉土意義彙整表

姓名 年代 鄉土的意義

呂淑芬 2004 一個人出生、長期居住與學習的地方，深受這地方的人、事、

物的影響，是生活的自然空間與個人的生活經驗長久作用 後，產生情感與認同的地方。

李振任 2001 鄉土是指兒童出生成長的地方，兒童對其產生認同與歸屬 感，並身受其影響。

林瑞榮 2000 鄉土一詞指人們出生的故鄉或少年時代生活的地方；另一指 長期居住的地方對該地方已有特別深厚的情感並受其影響。

林秀玉 2010 認為「鄉土」不應侷限於字詞上的解釋，而應在意於人們心 靈上的真實感受，鄉土是一個人生活過的地方，也許因為個 人的成長、遷徙而有所異動，然而只要個人對其感覺熟悉親 切、關懷認同、願意為其貢獻付出，這就是鄉土。

姜孟佑 2004 只要是個人出生或長期居住的地方，並產生一份特殊的情 感，便可稱之為鄉土；而且不限定只有一個地方，可以是二 個或二個以上的地方

姓名 年代 鄉土的意義

姚 誠 2000 有認同感的地方，就可以成為鄉土，鄉土並不是客觀存 在的，他是人們賦予意義的結果，只有經過人們主觀意 識轉化之後的生活空間才成其為「鄉土」。

梁麗芬 2010 每個人出生、成長或長期居住生活的地方，對這個環境特別 熟悉，具有深厚之情感與使命感，能認同、愛護這塊土地。

秦有為 2001 每個人出生或長期居住的地方，對這個地方擁有特別的熟 悉、情感與認同，且對其生命具有特殊的意義所在，這個地 方就叫「鄉土」。

張智遠 2002 鄉土是指人們出生、成長學習，或長期居住的地方，在此地 生養棲息，有感官體驗和人地密切的互動，並對該地方有深 厚的感情，長大以後對該地很懷念，並且對該地有認同感和 有參與改善意圖的地方。

張育欽 2005 鄉土是指每個人出生、短期或長期居住的地方，並對該地方 有濃厚的感情、有歸屬感及有強烈的認同感，長大以後主動 地對該地方付出責任與關懷。

黃光孝 2005 鄉土是一個人從小生長的土地，對該地有濃厚的認同感與歸 屬感，願意為鄉土貢獻個人一己之心力，期望鄉土能穩定、

成長、進步，並盡力保持、維護鄉土環境，傳承、延續鄉土 民俗文化。

黃義添 2005 鄉土是一個人生活過的地方也許個人成長或遷徙有異動，只 要個人對其感覺熟悉、關懷認同，願意為其貢獻付出。

喻如妘 2009

一個人長期居住的地方，習慣與觀念深受其影響，對這塊土 地有著深厚的情感，並願意為其付出關懷與責任，我們就稱 這個地方為自己的「鄉土」。

鄭玉平 2006 鄉土是指一個人生長或長期居住的地方，在這自然空間與個 人的生活經驗長期互動後，深受所在地影響，進而產生深厚 的情感與認同。

資料來源：研究者整理

由表 2-1 中從文獻中我們可以發現許多學者對鄉土的定義，都與生活的經驗、

生活的空間、情感的認同等因素有關。因此研究者將其歸納如下：鄉土的定義需 要包含生活的空間、居住的時間與情感的認同三種層面，生活的空間是指成長的 空間，以自然環境為主；居住時間的長短會影響對鄉土的情感相當的影響；情感 認同是指對鄉土已有特別深厚的感情與認同感，即使已經搬離不再居住在那兒，

表 2-1（續）

對該地方仍是懷有深刻的感情。綜上所述，本研究將鄉土定義為一個人居住、成 長的地方，並對這個地方有深厚的情感，願意為其付出關懷的地方，進而為其貢 獻出一己之力。

貳、鄉土教育的意義

鄉土教育的範圍十分廣泛，並不只有字面上的解釋而已，林瑞榮（2000）認為 鄉土教育是使學生認識自己生長或長期居住的鄉土之教育，使其認同鄉土並願意 加以改善。陳廷楷（2006）認為鄉土教育不僅是具備了自我、情感、時間、空間等 四大要素，也包含以人為主體，居住地為客體，主客體間交互作用，穿越時間和 空間，孕育了對於在地的濃厚情感，而外顯於行為的一種情感教育。因此近年來 政府與學校對「鄉土教育」都十分重視，學者專家們對鄉土教育的看法也有所不 同，所以研究者就不同學者對「鄉土教育的意義」之觀點整理如下表 2-2：

表2-2 鄉土教育意義彙整表

姓名 年代 鄉土教育的意義

吳宗立 2000

鄉土教育是重視人格陶冶的教育，講求主動參與的教育、重 視生活經驗的教育、強調多元文化的教育及擴展宏觀視野的 教育。

李美珍 2010

鄉土教育可以說是人格教育，也是生活教育；是知性教育，

也是感性教育；是人文教育，也是群性教育；是環境教育，

也是多元文化教育。

林瑞榮 2000 使學生認識自己生長或長期居住的鄉土之教育，使其認同鄉 土並願意加以改善。

林秀玉 2010

鄉土教育的目的，即在使兒童在使學童能夠認識、了解自己 成長、居住的地方，進而培養鄉土愛，並奉獻己力於鄉土，

以實際行動愛護鄉土，以達「認識、關懷、認同與尊重多元 文化的鄉土教育目標，讓學生能更深一層的具備國際胸懷與 視野。

姚誠 2000

鄉土語言與鄉土體驗辯證過程中延伸出來的一種教育型，鄉 土語言並非狹隘的母語而已，應包含更重要的土地知識及觀 念；而鄉土體驗要能呼應學習者的生活，使其產生土地面向 的感動。

姓名 年代 鄉土教育的意義

施淑棉 2006 兒童藉由學習自己的鄉土語言、地理、歷史、自然、文化，

肯定自己，認同鄉土，進而愛鄉、愛國。

秦有為 2001

學童能夠認識瞭解自己成長、居住的地方，使其認同鄉土並 願意加以來改善鄉土環境，以達認識、關懷、認同與尊重多 元文化鄉土教育的目標，讓學童感受到身為當地一份子為榮 傲的地域認同感與歸屬感。

梁麗芬 2010 使學童能夠認識、了解自己成長、居住的地方，進而培養珍 愛鄉土情懷，願意奉獻心力，並付諸實際行動。

陳廷楷 2006

鄉土教育不僅是具備了自我、情感、時間、空間等四大要素，

也包含以人為主體，居住地為客體，主客體間交互作用，穿 越時間和空間，孕育了對於在地的濃厚情感，而外顯於行為 的一種情感教育。

曾耀彰

周金玉 2006

鄉土教育是讓學生了解、認識所居住的地方，使學生能認同 熱愛自己的家鄉，以激發他們自願為地方付出、貢獻，進而 改造地方環境及建設地方，使地方能永續發展與傳承文化。

黃光孝 2005

「鄉土教育」在使學生認識自己生長的土地或長期居住的鄉 土，對鄉土懷有感情，認同鄉土並願意加以改善，藉由學生 觸摸的到、容易了解的事物，在認識鄉土之餘引發其發掘、

研究問題的興趣，透過情意的教育，使學生認同鄉土、培養 珍惜鄉土文化愛護鄉土的情操，同時也培養學童了解他人、

尊重差異的多元文化觀。

喻如妘 2009

「鄉土教育」是在培養學生的「鄉土情懷」。鄉土教育就是 透過教育的方式，使學生對自己生活的環境由認知、了解而 認同。因為認同而有感情，並願意為鄉土奉獻。

資料來源：研究者整理

由表 2-2 中發現眾多學者對鄉土教育的意義，大致與知識的教育、情感的傳遞 有關。所以鄉土教育就是透過知識的教育，傳達鄉土情感進而產生認同，最後願 意關懷鄉土並付出一己之力。

所以研究者將「鄉土教育」定義為在讓學生能有機會學習關於自己家鄉的自 然和人文環境，傳達鄉土情感，進而培養學生對家鄉認同、關愛家鄉的情懷，進 而能為家鄉提供一己之力。

表 2-2（續）

參、鄉土教育的相關理論

鄉土教育在現今社會中受到相當的重視，為了使鄉土教育能體現鄉土教育的 本質，我們因當瞭解其背後的相關理論，然而各學者在鄉土教育相關理論的觀點 均有所不同，因此研究者針對近十年來研究鄉土教育之學者所做的鄉土教育相關 理論整理如下表2-3：

表 2-3 鄉土教育的相關理論

學者 年代 鄉土教育的相關理論

李振任 2001 人文主義、多元文化論、社區教育論、Dale 的經驗塔理 論。

李美珍 2010 人文主義教育論、認知學習論、Dale的經驗塔理論、多 元文化論、社區教育理論。

呂淑芬 2004

教育哲學理論（人文主義教育論、杜威的「從做中學」

與「教育即生活」理念）、心理學理論（認知學習論－

認知發展論、發現學習論、意義學習論、Dale的經驗塔 理論。社會學習論。情境學習理論）、社會學理論（社 區教育論、多元文化論）。

林瑞榮 2000 建構主義、知識社會學、世界觀教育、多元文化教育、

社會科與地理學。

姜孟佑 2004 認知發展論、人文主義、多元文化論、社區教育論、Dale 的經驗塔理論。

秦有為 2001 心理學、社區教育論、人文主義教育論、多元文化教育 論、Dale的經驗塔理論。

張智遠 2002

心理學（認知學習論、社會學習論、情境學習論）、社 會學（多元文化論、社會化理論）、哲學（唯實論、人 文主義）。

張育欽 2005 人文主義、建構主義、Dale的經驗塔理論、認知發展論、

多元文化論及社區教育論。

黃義添 2005 人文主義、Dale經驗塔理論、多元文化論、參照團體理 論、認知發展論及建構主義論。

資料來源：研究者整理。

本研究相關文獻得知，鄉土教育理論大致係以心理學（認知發展論、Dale 的經驗塔理論）、哲學（人文主義教育論）及社會學（多元文化論、社區教育

理論）三方面的理論為基礎。本研究係以心理學的認知發展論、Dale 的經驗塔 理論、哲學的人文主義教育論及社會學的多元文化論、社區教育理論為本研究 理論基礎，並加以探討與說明：

一、認知發展論

認知發展論強調，學習是在心靈與經驗交互作用中重組知識的過程，知識是 在具體經驗中發展出來的，為發展知識，必須提供給兒童具體經驗。兒童在生理 上、心理上與週遭的人、事、物交互作用以後，才產生知識(歐用生，1995)。在 認知發展論中認為，教師的教學必須與學生經驗有關才是有意義的。兒童的學習 發展源自參予自己關心的人、事、物，是自己與環境交互作用後所建構出來的。

然而鄉土教育是強調引導學生從最熟悉的家庭、社區，自動自發去學習。學生藉 由實際參與接觸，了解周遭的人、事、物，進而認同鄉土，並學會解決與鄉土有 關的問題。因此研究者認為鄉土教育與認知發展論的教育方針是一致的。

二、Dale 的經驗塔理論

Dale 在 1954 年配合人類的認知與學習能力提出經驗塔理論（The cone of experience），他認為學生運用其全部感官來親自參與的直接經驗學習活動，不僅 有很高的學習動機和興趣，還可以運用其所得的學習經驗為基礎，自行發現知識，

繼續發展新的學習（引自徐崇榮，1996）。在鄉土教學中，學生從周遭的社區環境 開始，自生活中獲得的直接經驗，就構成了經驗塔的底層。經驗塔底部再往上一 層就是透過教學示範，讓兒童在觀察中學習。等到學童累積相當的經驗和知識之 後，就能透過想像和理解的過程，到達經驗塔的頂端，獲得抽象概念，因此鄉土 教育是符合 Dale 的經驗塔理論的。

三、人文主義教育論

郭至和（2000）認為，當代的人文主義思想，一方面來自傳統至今的人文主義

哲學思想，無論是由古典人文主義而至現在存在主義哲學，強調人的尊嚴、價值，

並尊重人的個性；另一方面亦受到人文主義心理學的影響，肯定人性最高成就，

乃在於自我實現，強調培養人的自覺，重視個人主觀的自我觀念，並成為人格的 核心結構。張春興(1994)認為，人文主義教育相當注重人格教育，認為人性是美好 的，每個人內心都有一股強大的力量，可以讓每個人有積極向上、充滿活力，並 且擁有自我尊重以及尊重他人的美德。

人文主義的教育是以人為中心的教育，鼓勵學生了解自己，週遭的社會及所 處的時代，並學習去思考、去感受、去發現，進而體認人生的道理與文化規範的 價值。與鄉土教育的目也是以人為中心的教育，主要是讓學童在活動中親自感受 鄉土的人文氣息，產生自重自愛，健全人格發展，其教材來自於週遭環境。因此，

鄉土教育是具有人文主義教育的精神。

四、多元文化論

Banks（1995）提出四個多元文化教育要項：課程內的融合、知識的建構過程 降低偏見與公平性的教育，這些都和文化或社會的結構有關。因此應將學校視為 一個小型的社會結構，不論在正式、非正式的課程及教學策略上，都應予以重視 及因應。Arora 與 Duncan（1986）認為社會中有著不同的文化存在，但每一種文 化皆是獨立且獨特的，互有差異和多元性的，以構成一個整體的社會，同時對每 種文化而言，要能彼此尊重文化間的差異，才能維護多元文化的存在。Sleeter 與 Grant（1988）認為一個社會中具有不同的文化，雖然價值、信念、行為，甚至語 言不同，但是社會架構下應平等的互存，相互支持，尊重每一個人的尊嚴和權利。

其同時強調，所謂多元「文化」還要包括次級文化，如鄉土文化，因為兒童的學 習主要發生在其知覺系統，如果教學過程和內容與兒童的次級文化不同，則兒童 將遭遇到學習困難，鄉土教材反應兒童的經濟背景、學習型式和認知基模，能提 高學習效果。鄉土教育的理念不僅在培養鄉土愛和地方意識，更強調尊重各族群 的習俗文化，同時將以前只重視強勢文化的觀點轉變為對不同族群團體的尊重，

強調多元的生活方式（黃政傑，1995）。

經由上述論點可知，我們可以知道多元文化的理念其實與鄉土教育的理念是 一致的，主要是藉由對自己文化的認識與珍惜，進而平等的瞭解並尊重他人的文 化，最後達到社會和諧的目的。

五、社區教育理論

Martin（1997）認為社區為非常強調地區性的社會單位，人與環境互動的關係 就是社區理論的要旨。社區是一強調地域要素的社會單位，而此一地域要素可包 括一個村、一個鄉鎮、一個都會區的地域範圍。Cmompton 與 McClusky（1980）

認為，社區參與對個人而言是一種最佳的學習與教育，這將能促進個人更加認同 社區，並願為社區來服務與奉獻。社區經營本身就是一種教育的過程，對社區環 境、生態要有所認知，進而能用行動去保護、去改進。林振春（1998）指出社區教 育者認為，社區範圍不能大於國家範圍，社區內的所有單位團體或功能系統，皆 負有社區教育的責任，可以在社區中獲得其教育需求的滿足，以促成社區居民與 社區整體的成長與發展。Mcabee（1992）指出運用鄉土歷史、鄉土地理與社會科、

公民學等的教學活動，希望學生從中學習成為熱愛鄉土、關懷鄉土事務的國民，

但這樣的方式其實比較不切實際。而應該是社區中的每一份子，一起動員起來，

幫助教育工作者，教導學生能真正獲取社區的歷史文化、鄉土資源與前人留下的 資源。

學童在鄉土社區活動與服務中，學習社區環境與社區生態的過程，培養學童 服務社區公眾事務的熱忱，學習如何解決問題的能力，這種培養愛鄉情操，強調 人與環境互動的關係。因此，鄉土教育與社區教育的理念是不謀而合的。

第二節 鄉土知識之意涵與相關研究

本節針對鄉土知識的定義、內涵來探討，再探討鄉土知識相關之研究，以作 為研究者進一步的參考依據。

壹、鄉土知識的意義

鄉土是指人們出生、成長學習，或長期居住的地方，在此地生養棲息，有感 官體驗和人地密切的互動，並對該地方有深厚的感情，長大以後對該地很懷念，

並且對該地有認同感和有參與改善意圖的地方（張智遠，2002）。在鄉土內的一切 人事、物皆有可能會觸發人的情感，因此鄉土裡的知識是因該包含一切鄉土內所 有的東西，包含從古至今的風土民情、歷史沿革、民俗信仰、生活方式、自然生 態等等所有的知識都是鄉土知識的一部分。因此林秀玉（2010）認為「鄉土知識」

為個人生活周遭的所見所聞，長期生活所累積的經驗與理解，包含鄉土歷史、地 理與社會等知識。所以鄉土知識包含了家鄉的歷史、地理、藝術、自然等。凡是 與有關家鄉的一切東西，現代的、自然的、人文的環境，均是鄉土知識的來源（趙 蓮英，2007）。因此本研究認為家鄉的一切人、事、物所長期形成的型態、經驗與 知識，都是鄉土知識的一部分。

貳、鄉土知識的內涵

有關鄉土知識內涵的論點各專家學者看法很多，而研究者將所收集到的資料 整理如下表 2-4：

表2-4 鄉土知識內涵彙整表

姓名 年代 對鄉土知識的內涵

李振任 2001 鄉土歷史、鄉土地理

李美珍 2010 鄉土歷史、鄉土地理、鄉土自然、鄉土藝術為主 呂淑芬 2004 鄉土歷史、鄉土地理、鄉土自然及鄉土社會

林秀玉 2010 鄉土歷史、鄉土地理、與鄉土社會三個層面為主。

姜孟佑 2004 鄉土歷史、鄉土地理、鄉土自然及鄉土藝術

梁麗芬 2010 鄉土歷史、鄉土地理、鄉土自然、鄉土社會生活為主。

姓名 年代 對鄉土知識的內涵 秦有為 2001 鄉土歷史、鄉土地理、鄉土自然及鄉土藝術

陳秀玲 2006 鄉土語言、歷史、自然景觀、風俗民情、鄉土人物 張智遠 2002 鄉土歷史、鄉土地理、鄉土社會生活

張育欽 2005 鄉土歷史、鄉土地理、鄉土自然及鄉土藝術

教育部 1994 鄉土歷史、鄉土地理、鄉土自然、鄉土藝術和鄉土語言。

喻如妘 2009 鄉土歷史、鄉土地理、鄉土自然與鄉土人文藝術。

曾耀彰

周金玉 2006 人（歷史人物）、事（傳統藝術與文化、社會法治、生活習 俗）、時（歷史變遷）、地（地理位置）、物（生活環境、

鄉土文物、自然景觀、產業）。

黃義添 2005 鄉土歷史、鄉土地理、鄉土自然及鄉土藝術 黃光孝 2005 鄉土歷史、鄉土地理、鄉土自然及鄉土藝術

趙蓮英 2007 鄉土歷史、鄉土地理、鄉土自然、鄉土藝術為主。

資料來源：研究者整理。

綜上所述，各學者所提鄉土知識內容各不相同，且內容上涵蓋鄉土語言、鄉 土歷史、鄉土地理、鄉土自然、鄉土藝術以及鄉土社會等，內容上亦有重疊之處，

為了涵蓋層面更廣，故研究者將採用梁麗芬（2010）將鄉土藝術歸入鄉土社會生活。

然「鄉土語言」在屏東縣各小學已獨立設科教學，不在鄉土課程中，因此本研究 論文就不列入探討。因此參考以上學者的鄉土知識要素以及教育部（1994）所頒 布「國民小學鄉土教學活動課程標準」內容綱要，本研究所使用的鄉土內涵為鄉 土歷史、鄉土地理、鄉土自然、鄉土社會生活四個方面，作為本研究編制「鄉土 知識量表」問卷的內容。其要素如下：

一、鄉土歷史：指鄉土教材中所包含的「鄉土歷史」知識，有：民間信仰、家鄉 的地名沿革、族群分布與行政發展、鄉賢與古蹟等。

二、鄉土地理：指鄉土教材中所包含的「鄉土地理」知識，有：地理位置與行政 區、產業與觀光、交通與聚落、地質與地形等。

三、鄉土自然：指鄉土教材中所包含的「鄉土自然」知識，有：家鄉的環境保護、

自然保育、動植物景觀、氣候等。

四、鄉土社會生活：科技與現代化、民俗文化、傳統社會生活等類目的知識。

表 2-4（續）

參、鄉土知識的相關研究

近幾年來鄉土知識的相關研究有逐漸增多的趨勢，下面是研究者從 2001 年到 2010 年所整理的相關研究，如下表 2-5：

表2-5 鄉土知識相關研究彙整表

姓名 年代 對鄉土知識的相關研究

李美珍 2010 台南縣國小六年級學童的鄉土知識總答對率56％，屬中下 程度。

李振任 2001 學童的鄉土知識平均達對率為 76.39％，整體鄉土知識在中 上程度。

呂淑芬 2004 學童的鄉土知識答對率為 68.34％，不算理想。

林秀玉 2010 在鄉土知識總答對率為62.98％，成績尚可，但尚有努力的 空間。

姜孟佑 2004 學童鄉土知識的平均達對率為 60.5％，顯示學童的鄉土知 識仍有進步的空間。

秦有為 2001 壆童整體答對率為 71.2％，學生鄉土知識提升許多。

梁麗芬 2010 高雄市國小中高年級學童的鄉土知識平均得分為 14.57 分，總答對率 66.2％，所得結果並不算理想，尚可。

張智遠 2002 學童的鄉土知識總答對率為 50.34％，顯現學生的鄉土知識 普遍不足。

張育欽 2005 學童鄉土知識的答對率為 60.3％，顯示學童的鄉土知識仍 未達到相當的水準。

黃光孝 2005 壆童整體答對率為答對率 73.96％，學生具備優良的鄉土知 識。

黃義添 2005 總答對率為 70.8％，學童具備的鄉土知識在中上程度以上，

仍有進步的空間。

趙蓮英 2007 台東縣國小六年級學童在鄉土知識總答對率為 66.7％，成 績尚可，但尚有努力的空間。

資料來源：研究者整理。

由上述研究資料結果發現，在鄉土知識所得到研究結果，除了李振任（2001）

在屏東縣、秦有為（2001）在花蓮市、黃義添（2005）宜蘭縣、黃光孝（2005）岡 山鎮所做的研究，國小學童的鄉土知識達到70％以上，屬中上程度。其他地區的

學校，國小學童鄉土知識知識程度皆不理想，在70％以下，其中張智遠（2002）在 高雄市前鎮區所做的研究，學童的鄉土知識答對率更只有50.34％。說明了這些地 區的學童的鄉土知識普遍不足，有待進一步研究加強，因此本研究想透過鄉土知 識問卷來了解琉球地區的學童對本身鄉土知識的了解程度，以供教學或編撰鄉土 教材時的參考依據。

第三節 鄉土認同之意涵與相關研究

本節針對鄉土認同的定義、內涵來探討，再探討鄉土認同相關之研究，以做 為研究者進一步的參考依據。

壹、鄉土認同的定義

我們對一件事物或是一個地方產生某種特殊的情感，而去肯定它這就是認同 感，然而鄉土的認同一詞的定義，每位研究者的見解不一，這幾年來研究鄉土認 同的學者有越來越多的趨勢，在定義上也大同小異。因此本研究於茲將各研究者 對鄉土認同的定義彙整如下表2-6：

表2-6鄉土認同定義彙整表

姓名 年代 對鄉土認同的定義

李美珍 2010

個人對自己有意義的地方，產生情感的交流與歸屬感，關懷 這地方的人、事、物，並願意付出實際行動使家鄉更發展與 進步的心理歷程。

李振任 2001

鄉土認同是個人對自己有意義的地方，產生情感的交流與歸 屬感，關懷這地方的人、事、物，並願意付出實際行動使家 鄉更發展與進步的心理歷程

姜孟佑 2004 個人對自己所認為的鄉土範圍內的一切人、事、物，產生一 種歸屬感，願意付出實際行動的一種心理歷程。

秦有為 2001

鄉土認同是指身為鄉土的一份子不僅要對鄉土範圍一切的 人、事、物能有所了解，更要對鄉土產生歸屬感與認同感的 心理歷程

張育欽 2005

鄉土認同就是熟識、維護周遭的自然環境，擁有一份真誠的 歸屬感，而常以行動參與社區的人文活動、並能敦親睦鄰，

促使人與人之間的互動、彼此關懷，且能達到族群和諧及生 命共體的認同。

麥建輝 2004 則認為鄉土認同就是一種熟識、維護週遭的自然環境，擁有 一份真誠的歸屬感，且以行動去關懷在地鄉土的情愫。

黃光孝 2005

鄉土認同是身為鄉土的一份子，應了解、關懷鄉土的歷史、

地理、文化、風俗民情、族群等，對於鄉土的一切美好事物 應盡維護、保存、傳遞及創新之責，並盡力維護鄉土自然與

姓名 年代 對鄉土認同的定義

人文環境的完整，踴躍參與社區活動，凝聚彼此感情及向心 力，不論彼此族群為何，要有大家都是一家人的共識，並且 以身為鄉土的一份子為榮。

黃義添 2005

鄉土認同就是熟識、維護周遭的自然環境，擁有一份真誠的 歸屬感，而常以行動參與社區的人文活動、並能敦親睦鄰，

促使人與人之間的互動、彼此關懷，且能達到族群和諧及生 命共體的認同。

喻如妘 2009 一個人對地方具有情感與歸屬感，並會積極參與鄉土事務，

此地方對個人具有特別意義，這就是認同自己的鄉土。

趙蓮英 2007

個體須對於鄉土所表現出來的態度、觀念、行為有一份真誠 的認可與歸屬感，而願意將個人對鄉土的參與的一份子，進 而對鄉土產生珍惜、鍾愛和關懷的感覺。不只對生活所居住 的鄉土環境認識、了解、更期望學童建立對鄉土情感的認同 與聯繫，進而能貢獻心力於鄉土建設之發展，所以是一種帶 有主觀認同的情感教育。

資料來源：研究者整理

綜合上面各家學者所述，各學者所定義鄉土內涵各不相同，但都是以情感為 主要基礎，雖然產生情感的方向各有所不同，基本上都對地方會產生認同並有歸 屬感。因此情感是鄉土認同的重要要素，而地方歸屬感是鄉土認同最重要的結果。

因此本研究將鄉土認同定義為: 自己對於地方產生特殊的情感，使地方對自己 具有某種特別的意義，認同該地方，對地方產生歸屬感，進而關懷並參與地方事 務，為地方發展貢獻一己之力 。

貳、鄉土認同的內涵

近幾年來各學者專家對鄉土認同內涵並無太大的不同，下表 2-2 是研究者整理 2001 年到 2010 年這學者對鄉土認同的內涵所做的整理：

表 2-6（續）

表2-7 鄉土認同內涵彙整表

姓名 年代 對鄉土認同的內涵

李美珍 2010

把鄉土認同分為維護自然人文環境、參與社區活動、歸屬感 三個面向。

李振任 2001

分別為實質環境認同、經濟生活認同、社會生活認同、文化 生活認同、歸屬感等五大層面。

姜孟佑 2004

以維護自然人文環境、參與社區活動、族群融合三大層面作 為鄉土認同的研究範疇。

秦有為 2001

包含了維護自然人文環境、參與社區活動、族群融合等三大 層面。

張育欽 2005

以維護自然人文環境、參與社區活動、歸屬感三類作為鄉土 認同的研究範圍。

黃光孝 2005 為關懷鄉土、環境保護、參與活動、族群融合四類。

黃義添 2005

以維護自然人文環境、參與社區活動、歸屬感三類作為鄉土 認同的研究範疇。

喻如妘 2009

將鄉土認同的分類層面的面向定為實質環境認同、經濟生活 認同、社會生活認同、文化生活認同等四個認同面向。

趙蓮英 2007

以維護自然人文環境、參與社區活動、歸屬感三類作為鄉土 認同的研究範疇。

資料來源：研究者整理

綜上所述，各學者所提鄉土認同的內涵各有不同，內容上有重疊之處也不易 區分，本研究論文所採用鄉土認知內容以參考張育欽（2005）、黃義添（2005）、趙 蓮英（2007）、李美珍（2010）等四為學者所採用的鄉土認同的三個態度構面，將 鄉土認同分為維護自然人文環境、參與社區活動、歸屬感三個面向，並以此來製 成鄉土認同問卷。

參考以上學者對鄉土認同內涵所做的研究範疇，本研究將鄉土認同歸類為以 下三項：

一、維護自然人文環境的認同

鄉土環境是產生鄉土認同的根本，如何運用鄉土環境資源來使學童產生鄉土 認同，乃是鄉土教育的重點，因此本研究將「維護自然人文環境」列入鄉土認同 研究之中。

二、參與社區活動的認同

社區活動一般包含了各式的節慶活動、育樂營、環保活動與讀書會等，活動 內容包含了豐富的資源，因此社區活動的參與對個人來說是一種最好的學習和教 育，能有助於個人對於鄉土的認同，進而願意為社區來奉獻。因此本研究將「參 與社區活動」列入鄉土認同研究之中。

三、歸屬感的認同

鄉土認同基本上都是以情感為主要基礎，雖然產生情感的方向各有所不同，

基本上都對地方會產生認同並有歸屬感。因此情感是鄉土認同的重要要素，而地 方歸屬感是鄉土認同最重要的結果。因此本研究將「歸屬感」列入鄉土認同研究 之中。

參、鄉土認同的相關研究

近幾年來鄉土內涵的相關研究有逐漸增多的趨勢，下面是研究者從 2001 年到 2010 年所整理的相關研究，如下表 2-8：

表 2-8 鄉土認同相關研究彙整表

姓名 年代 對鄉土認同的態度

李振任 2001 屏東縣萬丹鄉國小五年級學童的鄉土認同感得分屬於中上 程度，顯示學童的鄉土認同感屬於正面的。

李美珍 2010 國小學童鄉土認同的現況得分程度高，整體鄉土認同高，對 臺南縣有高度認同感。

姓名 年代 對鄉土認同的態度

姜孟佑 2004 新店市國小六年級學童具有高度的鄉土認同感。

秦有為 2001 花蓮市國小五年級學童對花蓮的鄉土是具有高度的認同感。

張育欽 2005 屏東縣潮州鎮國小六年級學童具有高度的鄉土認同感。

黃光孝 2005 研究顯示澎湖縣國民中學三年級學生具備高度的鄉土認同 感。女學生優於男學生。

黃義添 2005 宜蘭縣國小六年級學童具有極高度的鄉土認同感，學童的鄉 土認同感相當積極正向。

趙蓮英 2007 臺東縣國小六年級學童具有高度的鄉土認同，且成績呈正向 的關係。

資料來源：研究者整理

由上述研究資料結果發現，這十年來在鄉土認同所得到研究結果幾乎都是正 向的，然而影響學童鄉土認同的高低，並非單一因素而已，是要透過學童參與、

接觸鄉土活動與事物，進而產生鄉土認同。因此本研究想透過認同問卷來了解在 海島小琉球學童們的鄉土認同度的高低，以提供日後教學或編撰琉球鄉土教材時 的參考依據。

表 2-8（續）

第四節 鄉土知識與鄉土認同相關性之研究

鄉土知識與鄉土認同本身存在著許多相關的因素，透過了解鄉土知識是否對 增進鄉土認同有相關性，是否可以透過對鄉土知識的學習，增進對鄉土的情感，

進而產生認同，這是值得探討的。根據研究者所收集到的文獻資料，近幾年來研 究鄉土知識與鄉土認同的相關因素包含性別、年級、族群、父親職業、父母教育 程度、鄉土知識來源、居住時間、學校區域、鄉土旅遊次數、學校規模、擔任鄉 土課程教師、參與社區活動情形等許多不同的因素。由於近年來琉球鄉外籍配偶 數量增多，研究者擬增加母親國籍，因此基於本研究需要，擬就性別、年級、母 親國籍、父母教育程度、居住時間、鄉土資訊來源、參與社區活動情形等變相來 探討與鄉土知識及鄉土認同的相關性。

壹、鄉土知識與鄉土認同之影響因素

一、性別

(一) 李振任（2001）在萬丹鄉國民小學為對象的研究中發現：在鄉土知識上，女 生高於男生；在經濟生活認同、社會生活認同、文化生活認同上，男生高 於女生。

(二) 秦有為（2001）在花蓮市五年級學生為對象的研究發現：女學童之鄉土知識 與鄉土認同均優於男學童。

(三) 姜孟佑（2004）在新店市國小六年級學童為對象的研究中發現：在鄉土知識 量表測驗上，男學童優於女學童；在鄉土認同上，女學童鄉土認同優於男 學童。

(四) 黃義添（2005）以宜蘭縣國小六年級學童為研究的對象的研究中發現：在鄉 土知識中，不同性別的學童的「鄉土藝術」及「整體鄉土知識」上達顯著 性，女性學童顯著優於男性學童。在鄉土認同中「族群融合」層面得分上，

達顯著性差異，呈現女生優於男生的情形。

(五) 黃光孝（2005）在澎湖縣國中三年級鄉土知識與鄉土認同的研究中發現：國 中三年級學生在鄉土知識上，性別並無顯著差異；在鄉土認同上，女學生 明顯優於男學生。

(六) 張育欽（2005）以屏東縣潮州鎮之國小六年級學童為研究對象的研究中發現：

潮州鎮之六年級學童在鄉土知識與鄉土認同上，不同性別並無顯著差異。

(七) 趙蓮英（2007）對台東縣國小六年級學童之研究卻發現在整體鄉土知識方面，

男童明顯優於女童。但在鄉土認同上則無差異情形存在。

(八) 喻如妘（2009）在台中縣大雅鄉六年級學童鄉土知識與鄉土認同之研究中發 現，學童在鄉土知識中「鄉土歷史知識」、「鄉土人文藝術」二層面上，

呈現「女童」優於「男童」，在鄉土認同中「文化生活認同」層面上，達 顯著性的差異，其呈現「男童」優於「女童」，其餘並無差異情形存在。

依據上面學者的研究顯示，男女學童在鄉土知識的表現上，差異並不一致；

而在鄉土認同上，差異也不盡相同。因此本研究將性別變項納入研究中，企盼探 討琉球鄉國小學童性別是否對鄉土知識與鄉土認同有所影響。

二、年級

近年來除了李振任（2001）在萬丹鄉國民小學為對象的研究中發現，年級高低 與鄉土知識相關程度，呈現正相關與林秀玉（2010）在岡山鎮國小中高年級學童鄉 土知識、鄉土態度及鄉土行為之研究發現不同「年級」的學童在在整體及各層面 鄉土知識的平均得分均達到顯著差異，且六年級優於四年級。但鄉土認同、珍愛 資產、參與建設、整體鄉土行為的平均得分均達到顯著差異，且四年級優於六年 級之外。較少有研究將年級作為研究背景變項，因此本研究納入年級為背景變項，

來探討其在鄉土知識與鄉土認同上是否有差異。

三、母親國籍

(一)秦有為（2001）在花蓮市五年級為對象的研究中發現：非原住民的學童的 鄉土知識優於原住民學童，鄉土認同上則無顯著差異。

(二)張智遠（2002）在高雄市前鎮區五年級學童為對象的研究中顯示：在鄉土 知識與鄉土態度中，不同族群（原住民、閩南人、客家人和外省人）的 學童，並沒有顯著差異。

(三)姜孟佑（2004）在新店市國小六年級學童為研究對象的研究中發現：不同 族群在鄉土知與鄉土認同的研究上，均無顯著差異。

(四)喻如妘（2009）在台中縣大雅鄉六年級學童鄉土知識與鄉土認同之研究中 發現，學童在鄉土知識中「鄉土歷史知識」、「鄉土地理知識」及「整 體鄉土知識」層面上，以「閩南人」學童優於其他族群的學童。在鄉土 認同中「經濟生活認同」層面上，達顯著性的差異，以「閩南」族群學 童優於其他族群的學童，其餘並無差異情形存在。

(五)許祐瑄（2007）高雄市新移民子女鄉土知識及鄉土認同中發現，不同母親 國籍在鄉土知與鄉土認同的研究上，均無顯著差異。

綜合以上所述，目前國內近年來的研究，在鄉土知識與鄉土認同上，對象變 項皆是指不同族群，如：閩南人、客家人、原住民等，只有許祐瑄（2007）對以母 親國籍為背景變項做進一步的探討，本研究地區在族群上鮮少原住民及客家人，

而有較多的外籍配偶，因此本研究加入母親國籍為背景變項，來探討其在鄉土知 識與鄉土認同上是否有差異。

四、父母教育程度

(一)李振任（2001）在以屏東縣萬丹鄉國小學童的研究中發現：不同父母親教 育程度對學童的鄉土知識有顯著差異，但在鄉土認同上，不同父母親教 育程度並無顯著差異。

(二)黃光孝（2005）在澎湖縣國中三年級鄉土知識與鄉土認同研究發現：國中 三年級學生在鄉土知識與鄉土認同上，不同父母親教育程度並無顯著差 異。

(三)黃義添（2005）以宜蘭縣國小六年級學童為研究對象的研究中發現：在鄉 土知識中，不同父母親教育程度對學童的鄉土知識有顯著差異。在鄉土 認同中，在不同父親教育程度對學童有顯著差異，不同母親教育程度對 學童卻無顯著差異。

(四)張育欽（2005）在屏東縣潮州鎮國小六年級學童為研究對象的研究中發現：

父親教育程度為大專以上的學童，在鄉土知識表現上明顯優於「國中」、

「國小以下」的學童，但在鄉土認同上則無顯著差異。

(五)趙蓮英（2007）對台東縣國小六年級學童的研究中發現：在整體鄉土知識 方面，結果父親為「高」教育程度的學童優於父親為「低」教育程度的 學童。但在鄉土認同上則無差異情形存在。

(六)喻如妘（2009）在台中縣大雅鄉六年級學童鄉土知識與鄉土認同之研究中 發現，學童在鄉土知識中「鄉土歷史知識」層面上達顯著性的差異，以 父親教育程度為研究所或大學或專科畢業的學童，優於父親教育程度為 國小以下的學童。在鄉土認同中並無差異情形存在。

綜合以上研究發現，以父母教育程度為研究背景變項中，其在鄉土知識大部 分均有顯著差異，但在鄉土認同上均無差異情形存在，因此本研究將父母教育程 度變項納入，希望探討琉球鄉國小學童父母教育程度是否對鄉土知識與鄉土認同 有所影響。

五、居住時間

(一) 李振任（2001）在屏東縣萬丹鄉國小學童為對象的研究中發現：居住時間 對學童的鄉土知識、鄉土歷史知識與鄉土地理知識都沒有顯著差異；但

居住時間對學童的鄉土認同感有顯著的差異，在「實質環境認同」、「社 會生活認同」層面，世居萬丹鄉的學童的得分平均高過住萬丹鄉 1-5 年的 學生。

(二) 秦有為（2001）在花蓮市國小五年級學童鄉土知識與鄉土認同的研究中發 現：居住在花蓮市時間越久的學童，其鄉土知識越好，鄉土認同也愈趨 正向積極。

(三) 姜孟佑（2004）在台北縣新店市國小六年級學生為研究對象的研究中發現：

在不同居住時間的學童在整體鄉土知識上，達顯著性差異。整體鄉土認 同」上，則無顯著性差異。

(四) 黃光孝（2005）在澎湖縣國中三年級鄉土知識與鄉土認同研究發現：國中 三年級學生在鄉土知識與鄉土認同上，不同居住時間並無顯著差異。

(五) 黃義添（2005）再以宜蘭縣國小六年級學童為研究的對象的研究中發現：

不同居住時間的學童在鄉土知識與鄉土認同上，均無顯著性差異。

(六) 張育欽（2005）在以屏東縣潮州鎮之國小六年級學童為研究對象的研究中 發現，不同居住時間的學童在鄉土知識與鄉土認同上，均無顯著性差異。

(七) 趙蓮英（2007）對台東縣國小六年級學童之研究中，發現在整體鄉土知識 方面，結果不同居住時間的學童在「鄉土歷史」、「鄉土自然」層面和

「整體鄉土知識」上達顯著性差異。但在鄉土認同上則無差異情形存在。

(八) 喻如妘（2009）在台中縣大雅鄉六年級學童鄉土知識與鄉土認同之研究中 發現，學童在鄉土知識中「鄉土歷史知識」」層面上達顯著性的差異，

其中以「居住十年以上」的學童，明顯優於「居住五年以下」的學童。

在鄉土認同中，並無差異情形存在。

綜合以上研究發現，以學生居住時間為研究背景變項，其在鄉土知識與鄉土 認同上的影響，所得的研究結果不盡相同。因此本研究將居住時間變項納入，希 望探討琉球鄉國小學童居住時間是否對鄉土知識與鄉土認同有所影響。

六、鄉土資訊來源

(一) 李振任（2001）在屏東縣萬丹鄉國小學童為對象的研究中發現：學童的鄉 土知識來源，得自家人的來源的比例高過於學校所提供的部分。

(二) 姜孟佑（2004）在以新店市國小六年級學童為研究對象的研究中發現：在 鄉土知識中「鄉土地理知識」、「整體鄉土知識」方面，從「看報紙、

雜誌及書籍」得知鄉土知識之學童，明顯優於「學校上課」的學童；在

「整體鄉土認同」方面，不同鄉土知識來源的學童都無顯著的差異。

(三) 黃義添（2005）以宜蘭縣國小六年級學童為研究的對象的研究中發現：發 現不同鄉土資訊來源的學童，其鄉土知識與鄉土認同上，均未達顯著性 的差異。

(四) 黃光孝（2005）在澎湖縣國中三年級鄉土知識與鄉土認同研究發現：國中 三年級學生在鄉土知識，不同鄉土資訊來源並無顯著差異。但在鄉土認 同中「環境保護」、「參與活動」、「族群融合」及「整體鄉土認同」

而言，並無顯著性差異，但就「關懷鄉土」而言，不同「鄉土資訊來源」

有顯著性差異。

(五) 張育欽（2005）以屏東縣潮州鎮之國小六年級學童為研究對象的研究中發 現：不同鄉土資訊的來源的學童，其鄉土知識與鄉土認同上，均無顯著 的差異。

(六) 趙蓮英（2007）對台東縣國小六年級學童之研究中，發現在整體鄉土知識 方面，結果不同鄉土知識來源的學童在「鄉土地理」、「整體鄉土知識」

得分上均達顯著差異。但在鄉土認同上則無差異情形存在。

(七) 喻如妘（2009）在台中縣大雅鄉六年級學童鄉土知識與鄉土認同之研究中 發現，學童在鄉土知識中「鄉土人文藝術」層面上達差異性的存在，其 中以由電視報紙獲取鄉土知識的學童，其「鄉土人文藝術」明顯優於鄉 土資訊由其它管道獲取的學童。在鄉土認同中並無差異情形存在。