私私立立中中華華大大學學碩碩士士學學位位論論文文

(1)

私私立立中中華華大大學學碩碩士士學學位位論論文文

探索國小生態概念校園環境覺知之研究 ---以新竹市陽光國小中、高年級為例

A Study on the Exploration of Campus Environmental Perception of Ecological Concepts in Elementary Schools

-- with the Pupils of Middle and Senior Classes in Yang-Guang Elementary School, Hsin-Chu City, as an Example

系系所所別別：：建建築築與與都都市市計計畫畫學學系系碩碩士士班班學學號號姓姓名名：：M M0 09 93 30 05 50 02 24 4 徐徐佩佩筠筠

指指導導教教授授：：陳陳天天佑佑副副教教授授

中中華華民民國國九九十十九九年年七七月月

(2)

謝誌

進入建築與都市計劃研究所後，因喜於所上都市規劃而沈浸其中，原預計修業完成的期限，沒想到論文的撰寫過程中延宕多時，至今才完稿付梓；驀然回首，

今能順利完成此論文，特別感謝許多人的協助、支持與不斷的鼓勵，尤其是師長的諄諄教導、家人的支持與鼓勵，全是我最大的精神支柱與動力。

很幸運的受教於指導教授陳天佑博士，老師總在我最無助、最需要幫助的時候，適時的加油、鼓勵；在撰寫論文期間，給予自由的探究空間與諸多的啟迪，

心中有道不盡的感謝。從這段時間與老師相處的過程中，我看到陳天佑老師幽默開朗的個性、對教育的熱情、對學生的關愛和照顧，這是最好的身教，比任何的言語和書本都令我印象深刻。特別感謝教育部環保小組施佑霖老師，提供我研究資料。更感謝兩位論文口試委員胡志平博士與胡太山博士，兩位教授鉅細靡遺的將論文中需要修正的地方一一指出並給予中肯的建議，讓我能更深入思考自己的想法、檢視自己的論點是否恰當，能有兩位老師的協助，是我的福氣。

此外，研究期間，感謝陽光國小的老師與學生們，利用下課的時間幫我填問卷，除了感謝之外，這些回憶都是日後記憶中最美麗的扉頁。

最後，感謝家人對我的關愛與培育，尤其是慈祥的雙親大人，他們總是默默的鼓勵著我，讓我無後顧之憂，專心完成論文。感謝所有愛我、關心我、支持我的人，謝謝你們，因為有你們相伴，豐富了我的人生！

佩筠謹誌於台中

中華民國九十九年七月

(3)

探索國小生態概念校園環境覺知之研究 ---以新竹市陽光國小中、高年級為例

指導教授：陳天佑博士 研究生：徐佩筠

摘要

本研究之目的：（一）探討陽光國小中、高年級學生環境覺知發展現況情形，

同時瞭解個人特性之差異性。（二）比較台北地區、新竹地區學生對於「環境活動經驗」、「環境感受」與「培養環境感受所具備的能力」，這三者之間是否有相異之處。（三）透過此研究方案，讓師生能夠充分運用生態校園環境，達到相關領域之教學目標，並提供相關研究人員與實務工作者作為參考。

研究結果發現：（一）陽光國小六年級學生比其他年級學生，在環境活動經驗中偏重個人知能的成長，缺乏社會性和公眾參與經驗。（二）陽光國小五年級學生比其他年級學生，在環境感受的敏感度顯示較高，但較少以圖畫、勞作、說故事、寫文章或是其他的方式來表達其內心情緒。（三）陽光國小中年級學生比其他年級學生，在培養環境感受所具備的能力各個向度以「觀察」反應較為良好，

「解說」向度則尚未發展成熟。（四）比較台北地區、新竹地區時，新竹地區的六年級學生在環境活動經驗中，較常參與社會性與公眾性之活動。（五）比較台北地區、新竹地區時，新竹地區的六年級學生在環境感受的敏感度顯示較低。（六）

比較台北地區、新竹地區時，新竹地區高年級學生，在培養環境感受所具備的能力各個向度程度平平。

關鍵字：環境覺知、環境活動經驗、環境感受、培養環境感受所具備的能力

(4)

A Study on the Exploration of Campus Environmental Perception of Ecological Concepts in Elementary Schools

-- with the Pupils of Middle and Senior Classes in Yang-Guang Elementary School, Hsin-Chu City, as an Example

Advisor Professor: Dr. Chen Tien-Yao Graduate Student: Hsu Pei-Yun

Abstract

The purposes of the study are: （一） to explore the current situation of the development of environmental perception among the pupils of middle and senior classes and understand the differences between personal characteristics; （二） to compare the “experiences in the environmental activities”, “feeling of environment” and “abilities for cultivating feelings of environment” between pupils in the Taipei area and the Hsin-Chu area and find out whether there is any difference; and （三）

through the study, to allow teachers and students fully use ecological environment in campus to achieve the teaching goals of related fields.

The study found: （一） comparing with the pupils of other grades, the pupils in pupils of sixth grade in Yang-Guang Elementary School emphasized on the growth of personal knowledge in the experiences in environmental activities and lacked social and public participation experiences; （二） comparing with the pupils of other grades, the pupils of fifth grade in Yang-Guang Elementary School had higher degree of sensitivity in the feeling of environment, but few pupils expressed their inner emotion by picture, craft works, telling story, writing articles or other patterns; （三） comparing with the pupils of other grades, the pupils of middle classes in Yang-Guang Elementary School had better reflection of “observation” among the aspects of ability for cultivating the feeling of environment whereas the aspect of

“explication” was not mature; （四） comparing the pupils of sixth grade between the Taipei area and the Hsin-Chu area in the experiences in environmental activities, the pupils in the Hsin-Chu area more frequently participated in social and public activities; （五） comparing the pupils of sixth grade between the Taipei area and the Hsin-Chu area in the feeling of environment, the pupils in the Hsin-Chu area had lower degree of

(5)

sensitivity; and （六） comparing the pupils of senior classes between the Taipei area and the Hsin-Chu area in the every aspect of ability for cultivating the feeling of environment, the pupils in the Hsin-Chu area had average performance.

Key words: Environmental perception,Experience in environmental activities, Environmental feelings,Ability for cultivating the feeling of environment

(6)

第一章緒論

. . . 1

第一節研究背景. . . 1

第二節研究動機與目的. . . 2

第三節研究範圍與限制. . . 3

第二章文獻探討

. . . 6

第一節環境教育相關理論. . . 6

第二節環境覺知相關理論. . . 14

第三節生態概念校園. . . 17

第四節小結. . . 19

第三章研究方法與步驟

. . . .20

第一節研究架構與流程. . . 20

第二節研究對象. . . 24

(7)

第三節研究工具. . . 26

第四節施測實施過程. . . 40

第五節資料整理與分析. . . 41

第六節小結. . . 43

第四章研究結果與分析

. . . .44

第一節基本資料分析. . . 44

第二節比較在台北地區、新竹地區學生對於「環境活動經驗」、「環境的感受」和「培養環境感受所具備的能力」之差異性分析. . . 第三節綜合討論. . . 73

第五章結論與建議

. . . .77

第一節結論. . . 77

第二節建議. . . 78

參考文獻

. . . 80

附錄

. . . 80

附錄一環境覺知量表（預試）

. . . 83

附錄二環境覺知量表（正試）

. . . 88

附錄三問卷使用同意書

. . . 93

附錄四「環境覺知量表」譯碼表

. . . 94

63

(8)

表次目錄

表 2-1-1 1環境教育定義表. . . 6

表 2-1-2 1環境教育的目標項目表. . . 8

表 2-1-3 1學校環境教育目標的階段性重點表. . . 10

表 2-1-4 1國小環境教育相關研究表. . . 10

表 2-1-5 1「個人特性」影響之環境教育相關研究成果表. . . 11

表 2-1-6 環境知識相關研究文獻表. . . 11

表 2-1-7 環境態度相關研究文獻表. . . 12

表 2-1-8 環境行為相關研究文獻表. . . 13

表 2-1-9 環境覺知、知識、態度、技能與參與之相關研究文獻表. . . 13

表 2-2-1 國內博碩士論文有關環境覺知之研究近況表. . . 16

表 2-3-1 國內博碩士論文有關生態概念校園之研究近況. . . 18

表 3-3-1 初擬「環境覺知量表」之各向度題目分配表. . . 28

表 3-3-2 「環境覺知量表」之因素分析結果摘要表. . . 30

表 3-3-3 環境覺知量表之「環境活動經驗」5 項目總和統計量表. . . .33

表 3-3-4 環境覺知量表之「環境活動經驗」5 項目信度統計量表. . . .34

表 3-3-5 環境覺知量表之「環境活動經驗」4 項目總和統計量表. . . .34

表 3-3-6 環境覺知量表之「環境活動經驗」4 項目信度統計量表. . . .34

表 3-3-7 環境覺知量表之「環境感受」5 項目信度統計量表. . . 35

表 3-3-8 環境覺知量表之「培養環境感受所具備的能力」27 項目總和統計量表. . . .35

表 3-3-9 環境覺知量表之「培養環境感受所具備的能力」27 項目信度統計量. . . .36

表 3-3-10 環境覺知量表之「培養環境感受所具備的能力」27 項目總和統計量表. . . .36

表 3-3-11 環境覺知量表之「培養環境感受所具備的能力」26 項目信度統計量表. . . .37

表 3-3-12 環境覺知量表之總量 35 項目信度統計量表. . . .38

表 3-3-13 環境覺知量表之信度分析結果. . . .38

表 3-3-14 修正「環境覺知量表」之各部分題目分配表. . . .39

表 4-1-1 研究對象基本資料表. . . .45

表 4-1-2 「年級別」與「性別」交叉表. . . .46

表 4-1-3 「環境活動經驗」作答情形表. . . .47

表 4-1-4 「環境感受」作答情形表. . . .49

表 4-1-5 「培養環境感受所具備的能力」作答情形表. . . .55

表 4-1-6 各部分題目之概念統計表. . . .59

表 4-1-7 各部分題目之平均數統計表. . . .60

(9)

表 4-2-1 「性別」對「全體研究變項」獨立樣本 T 檢定表. . . .63

表 4-2-2 「全體研究變項」獨立樣本 T 檢定表. . . .64

表 4-2-3 「年級別」對「全體研究變項」獨立樣本 T 檢定表. . . .65

表 4-2-4 「全體研究變項」獨立樣本 T 檢定表. . . .65

表 4-2-5 「性別」對「經驗分項」獨立樣本 T 檢定表. . . .66

表 4-2-6 「年級別」對「經驗分項」獨立樣本 T 檢定表. . . .67

表 4-2-7 「經驗分項」獨立樣本 T 檢定表. . . .67

表 4-2-8 「性別」對「感受分項」獨立樣本 T 檢定表. . . .68

表 4-2-9 「感受分項」獨立樣本 T 檢定表. . . .68

表 4-2-10 「年級別」對「感受分項」獨立樣本 T 檢定表. . . .69

表 4-2-11 「感受分項」獨立樣本 T 檢定表. . . .70

表 4-2-12 「性別」對「能力分項」獨立樣本 T 檢定表. . . .71

表 4-2-13 「能力分項」獨立樣本 T 檢定表. . . .71

表 4-2-14 「年級別」對「能力分項」獨立樣本 T 檢定表. . . .72

表 4-2-15 「能力分項」獨立樣本 T 檢定表. . . .72

(10)

圖次目錄

圖 3-1-1 1研究架構圖. . . 20

圖 3-1-2 1研究流程圖. . . 24

圖 3-2-1 1陽光國小校園區位圖. . . 25

圖 3-2-2 1陽光國小平面配置圖. . . 26

(11)

第一第一章章緒緒論論

第一節研究背景

第二次世界大戰以後，由於工業發達，人口激增，環境受到人為的破壞，世界各地產生環境危機，各國政府為了維護環境的素質，紛紛釐定環境政策，大力推行環境教育，希望藉由教育的潛移默化，教導啟迪的功能，以促進國民對環境的認識，產生愛護環境的道德心。

生態化是二十一世紀的風潮，近年來台灣社會飽受地震，風災，水災，土石流等天然災害的肆虐，過度的開發加上人為疏失，在天災過後常常引發了嚴重的環境問題，人們的生命財產安全受到危害與威脅，也引發教育工作者在生活與教學的場域中去思考人與環境的關係。

當全球各地不斷上演經濟發展與環境保育的衝突時；當發現溫室效應明顯導致氣候異常與生態失衡時；當生活中原本最不虞匱乏的水與空氣也發生污染與短缺時；越來有越多的人覺醒生態永續對生活環境的重要性。「教育」遂成為讓地球永續的最大希望，希望透過教師的身教、言教、以及境教，培養敬天愛人、

尊重萬物、珍惜資源的態度與行為。校園扮演著「境教」的角色，昔日「公園化、

綠化美化」不足以孕育理想的境教；校園需要的是與大自然相似的環境，是一個豐富的生態體系：出現毛毛蟲蛻變蝴蝶、螢火蟲夜空飛舞、五色鳥樹上築巢、麻雀捕食螳螂等景象，或是很輕易在樹幹發現鍬形蟲與獨角仙的蹤跡。人，也是這個生態體系的一員，學習環境保護也學習與自然相處的能力。營造「生態化」校園，逐漸成為教育新主張的趨勢。

吳明清說：學生在學習成長的歷程中，校園的生活佔了一天的三分之ㄧ，學生在校園裡學習、遊戲及探索，經由彼此互動的過程，可以從舊有的經驗中發現問題，發展新的學習，學習解決環境問題的技能。在一個安全、多樣的校園環境，

可以讓學生增加對環境的信任感與熟悉度，經由互動過程，學習發現環境問題及解決問題。校園是學習的場所，學生在校園環境中得以自由思考行動，讓學校的各類資源都為學生充分享用；NWF也說：校園更是個重要且不斷運作的生態系統，

它不僅是提供野生物棲息，同時更提供教師、學生，甚至社區家長的學習素材。

九年一貫的教育改革中將「環境教育」列入重大議題中，其目標含括人與自己、人與社會以及人與自然環境的互動上（張子超，2000）。吳文德說：校園環境正可提供學生自主學習，也是讓教師落實環境教育教學和獲得充分環境教育發展的機會和場域。

(12)

第二節研究動機與目的

一、研究動機

由於近年來受到科學園區快速發展的影響，使新竹市的經濟發展及人口急速增加，生活水準亦大幅提升，然而，新竹市為符合國際潮流及推動國際化的努力下，正掀起「生態」的風潮，包括學校的鄉土戶外教學及社團的知性活動，都逐漸與自然資源及生態環境結合，在地方上也由許多保育團體及有心之士，對於推展兼顧生態保育及遊憩品質的努力不斷，卓實地也累積了不少經驗，培育出相當多的人才（洪明仕，2003）。故新竹市的生活品質與環境生態概念知識隨之成長，

僅次於台北市都會區，因此，本研究將新竹市地區作為研究探討之區域。

王素蘭說：小學是一個人發展自我態度與價值觀的重要時期，若能在國小階段塑造孩子保育環境的心，教導孩子解決環境問題，將能提升環境教育的成效。

但學校的環境教育實施科目以自然科與綜合活動居多，實施類別依序為資源回收最多、動植物生態次之、地質地形與天文氣象較少。韓名璋又說：其中，自然科課本含環境教育教材的五個層面中，以環境覺知和敏感度的次數最多，其他依次為環境行動技能、環境概念知識、環境價值觀與態度，而以環境行動經驗最少（引自張慧娟，2008）。所以，本研究將以重新進行規劃的新竹市小學作為本研究所選定的案例。

現今大部分學校的教學還是以教師為中心的教授方式，強調記憶與反覆練習的填鴨作法，而學校課程內容絕大部分是由教科書以及考試題目所決定，欠缺和實際環境的相呼應，可以說是教學教材並沒有真正與個人的「真實生活」相結合，

且學生對於學習幾乎是處於被動的狀態，缺乏創造活力及自主思考能力（王鑫，

2000）。但近幾年來，陽光國小學習環境的特性與北部國小比較為一般水準，且學校積極推動環境教育教學與活動；同時學校行政單位及教師願意推舉環境教育活動，有別於其他學校。因此，綜合以上的內容，促使本研究想瞭解國小中、高年級學生環境覺知發展現況情形，同時探究不同性別、年級之差異性。研究者想藉由研究的過程而達到研究目的，故將以陽光國小做為研究的場域。

根據施佑霖（2004）所繕寫的研究論文當中，其探討台北縣市國小校園環境覺知的研究中，研究者因背景的緣故，無法考慮以台灣各區域性（北中南東）國小學生為抽樣母群體且鮮少擴及不同年級層的學生，而造成無法深入了解，因此引發本研究想透過其研究結果作後續探討與比較分析，依台灣各區域性（台北地

(13)

區、新竹地區）且擴及不同年級層（三、四、五、六年級）的學生作抽樣調查對象，並比較北部、西北部地區學生對於環境活動經驗、環境感受和培養環境感受所具備的能力三者之間差異性為何？已獲得更真實、更深入的資料。

二、研究目的

基於前述的研究背景和動機，本研究具體的目的有以下三點：

（一）探討陽光國小中、高年級學生環境覺知發展現況情形，同時瞭解個人特性之差異性。

（二）比較台北地區、新竹地區學生對於「環境活動經驗」、「環境感受」與

「培養環境感受所具備的能力」，這三者之間是否有相異之處。

（三）透過此研究方案，讓師生能夠充分運用生態校園環境，達到相關領域之教學目標，並提供相關研究人員與實務工作者作為參考。

第三節研究範圍與限制

一、研究範圍

本文主要探討之範圍如下：

（一）研究區域：

近年來受到科學園區快速發展的影響，使新竹市的經濟發展及人口急速增加，為了追求大量生產導致自然資源被大量取用而迅速減少，甚至造成各種生態環境的浩劫，而威脅到人類的生存與發展，並且若能在國小階段塑造孩子保育環境，教導解決環境問題，將提升環境教育的成效。

本研究選取的學校符合以下條件：

1.學校特性與北部國小比較為一般水準。

2.學校環境教育教學或活動績效與北部國小水準相當。

3.學校行政單位及教師願意推動環境教育活動。

因此，依立意選取陽光國小為研究範圍。

(14)

（二）研究對象

研究主體是以中年級（三、四年級）、高年級（五、六年級）學生為研究對象。採隨機抽樣法，受測對象共12個班級、受測人數360人，作為本研究之研究樣本。

（三）研究變項

本研究僅就個人背景變項（性別、年級）探究其間的關係。

二、研究限制

根據本研究之主旨與探討的過程，並基於研究人力、物力和財力之考量，將會有以下之限制：

（一）文獻資料上的限制：

就目前內對環境教育的相關研究文獻，數量己不少。然而以實證研究探討國小學童對環境覺知相關因素之研究數量極為少數。因此本研究所引用以探討文獻之相關實證研究資料及調查工具，皆以學者對台灣地區學生所做過之相關研究。本研究就個人背景變項（性別、年級）加以探究，所探討的變項有限。

（二）研究場域的限制

研究者取樣依照本身經費、時間、交通等的考量，以及陽光國小以生 態概念進行校園環境規劃與環境教育的實施，所以樣本主要以新竹市陽光 國小為主要研究場域。

（三）研究內容的限制

不同的學校可以採用不同的途徑達成「生態概念學校」的要求狀態，

本研究探討內容不是那些具體的環境改善硬體建設；例如開挖池塘或是開發一個野生物園區（生態園）。本研究內容的主題僅限於「環境覺知融入每個學生的校園生活和校園風氣之中」層面的相關途徑研究，因此在研究結果的解釋上也有所限制，以達到本研究所期望瞭解的目的。

(15)

（四）研究對象的限制

本研究擬以國小中年級（三、四年級）、高年級（五、六年級）學生 為研究對象，其中主要是考慮到本研究設計之環境覺知內容深淺：受限於孩子的先備知識及個體生活經驗差異而會有無法瞭解題意的狀況，且為了避免因樣本的偏差而影響研究的結果，故本研究選取的樣本對象以國小中年級（三、四年級）、高年級（五、六年級）學生為主，並以隨機抽取中年級（三、四年級）、高年級（五、六年級）學生各 3 班，共 360 人，以 方便研究進行及研究結果之判斷分析。

（五）樣本上的限制

受限於研究者的經驗、能力及相關資料的蒐集，採用修改自施佑霖

（2004）「環境覺知量表」為主要問卷架構，並延續此研究步驟繼續深入探究，此外，如問卷調查項目中，喜好和厭惡的意見侷限二元，也許會使得資料處理上可能會有的必然誤差，所以研究者必須維持客觀和理性的中性立場。

(16)

第二第二章章文文獻獻探討探討

本章主旨在說明本研究之理論，根據本研究的目的及需要，主要分為四個面向進行探討，第一節探討環境教育相關理論，針對環境教育的意義、目的、及目標、學校實施環境教育的重要性以及相關研究等議題進行討論；第二節探討環境覺知，針對環境覺知的涵義、相關研究等議題進行討論；第三節則探討生態概念學校，針對生態概學校的涵義、相關研究等議題進行討論；第四節作為小結。

第一節環境教育相關理論

本節將針對環境教育的意義、內函目的、及目標以及學校實施環境教育的重 要性等議題進行討論。

一、環境教育的定義

環境（Environment）常被看作是「人們的週遭」或是「人們接觸的外界」，

其提供了一個實質空間，以滿足活動者從事活動時的部分需要，如今環境的觀念已經擴充為包含自然的生物環境和人造的物理環境甚至是社會環境。而其他專家學者也因為研究的領域不同，界定和看法也有所差異，因此環境教育的定義相當多元，歸納整理如下：

作者年代定義

楊冠政 1998 環境教育的哲學理念，是在建構人類適當的環境知識、技能、

態度及參與感等環境素養。

郭實渝 1999 環境教育本質上不只在改變或改善環境，解決環境問題而已，

更重要是從人對環境所持的態度及思考方式上了解造成這些問題的根本立場，並加以修正。對於環境的思考，不僅是指自然環境而已，而且是包含著人文環境、歷史傳統、及社會生活等的整個生態圈。

葉子超 2000 環境教育是一種教育的過程，他論及之層面極廣且深，探討人與自然和價值判斷和批判性思考教育，其教育目標包含認知、

技能和情意，使個人及群體能解決複雜之環境問題，造福所有表 2-1-1 環境教育定義表

(17)

人類。

陳慶隆 2001 為使人類能與自然環境和諧互動，進而對環境產生關懷，及對環境問題採取適當的行動，學習知識技能和價值觀的過程。

蕭火在 2003 以環境議題為教材，透過與環境互動的經驗，發覺環境的問題，討論解決之道，進而歸納出與環境良性互動的生活方式與相關教育模式。

王順美 2004 藉由教育的歷程培養學生的環境行動力、環境素養(環境敏感度、價值、知識、技能、參與)，另外，藉由學校的校園硬體空間、自然環境的參與(包括規劃、維護、使用)，讓學生學習

「人與自然和諧」的互動方式。

何保珍 2005 環境教育乃是基於保護生活環境，進而發展出以環境為議題的教育內容，希望能在經由一連串學習的過程後，培養受教者具有對環境省思和批判思考的能力，進而在決策時能做出正確的判斷，而形成環境良性互動的生活方式及態度。

由上述定義可知，環境教育的定義可分為廣義及狹義兩種，廣義的環境，包含了周圍的自然條件和社會條件。

狹義的環境教育重點則是為了人類能長久在安全穩定的地球環境中永續發展，有助於人們瞭解在自然環境中的生態角色及對環境的影響，面對環境問題可以採取理性地事先預防或善後處理的環保行動(汪靜明，2000)。

總之，雖然環境教育定義的角度不同，但相同的是均認為環境教育需要長期實施，除了提高環境知識之外，對環境的態度、對生活的思考方式及行動力的培養都包含在環境教育的範疇之中。因此，本研究僅就狹義的環境，也就是自然環境的環境教育進行討論。

二、環境教育的目的

環境教育的目的是使人類認識並關切環境及其相關連的問題；使人們具備適當的知識、技術、態度、動機，並且單獨地或參加團體共同地致力於解決現存的環境問題和預防新問題的發生。這個教育的過程，是為了使人類尋求改善存在於人類與自然間，以及人與人之間的生態關係（引自王鑫等，1998）。

資料來源：張宏暐，2007 本研究整理

(18)

楊冠政（1998）認為環境教育的目的在培養具有環境素養的公民，他們不但 在教室中獲得知識、技能和態度，而且要保有這些知識、技能和態度並應用在真實生活中。Schmieder 認為環境教育的目的在「發展一個大眾性的和國家性的環境倫理，促使人民對人類與環境的關係，和整個環境之間互相影響的關係有一基本的認識與了解」（引自王鑫等，1994）。

三、環境教育的目標

具體的環境教育目標(Environmental Education Objectives)包含：覺醒、

知識、態度、技能、評鑑能力與參與等項目。以下為個別說明：

項目說明

覺醒

(awareness)

協助個人及社會團體獲得整體環境 (total environment)與其相關問題的認識和敏感度。

知識

(knowledge)

協助個人及社會團體瞭解整個環境及相關問題，

以及人類在環境中所負的責任與扮演的角色。

態度

(attitude)

協助個人及社會團體獲得社會價值、對環境強烈的關切感和主動參與環境保護與改進的動機。

技能 (skill)

協助個人及社會團體獲得解決問題的技能。

評鑑能力

(evaluation ability)

協助個人及社會團體從生態的、政治的、經濟的、社會的、美學的和教育的因子評鑑環境措施與教育計畫。

參與

(partici pation)

協助個人及社會團體培養對環境有一份責任感和迫切感，並以適切的方法來解決問題

對學校師生來說，環境教育的發展目標，在於我們面對環境與處理環境議題時，能採取適當的環境政策與行動，以兼顧生態、經濟和社會的永續發展（汪靜明，2000）。總之，環境教育的目標與內涵可歸結為三項原則（楊冠政，1998；

張子超，2000）：

資料來源：楊冠政，1998 本研究整理表 2-1-2 環境教育的目標項目表

(19)

（一）教導環境知識（About Environment）

認識關於環境的事物及對自然系統運作的瞭解；提供人類活動對環境造成之衝擊的瞭解；培養環境調查與思索的技能。

（二）在環境中學習（In Environment）

置身環境中體驗學習，藉著直接接觸環境，使學習能夠有真實、具關連性，以及親身的體驗；培養蒐集資料與田野調查的重要技能；培養審美觀；培養對環境的覺知與關懷。

（三）為環境而教育（For Environment）

培養有資訊根據的關懷，以及對環境的責任感；培養環境倫理；培養參與環境改善的動機與技能；達成環境保育目標之觀念與技能的學習，採取有利環境的行動。

環境教育的目標欲落實至生活世界中，就必須讓學童建立正確的環境態度與價值觀，親身參與對環境事務的行動，並透過正確的價值與行為判斷做出有益環境的正向行為。

四、學校環境教育

學校環境教育之推動，旨在透過學校教育的過程，加強國民在學階段奠立環境相關的知識、技能與倫理等的基本素養。學校環境教育的實施在於：

（一）增進學生有關環境的概念，培養愛護環境的知能與倫理。

（二）增進教師及工作人員充實的環境知能，提昇學校環境教學及校園環保工作成效（張子超，2000）。

學校環境教育以環境主題為中心，讓學生實際參與認識環境、愛護環境及保護環境的活動，以補教教室中學科分離學習的缺陷（楊冠政，1991）。學校環境教育之目標，是要幫助學生建立善待環境的正確態度，鼓勵學童做「綠色思考」，

以保護環境為己任，希望能使他們在日常生活中，做出對環境有助益的明智決定

（林生復，2000）。如果學生無法明顯感受到，學校對環境的重視，學童就不可能會重視環境（王鑫，2000）。鼓勵學童參與改善，與執行和自己生活相關的校園環境工作。那麼，他們將來就會投入自己生活的社會環境，做更主動的貢獻，

而非僅止於旁觀或批評。

(20)

Engleson 則認為各年級的學校環境教育目標的重點應如下表 2-1-3 所示：

年級主要重點次要重點

1-3 覺知、態度知識、技能、參與 3-6 知識、態度知識、技能、參與 6-9 知識、技能、態度認知、參與

9-12 技能、參與、態度認知、知識

學校環境教育，就是要增加學童和大自然相處的時間，並朝向「全國性思考、

動力性行動」、「運用周遭環境當作是學生學習工具」的學習模式。利用這種學校環境教育的新面貌，不僅可以涵蓋過去推動環境教育的內涵，更能提昇學生的學習意願和學習樂趣。也能引導學生對於周遭環境有更多的關切，也因為付出關心而產生愛護及保護環境的行為，並深切思考與承受環境的責任。換言之，學校推動環境教育，主要在增進學校全體師生和員工對環境的認知與關愛，進而為保護環境付諸行動。

九年一貫課程的實施是以學生為學習本位的觀點，重視學生在真實情境中的學習，希望課程中所有的知識都可以是帶的走的能力，而不是背不動的書包，在學校課程的實施上主張進行課程的統整，統合破碎的概念。在環境教育議題上包括環境覺知與環境敏感度、環境概念知識內涵、環境倫理價值觀、環境行動技能與環境行動經驗等五個主題內涵，其分別整合各學習領域，以達融入式教學的效果。

五、國小環境教育相關研究

國內有學者從事國小環境教育之研究，以下整理出：

作者年代研究結果

石明卿 1989 研究花蓮地區國小學童的環境知識與態度，及其與性別、年級資料來源：王佩蓮，1992

李宜勳，2004 本研究整理表 2-1-3 學校環境教育目標的階段性重點表

表 2-1-4 國小環境教育相關研究表

(21)

之關係。

傅木龍 1991 比較台北與高雄地區都市及郊區國小學生的環境知識與態度。

江東祐 2002 研究花蓮地區國小學童環境行為之現況，及其與性別、年級、

過去生活經驗等之關係。

沈廣城 2002 研究高雄市國小學童環境知識、態度、行為的現狀，以及這三者與年級、性別間之關係。

陳志欣 2003 探討環境議題教學對國小學童環境認知、態度及行為之影響。

從以上國小環境教育的研究中可看出，性別、年級常被發現與學童環境知識、態度及行為表現有某種關係之存在，研究者希望找出其確切關係，以期提供環境教育教學之參考，降低不同背景學童間各項能力之差距。

謝佩靜 2000 研究發現國小女生的環境態度優於國小男生。

沈廣城 2002 研究顯示年級高者有較積極的環境行為。

李禎文 2003 研究的結果顯示，不同性別的學生在整體環境素養的表現上，

並無明顯差異，但是女生在環境行動上比男生有著更好的行動技能。

由以上可見，國小女生環境態度、環境行動優於國小男生。且年級高者有較積極的環境行為。

（一）環境知識之實證研究本研究整理如下表格：

研究者研究對象性別與環境知識之關係

年級與環境知識之關係石明卿

（1989）

花蓮地區國小四、六年級學生

無顯著差異六年級＞四年級傅木龍

（1991）

台北縣市國小四、六年級學生

無顯著差異六年級＞四年級陳秋澕台南縣國小無顯著差異六年級＞四年級

資料來源：本研究整理

資料來源：本研究整理表 2-1-5 「個人特性」影響之環境教育相關研究成果表

表 2-1-6 環境知識相關研究文獻表

(22)

（1999）四、六年級學生沈廣城

（2002）

高雄市國小四、六年級學生

無顯著差異六年級＞四年級 Hounshell&L

iggett

（1973）

美國六年級的學生

男性＞女性

Blum (1981)

以色列九年級學生

男性＞女性

由上表的結果得知，一般來說國小階段，學童的環境知識尚稱理

想，年級較高者有較佳的環境知識，男女生環境知識差異不大，都市學生的環境知識優於鄉村學生，惟各研究間仍有少許的差異存在，值得加以探討。

（二）環境態度的實證研究本研究整理如下表格：

研究者研究對象性別與環境態度之關係

年級與環境態度之關係

備註

石明卿

（1989）

花蓮地區國小四、六年級學生

無顯著差異六年級＞四年級傅木龍

（1991）

台北縣市國小四、六年級學生

無顯著差異六年級＞四年級環境態度趨向積極陳秋澕

（1999）

台南縣國小四、六年級學生

無顯著差異六年級＞四年級環境態度趨向正向謝佩靜

(2000)

台灣地區國小六年級學童

女生＞男生沈廣城

(2002)

無顯著差異六年級＞四年級環境態度趨向積極陳志欣

（2003）

國小五年級學童

無顯著差異

資料來源：王素貞，2004 本研究整理

註：「＞」表示優於、高於、較積極之意表 2-1-7 環境態度相關研究文獻表

資料來源：王素貞，2004 本研究整理

註：「＞」表示優於、高於、較積極之意

(23)

由上述的結果得知，國小學生的環境態度趨於積極正向，男女生環境態度差異不大，年級較高者有較積極正向的環境態度，都市學生的環境態度優於鄉村學生，惟各研究間仍有少許的差異存在，值得加以探討。

（三）環境行為之實證研究本研究整理如下表格：

研究者研究對象性別與環境行為之關係

年級與環境行為之關係

備註

陳秋澕

（1999）

台南縣國小四、六年級學生

女生＞男生無顯著差異環保行為趨於正向沈廣城

（2002）

女生＞男生六年級＞四年級環境行為趨於正向

由以上的結果得知，一般來說國小學童的環境行為趨於正向，較多研究發現女生正向的環境行為優於男生，年級較高者有較積極的環境行為，惟縣市別與環境行為間關係之研究較少，及各研究間仍有少許的差異存在，值得加以探討。

（四）環境覺知、知識、態度、技能與參與之相關研究本研究整理如下表格：

沈廣城 2002 以國小學童為研究對象，發現環境態度與行為間有顯著的相關性與一致性，即環境態度上積極的國小學童的環保行為顯著高於在環境態度上消極的國小學童。

李禎文 2003 指出環境覺知與環境敏感度、環境概念知識內涵、環境倫理價值觀、環境行動技能、環境行動經驗以Pearson積差相關分析，

表 2-1-8 環境行為相關研究文獻表

表 2-1-9 環境覺知、知識、態度、技能與參與之相關研究文獻表資料來源：王素貞，2004 本研究整理

註：「＞」表示優於、高於、較積極之意

(24)

五個向度間除了環境概念知識內涵與環境行動技能，皆達顯著相關。

陳志欣 2003 研究指出在環境認知與環境行為間、環境認知與環境態度間均無顯著差異。

以上資料顯示，影響環境覺知、知識、態度、技能與參與的重要因子有性別、

年級等，且環境覺知、知識、態度、技能與參與五者之間在許多研究中都有顯著的正相關，不過仍有一些研究持不同的看法，仍須進一步加以釐清其相關性。

第二節環境覺知相關理論

一、環境覺知的涵義

對於環境覺知方面，由於環境覺知與地理學者的環境識覺相近，故國內外學者有較多之探討，楊敦熙曾說：有關「環境覺知(Environmental Awareness)」

與「環境識覺(EnvironmentalPerception)」的差異，普遍來說並無太大差異，

只能說因為地理學的發展史較環境教育的發展為早，定義上較為完整，是以從事地理研究者多半使用「環境識覺」，而從事環境教育研究者較常使用「環境覺知」。

（引自施佑霖，2004）

Engleson and Yockers曾說－將感知覺知(Perceptual Awareness)定義為：

感知覺知是幫助學生發展察覺和區別刺激的能力；能去經歷、修改以及延伸這些知覺；併同時獲得對自然和人為環境美的敏感度(Aesthetic Sensitivity)。當一個身體外部的刺激、感應輸入時，感知覺知就發展了。它結合了思想和體內感覺來產生意義。… … 但是，察覺和區別用在刺激、處理、修改和擴充那些感覺之間，沒有明顯的界線。他們幾乎同時發生；當接受刺激的時候，處理也同時展開(曾富林，2001；陳璧瑜，2003)。

環境覺知是一種個人內在心理和生理的互動反應，是一種主觀的想法和經驗，所以 Gough 在 1987 年強調「可以試著相信自我主觀經驗，而不是習慣性的遵從累積出的主張性知識之固著狀態，當我們實施引導教育時，對於探求個人、

社會和物質環境的特性時較有幫助」。由此可知，在推動環境教育時，環境覺知應是最基本且是最重要的要素（引自林辰峰，2009）。

(25)

從上敘述可知，環境覺知是：幫助學生在環境學習的經驗當中，發展其察覺和區別刺激的能力。本研究依據前述所言，所需具備的能力是：

（一）觀察：使用一個或更多感官去解釋環境中的事物或物體的特徵或特性。

（二）分類：根據觀察所得到的相同或相異的特質，將物件、觀念或事物分組。

（三）排序：將物件、事件或狀況，藉由觀察和比較其特性順序排列。

（四）瞭解空間關係：藉由如方向、鑄形、形狀、長度、寬度、位置或透視圖等概念，觀察和理解物件之間彼此位置的關係。

（五）測量和稱量：藉由辨認某物件所含標準單位或不規則單位中去找尋形狀、總量、張力、容積、質量或其它的量。

（六）推論：利用觀察，對一些未能直接或立即觀察的事況，導出實驗性的結論。

（七）預測：根據對同一系統的重複觀察可以將大概的結果或預估狀況以簡單的形式說明。

（八）分析：觀察一個系統以及它的建構要素，以說明其間的關係。

（九）解說：透過對一系統觀察所蒐集的資料和訊息，說明其中的意義。

本研究採用其界定之模式，以這九項環境覺知所需具備的能力。研究者所使用的研究工具「環境覺知量表」採用施佑霖（2004）所繕寫之問卷進行實證研究。

施佑霖（2004）將環境覺知分為三個向度：環境活動經驗、對環境的感受、

培養環境感受所具備的能力以供本研究之用，其定義如下：

1.環境活動經驗：學生接觸戶外環境活動中與大自然直接接觸的經驗，並包含原始經驗，且著重於生理層次（即視、觸、嗅、味和聽覺）的生體感受，

其中，也包含大眾傳播媒體等方式。

2.環境感受：直接或間接遇到有關環境的情境時，而產生的內心感受。

3.培養環境感受所具備的能力：包含觀察、分類、排序、瞭解空間關係、測量和稱量、推論、預測、分析、解說。

二、環境覺知相關研究

博碩士論文部分，本研究以「環境覺知」作為關鍵字及題目在國家圖書館- 全國博碩士論文資訊網系統搜尋相關文獻，研究者選出與本研究較相關的研究，

整理成下表：

(26)

研究者研究對象研究結果曾富林

（2001）

五年級一、研究發現，環境覺知內涵可分為：存在、外貌、情意和自省（覺）。教師可透過問答、對談和分享、鼓勵等方式，喚醒學生的環境覺知能力。

二、設計活動時應注意讓活動活潑化、加強環境覺知的引導、活動設計與經驗的結合，及活動設計與正式課程的結合。

三、活動進行後，發現學生的環境覺知能力增加、同學間發揚了互助合作精神，而且建立與自然和他人和諧共處的關係。

四、教師的環境教育專業知識、應變能力及環境教育教學技能有待改善，同時肯定實施以學生為本位教學及重視同儕學習對環境覺知教育的重要性。

陳璧瑜

（2003）

二年級一、活動後學生達到九年一貫環境能力指標中覺知與敏感度的能力指標。

二、所有活動均達到環境覺知的發現與關注向度。情意向度會受課程設計之教學目標而有所影響。目標偏向認知，則情意向度較不明顯，若偏向體會感受之目標，

則情意向度較明顯。

三、角色取替能力發展層級，在較高層級的人數比例上，

二年級較一年級多。

施佑霖

（2004）

五、六年級一、在「環境活動經驗」得分上，僅不同縣市別達顯著差異。而學生對收看或收聽環境保護與生態保育的相關節目的平均數百分比為57.0%，而藉由參加戶外體驗活動或是生態旅遊的比例，佔56.0%，尚稱良好；另外，在「曾參加過環境保護與生態保育為訴求的遊行或其他活動」一題平均數為(M=1.88，平均數百分比 37.6％)；顯示國小高年級學生，缺乏直接參與環境保護與生態保育為訴求的遊行或其他活動的經驗。

二、在「環境感受」得分上，不同性別、年級別和縣市別學生間達顯著差異。學生對於環境感受可謂理想，平均數百分比為77.5％；且對「覺知自己的生活方式對環境的影響」和「覺知環境與個人身心健康的關係」

平均數百分比分別高達86.0％和83.8％之多。

三、在「環境覺知發展過程之技能」得分上，不同年級別和縣市別學生間達顯著差異，但性別則無顯著差異。

表 2-2-1 國內博碩士論文有關環境覺知之研究近況表

(27)

技能平均數百分比為68.1％；而其中以空間一項技能最高，達75.6％；而推論則最不理想，僅55.6％。

四、學童環境活動經驗、環境感受以及環境覺知發展過程之技能這三者之間互為顯著正相關。

邱文勝

（2006）

五年級一、在活動進行後，學生的環境覺知能力增加，在認知、

情意、技能和自省四方面都有所增長，同儕間展現互助合作精神，師生產生良好的互動關係，而且建立與自然和他人和諧共處的關係。

二、教師的環境教育知識、教學應變能力及環境教育教學技能待改善。

三、肯定同儕學習及教師示範，對環境覺知教育的重要性。

林辰峰

（2009）

四年級一、以校園為素材設計自然體驗活動使環境教育內容更豐富，更具在地特色。

二、實施以校園為素材的自然體驗活動後，學生對環境的覺知與敏感度有正面影響，也能夠逐漸提升學生透過五官學習所呈現的學習表達能力。

三、教師在自然體驗活動設計與實際教學過程中，透過不斷的檢討反思，修正活動設計的內容與教學方式，有助於教師專業成長。

由表2-2-1可以看到，研究對象從二年級到六年級學生皆有，不過集中在中高年級居多，與本研究所探討的對象相呼應。且其相關資料不一在短時間即可取得，故須以長時間進行研究，同時也發現研究對象大都是國小學生。在研究結果顯示，教師的環境教育專業知識、應變能力及環境教育教學技能，皆以學生為本位教學且重視同儕學習，並引導活動設計與經驗的結合，及活動設計與正式課程的結合，讓同學間發揚了互助合作精神，而且建立與自然和他人和諧共處的關係。

(28)

第三節生態概念校園

一、生態學校的涵義

「生態學校」為您提供一個明確的、可行的方法，據以從課程中的環境議題取材，並應用在學校生活中的日常工作上。這個過程可以幫助學生認識環境議題的重要性，並且在他們的個人及家庭生活中，認真的考慮這些事項（王鑫譯，

2000）。

生態學校的設計精神，是將環境覺知和環境行為融入每個學生的校園生活和校園風氣之中。不同的學校可以採用不同的途徑達成「生態學校」的要求狀態。

本不是那些具體的環境改善硬體建設。例如開挖池塘或是開發一個野生物園區

（生態園）。「生態學校」是一個理想的途徑，促使全校師生參與發展全校的環境政策，並據以確保各校能均衡的、漸近的兼顧各方面的環境議題（王鑫譯，

2000）。

二、相關研究

博碩士論文部分，本研究以「生態校園」、「生態學校」作為關鍵字及題目在國家圖書館-全國博碩士論文資訊網系統搜尋相關文獻，研究者選出與本研究較相關的研究，整理成下表：

作者年代研究方向研究結果

張宏暐 2007 生態校園建置結合環境教育之行動研究－以基隆市碇內國中為例

發現學生經由校園環境的體驗觀察與經營，可讓「師生」與「校園空間」的關係產生對話與聯繫，且學生開始注意校園各角落，同時可培養師生對空間情感與認同。

張慧娟 2008 生態學校實施之探討－以花蓮縣水璉國小為例

研究者發現生態學校計畫中，教師使用開放合作的態度鼓勵學生，學生應用所學的知識，透過一個主題式學習，探索發現週遭環境所存在的問題，集結全校師生的意見，了解全校對於環境問題的想法，思索表 2-3-1 國內博碩士論文有關生態概念校園之研究近況

(29)

自己的力量及發揮專長去解決環境問題獲得第一手經驗。

從以上的研究方向與本研究以「生態」為主題很相似。且研究結果顯示，學生經由校園環境的體驗，探索發現週遭環境所存在的問題，集結全校師生的意見，去解決環境問題。因此，本研究的方向僅限於「環境覺知融入每個學生的校園生活和校園風氣之中」層面的相關途徑研究。

第四節小結

綜合以上可得知，環境教育包含不只是教室內的教育和野外的學習，環境知識、性別、年級、學校所在地等，均可能影響學生環境覺知的可能因素。

另外，環境覺知相關研究認為：個人特性會影響環境活動經驗、對環境的感受、培養環境感受所具備的能力，這三者間有待本研究進一步探討。

最後，生態概念，是環境教育的重要基礎。相關研究認為：生態與環境教

育，彼此間相關連的。生態概念校園給予學生充分行動的機會，學生可以離開教室拋開書本，將課堂上所學的用雙手去實踐，給學生很大的肯定，這樣的肯定給予學生繼續學習的動力。

(30)

第第三章三章研研究方究方法法與與步步驟驟

本研究將採用相關文獻之探討及參考施佑霖（2004）繕寫之問卷進行實證研究；文獻調查主要乃蒐集國內外有關環境覺知與相關研究主題的資料，而後進行文獻的整理與分析，以作為本研究基礎；問卷調查則使用「環境覺知量表」以瞭解目前國小學生環境覺知發展現況情形，同時瞭解不同性別、年級之差異性狀況；最後應用統計分析方法，探究在台北地區、新竹地區學生對於「環境活動經驗」、「環境感受」與「培養環境感受所具備的能力」，這三者之間是否有相同與相異之處。本章將分為研究架構與流程、研究對象、研究工具、問卷設計與實施和資料整理與分析等五部分個別討論。

第一節研究架構與流程

一、研究架構

本研究其依據第一章所述本研究目的及參酌第二章所引述之理論與相關研究結果，擬定建構本研究之研究架構（如圖 3-1-1）。

環境活動經驗

圖 3-1-1 研究架構圖資料來源：本研究整理

環境的感受

培養環境感受所具的能力台北地區、新竹

地區的校園環境

H1

H2

H3

個人特性 1. 性別 2. 年級別 H4

H5

H6

(31)

其中，各項之間的意涵進一步描述如下：

H1：國小中、高年級學生之「環境活動經驗」，會受台北地區、新竹地區的校園環境之影響而顯著差異。

H2：國小中、高年級學生之「環境感受」，會受台北地區、新竹地區的校園環境之影響而顯著差異。

H3：國小中、高年級學生之「培養環境感受所具備的能力」，會受台北地區、新竹地區的校園環境之影響而顯著差異。

H4：國小中、高年級學生之「環境活動經驗」，會受個人特性之影響而顯著差異。

H5：國小中、高年級學生之「環境感受」，會受個人特性之影響而顯著差異。

H6：國小中、高年級學生之「培養環境感受所具備的能力」，會受個人特性之影響而顯著差異。

二、研究流程

本研究流程大致分成四個階段，分別為：（一）準備階段（二）發展階段（三）

研究階段（四）完成階段。

（一）準備階段

1、文獻探討

初期廣泛的蒐集相關文獻資料，主要利用國家圖書館、國家圖書館全球資訊網中的全球圖書資訊網路、碩博士論文資訊網和期刊文獻資訊網...等，蒐集論文、學術期刊、書籍、報章媒體相關資料；經過分析、整理、建構研究架構，以形成研究主題。

(32)

2、研究計畫擬定

待研究方向確定後，開始撰寫研究計畫，共分三章敘述。第一章緒論，包含研究背景、研究動機、研究目的、研究範圍與限制。第二章文獻探討，包含環境教育相關理論、環境覺知、生態概念學校等相關文獻。第三章研究方法，包含研究流程與架構、研究對象的選取、研究工具、施測實施過程和資料整理與分析。

（二）發展階段

1、研究工具

本研究工具其參考施佑霖（2004）之「環境覺知量表」（如附錄一），在發展的過程中主要是以學生能夠有效填答為基礎考量，且思考如何提升學生填答意願，再結合文獻理論作為編製工具的基礎。

2、問卷內容與預試

（1）內容審查

在問卷內容上，本研究採用施佑霖（2004）之「環境覺知量表」作為本問卷修正之依據；且為了符合本研究所需，研究者考量研究對象之差異，將上述的量表 46 題項經綜合整理並加以修正問卷，完成預試問卷，全量表共有四個部份 42 題項（如附錄一）。

（2）問卷預試

在進行正式訪問前，為瞭解實際調查時研究對象對於研究者所擬問卷之作答反應，故隨機抽取 50 名中、高年級學生進行問卷之預試，並將結果進行統計分析。預試時，估計問卷全部作答所需時間約 20 至 30 分鐘。

(33)

3、正式問卷

經過預試的問卷，篩選和修正題目後，確定量表題目，即綜合預試問卷分析結果，編製正式的問卷（如附錄二），作為本研究的研究工具。

（三）研究階段

1、調查研究

（1）問卷執行

依研究需要選取研究樣本，並實施正式問卷調查，深入瞭解研究問題。問卷調查是以公文與電話請託，懇請教學組長和受訪者予以協助，使問卷回收率可以達到相當的水準。而施測的時間，則利用學校朝會、中午時間、下課時間或是彈性時間洽詢實施。

（2）問卷回收情形

本問卷總共發出 360 份，其中扣除未完成 11 份及無效問卷 9 份，則有效問卷共 340 份，由於本問卷留置施測時，採班級為單位負責的方式進行，故使得本研究回收率達到 94%。

2、資料分析

問卷回收完畢後，檢視問卷並予以分類，及輸入電腦建檔處理，並登錄問卷施測結果，再以 SPSS 12.0 統計套裝軟體進行資料分析，並以統計考驗研究假設，

以瞭解研究結果。

（四）完成階段

將研究結果擅寫論文，提出研究結果與建議，以完成研究論文，並申請參加學位論文口試。

(34)

第二節 研究對象

本研究乃以新竹市陽光國小為研究場域，研究對象即為新竹市陽光國小中年級（三、四年級）、高年級（五、六年級）學生為主。

文獻探討研究動機與背景

研究論文學術期刊書籍網路資料

結論與建議

圖3-1-2 研究流程圖研究架構之確立

問卷預試與正式施測

資料整理與分析

︵修正

︶研究工具的設計

研究目的

研究限制與範圍

參考施佑霖（2004）

之「環境覺知量表」

資料來源:本研究整理所得，2010。

(35)

一、新竹市陽光國小

陽光國小建校於民國 89 年，其位於新竹市青草湖附近，鄰空軍公墓和育賢國中，校園為南北向狹長，東西向較短，形狀接近矩形。總面積 19059.52 ㎡，

建築面積 1121.10 ㎡，國小一年級到六年級計有普通班 41 班，每班約 30 人，全校總計約 1199 人，中年級（三、四年級）學生共有 12 個班，學生人數共為 365 位；高年級（五、六年級）學生共有 14 個班，學生人數共為 479 位，施測對象為隨機抽取中年級（三、四年級）、高年級（五、六年級）學生各 3 個班級，共 12 班，合計 360 人。

（一）學校環境規劃特色

1、陽光國小與鄰近的環境做結合，讓學校成為社區文化中心。

2、空間配置是以一道弧形的半戶外廊道連接各自獨立的建築物，而各棟建築物的使用機能也比較單純，校園基地內操場由起伏的草地所取代與多處的活動廣場。

3、校舍採「班群式」的開放空間，促發了空間模式多樣化，不同教師更展現多樣的教學風格與學習情境。

4、歷史的空間作為人文課程，更追求本土三合院的再現。

5、以生態概念環繞設計的校園規劃。

圖 3-2-1 陽光國小校園區位圖南大路

南大路 575 巷南大路 567 巷

明湖路陽光國小基地面積 19059.52 ㎡

(36)

（二）學校教育目標

是以人本為基石，以人文為本質，以多元學習為核心，以向上向善為信念，

以關懷激勵為動能，以築夢踏實為願景，而達「以孩子為主，透過體驗，在溫暖、豐富的環境中，創造有夢踏實的人生」。

第三節 研究工具

本研究使用「環境覺知量表」作為測驗工具，分為三向度：「環境活動經驗」、

「環境的感受」、「培養環境感受所具的能力」之參考依據。並瞭解學生在生態概念校園環境背景中，對於國小學生環境覺知發展現況情形，同時瞭解個人特性之差異性狀況，進一步探知比較在台北地區、新竹地區學生對於「環境活動經

圖 3-2-2 陽光國小平面配置圖

(37)

驗」、「環境感受」與「培養環境感受所具備的能力」，這三者之間是否有相異之處。

一、問卷形成

本研究主要參考施佑霖（2004）所寫的有關「環境覺知量表」正式問卷與楊勛凱（2006）所寫的有關「環境覺知量表」正式問卷，其問卷設計分別為 46 題與 37 題，作為研究者設計問卷內容的基礎。其間並與指導教授進行討論和修改。

二、問卷內容

研究者採用其中適合學童認知程度的題目設計，問卷共分為四個部分：第一部分為「環境活動經驗」有6題、第二部分為「環境的感受」有5題、第三部分為

「培養環境感受所具的能力」有31題、第四部分為「個人背景資料」有2題，總題數一共為42題，主要作答方式以參考李克特（Likert）五點式量表設計，分為五個等級（非常同意；同意；普通；不同意；非常不同意）供受訪者勾選，依非常同意程度給5分、4分、3 分、2 分、1 分，反面敘述題則相反。將各題的分數累加，即為受試者環境覺知分數，分數越高，越趨向正向的態度。最後，各題的分數累加，即為學生的環境覺知分數，分數愈高，越趨向積極的態度。

由於參考施佑霖（2004）所出的題目過多以及引用既有問卷部分，須了解問卷是否合乎本研究之探求，且需適合中、高年級學童使用，同時需注意避免學童做答時間過久。而在問卷內容部分，則需檢查問題歸類是否恰當、刪除不適宜的題目，逐一斟酌問卷內容文句的流暢性及適切性給予修改。

初步擬定本研究之調查問卷如下：

（一）第一部分：環境活動經驗

此部分題目發展依據目前國內外環境覺知、環境知覺、戶外教育等相關研究，藉由受試者回答選項可以得知個人對於環境活動的參與情形（施佑霖，2004；

楊勛凱，2006）。此部分共有 6 題，採用李克特（Likert）五點式量表，分別由

(38)

受試者在「不曾」、「很少」、「偶而」、「經常」、「總是」五個選項中，勾選一個和自己情況最相符的答案，並給予 1、2、3、4、5 分。

（二）第二部分：環境的感受

此部分選項設計同樣依據目前國內外環境覺知和環境知覺的相關研究，依受試者在該量表上的得分情形，可以瞭解學生對於環境感受之程度（施佑霖，2004；

楊勛凱，2006）。此部分共有 5 題，採用李克特（Likert）五點式量表，分別由受試者在「非常不同意」、「不同意」、「普通」、「同意」、「非常同意」五個選項中，勾選一個和自己情況最相符的答案，並給予 1、2、3、4、5 分。

（三）第三部分：培養環境感受所具的能力

此部分選項設計主要依據 Wisconsin Department of Public Instruction 出版的＜A guide to curriculum planning in environmental education＞中覺知發展所進行的技能為主，以了解學生是否在覺知環境得過程與處理訊息中，

學習到該有的思考能力與執行技能（施佑霖，2004；楊勛凱，2006）。此部分共有 42 題，主要可分為：1.對刺激的接受與辨識（觀察、分類、排序、空間）；

2.進行運用和擴展認知（測量和稱量、推論、預測、分析、解說），共 2 個層次和 9 個項度，採用李克特（Likert）五點式量表，分別由受試者在「非常不同意」、

「不同意」、「普通」、「同意」、「非常同意」五個選項中，勾選一個和自己情況最相符的答案，並給予 1、2、3、4、5 分。

（四）第四部分：個人背景資料

共有二題，包刮受測者學生性別、年級，由受訪者在□欄中註記「ˇ」。

量表向度名稱層次向度題號題

數

環境活動經驗 1、2、3、4、5、6 6

環境感受 7、8、9、10、11 5

表 3-3-1 初擬「環境覺知量表」之各向度題目分配表

(39)

對刺激的接受 與辨識

觀察 12、13、14、15、16、17 6 分類 18、19、20 3

排序 21、22 2

空間 23、24、25、26 4 進行運用和擴

展認知

測量和稱量 27、28、29 3 推論 30、31、32、33 4 預測 34、35、36、37 4 分析 38、39、40 3 培養環境感受

所具備的能力

解說 41、42 2

三、填寫說明

在施測前，研究者均針對施測程序進行一致性規範的說明，在受訪者作答前，先向受訪學校的老師扼要介紹施測的目的、作答方法，並請老師代引導受訪者閱讀問卷的文字說明，且強調本研究問卷之施測並不會影響其學校成績與校園生活，同時請受訪者一定要據實回答，多多配合。

四、問卷預試

本研究隨機抽取 50 名中、高年級學生進行問卷之預試，以了解本問卷的可行性，並作為問卷修正時的依據。

(40)

五、效度分析

本研究為了有效提升調查問卷的效度，在預試問卷回收後，以因素方式加以處理。首先，在選取想分析的變數後，以主成分因素分析法（ Principle components）作為因素選取的方式。在轉軸（Rotation）階段，為了使轉軸因素更具解釋力，本研究採取正交轉軸最大變異法，並從中萃取出因素中，選取變數因素負荷值（Factor Lording）超過 0.3 最多的因素，並淘汰因素負荷值低於 0.3 的題目。其中，用 KMO 係數（Kaiser-Meyer-Olkin Coefficient）來評定變數的效度，一般 KMO 係數以超過 0.5 始能被接受。

分別將本「環境覺知量表」當中三各向度「環境活動經驗」、「環境感受」

與「培養環境感受所具備的能力」等各變項之因素分析結果說明如下：

（一）環境覺知量表之「環境活動經驗」向度

此向度之題目在預試問卷中原本有 6 題，經過七次因素分析後，剩下 5 題。

（二）環境覺知量表之「環境感受」向度

此向度之題目在預試問卷中原本有 5 題，經過七次因素分析後，維持 5 題。

（三）環境覺知量表之「培養環境感受所具備的能力」向度

此向度之題目在預試問卷中原本有 31 題，經過七次因素分析後，剩下 27 題。

本研究量表經過七次因素分析後，總題數為 37 題，KMO 係數為.698，

如表 3-3-2 所示。

主成分負荷值題目

轉軸後選題

1. 我曾收看或收聽環境保護與生態保育的相關節目。 .525 保留 2. 我曾閱讀報章雜誌關於環境與生態的評論。 .661 保留 3. 我曾和別人公開討論過環境保護和生態保育的重要 .713 保留表 3-3-2 「環境覺知量表」之因素分析結果摘要表

(41)

性。

4. 我曾參加過環境保護和生態保育為訴求所舉辦的相關活動。

.491 保留 5. 我曾參加校內外舉辦過關於環境教育或是生態保育

為主題的活動或比賽（例如：演講、書法、作文、

資源回收…）。

.728 保留

6. 對環境中的動、植物和景觀有所感覺，我能以圖畫、

勞作、說故事、寫文章或是其他的方式來表達。

.550 保留 7. 藉由身體感官（例：眼、耳、鼻、口…等）接觸自

然環境中的動、植物和景觀，可以啟發我欣賞自然之美。

.407 保留

8. 我覺得像汽車、摩托車甚至是飛機…等交通工具，

雖然讓生活便利，卻會對環境造成空氣污染的影響。

.636 保留 9. 環境如果遭受污染、破壞，生活在地球上的人類、

動物和植物…等生物，身心健康均會受到自然反撲的影響。

.748 保留

10. 人類的生活方式與文明科技雖然會帶來經濟發展，卻同時會對環境造成如：酸雨、溫室效應、土石流…等的負面影響。

.797 保留

11. 我能觀察並分辨出校園內有哪些東西（包含生物和非生物）是自然原色或人工塗色。

.662 保留 12. 我可以分辨出教室外牆或樹木的紋路，並跟別人描

述其觸感。

.439 保留 13. 我能觀察並指出校園內有哪些角落有特別的景觀

或有很特別的顏色的東西（包含生物和非生物）。

.467 保留 14. 我曾經嚐過小花、小草或是樹上果子（包含水果）

的滋味，且我還記得它的味道究竟好不好吃。

.527 保留 15. 我能辨別出兩種以上不同的鳥叫聲並指出他們的

名字。

.450 保留 16. 我能注意到並說明校園內有哪些樹木的葉子會按

照四季而變化顏色、落葉、長新芽。

.547 保留 17. 我能注意到校園裡頭種植有幾種不同特質的職務

並嘗試將其分類。

.632 保留 18. 我可以分辨自然物和人造物的不同。 .779 保留 19. 我可以比較兩各以上的物件、事件或狀況，並在一

些情況下選出理想的結果（例：較高的樹、較大的

.783 保留

私 私 立 立 中 中 華 華 大 大 學 學 碩 碩 士 士 學 學 位 位 論 論 文 文