閱讀理解策略教學成效之行動研究：以國小中年級弱勢低閱讀能力學童為對象

全文

(1)國立屏東教育大學教育行政研究所博士論文. 指導教授：周德禎博士. 閱讀理解策略教學成效之行動研究：以國小中年級弱勢低閱讀能力學童為對象. 研究生：林素秋. 中華民國. 撰. 1 0 2 年. 6 月.

(2)

(3) 謝詞七年的博士班學習歷程，終於到了可以寫謝詞的時候了。我的論文寫得很慢，從通過博士班資格考以後，除了必要的事務之外，清晨、深夜、假日，點點滴滴的閱讀與寫作，目標明確，生活也因此過得很單純。回顧這一段學習、思考、理論與實務並進的日子，雖然辛苦，卻有更多收穫。非常感謝指導教授周德禎博士細心指導，引領我進入質的研究之學術殿堂；周老師循循善誘的提點以及溫暖的鼓勵，令我深深感激。口試委員蔡清田教授在行動研究與整體研究架構的指引；方德隆教授提出閱讀教學的思考與論文格式的指正；鍾屏蘭教授提供語文與閱讀教學的精闢見解；陸怡琮教授對於閱讀理解策略教學方面的概念澄清與建議，皆使本論文更加完整，學生衷心感謝。論文寫作期間，張英鵬教授在特殊教育方面的觀念提點；好友兼協同教師家蘭、櫻芬、麗珍、宜芹、韻芝的協助，皛玫、盈如、惠琨分享閱讀教學心得，學妹麗如協助口試記錄，及教育行政研究所師長、同學，和同事、好友們的關心與鼓勵，都是本篇論文得以順利完成的助力。同時，感謝兒童讀書會的成員，陪伴我共讀、聊書、分享閱讀心得，是我教學相長的好夥伴。謝謝外子的督促，讓我持續進修，完成博士班學業；媽媽與婆婆的體諒與鼓勵，常令我感激在心；姊姊、弟弟、妹妹的關心，提醒應把握時間完成學業。今年，女兒取得碩士學位，順利就業；兒子大學畢業，即將進入研究所就讀。孩子的懂事、獨立與貼心，一直是我的驕傲。謹以此論文，感謝所有關心我的人。希望本篇論文對於閱讀教育能提供具體的教學參考。林素秋謹誌 2013 年 6 月.

(4) 閱讀理解策略教學成效之行動研究：以國小中年級弱勢低閱讀能力學童為對象. 中文摘要本研究以「兒童讀書會」進行閱讀教學行動研究。研究者請三年級導師推薦學業低成就學生，待學生升上四年級時，以「促進國際閱讀素養研究」（PIRLS）文本，及〈識字量評估測驗〉（國字測驗）和〈國民小學四年級閱讀理解測驗(A)〉成績為依據，篩選出本校四年級 6 名弱勢且閱讀低成就的學生，進行二階段計約半年的行動研究後，實施後測〈國民小學四年級閱讀理解測驗(B)〉，檢視是否提升成員的閱讀理解能力。本研究以質的分析為主，研究結論為：學習低成就與閱讀理解能力低落息息相關；學習閱讀理解策略有助於提升閱讀理解能力；閱讀理解策略搭配廣泛閱讀，成效相得益彰；補救教學密集且長期實施，成效較佳；發掘學生多元智能，激發學生學習動機，發揮潛能。本研究對於教育決策單位、師資培育機構、校長與教師、家長、社區，提出推動閱讀教育的建議，亦對未來之研究提供建議。. 關鍵字：弱勢學童、低閱讀成就學童、閱讀理解策略教學、行動研究. I.

(5) An Action Research on Instruction for Reading Comprehension of the Middle Grade Underachievers of Elementary School Abstract This study is based on the ‘children's book club’ reading comprehension strategy instruction remedial action research. Book club members use the score of “literate amount of the assessment tests” (Chinese Characters test) and “Elementary School fourth-grade reading comprehension test (A)” to screen school fourth-grade reading underachievers. This article is to observe six members of book club who are single-parent. children,. grand-parenting. students,. new. inhabitants’. children,. economically disadvantaged. The analysis is done to compare the performance of language and reading comprehension before, during and after joining the book club, also to study the changing process of the attitude. After two phases of the six-month action research, the implementation of post-test “Elementary School fourth-grade reading comprehension test (B)” review whether to enhance the members’ reading comprehension ability. This study focuses on qualitative analysis. According to research purposes, processes and results, this research made some recommendations.. Keywords：Disadvantaged children, Underachiever, Reading Comprehension strategy Instruction, Action Research. II.

(6) 目次中文摘要 ……………………………………………………………… Ⅰ 英文摘要 ……………………………………………………………… Π 目次 …………………………………………………………………… Ш 圖次 …………………………………………………………………… Ⅵ 表次 …………………………………………………………………… Ⅹ 第一章. 緒論 ………………………………………………………… 1. 第一節. 研究動機 …………………………………………………………… 1. 第二節. 研究目的與問題 …………………………………………………… 10. 第三節. 名詞釋義 …………………………………………………………… 11. 第二章. 文獻探討 ………………………………………………… 13. 第一節. 閱讀與閱讀成效 …………………………………………………… 13. 第二節. 閱讀的成效評量分析 ……………………………………………… 22. 第三節. 弱勢學生的閱讀教育 ……………………………………………… 34. 第四節. 廣泛閱讀和精讀的閱讀教學比較 ………………………………… 50. 第五節. 文獻總結 …………………………………………………………… 54. 第三章. 研究方法與設計 ………………………………………… 58. 第一節. 行動研究 …………………………………………………………… 58. 第二節. 研究方法與歷程 …………………………………………………… 66. 第三節. 研究情境 …………………………………………………………… 72. 第四節. 資料蒐集與處理檢核 ……………………………………………… 99. 第五節. 行動研究的結果檢驗 …………………………………………… 102. 第六節. 研究倫理 ………………………………………………………… 105. III.

(7) 第四章. 兒童讀書會的閱讀觀察探究 …………………………… 108. 第一節. 兒童讀書會的環境與活動規劃 ………………………………… 108. 第二節. 讀書會成員閱讀班書之描繪 …………………………………… 111. 第三節. 兒童讀書會閱讀觀察探究之省思………………………………… 126. 第四節. 兒童讀書會閱讀教材與教學設計………………………………… 131. 第五章. 兒童讀書會的閱讀教學 ……………………………… 141. 第一節. 兒童讀書會的閱讀理解策略教學 ……………………………… 141. 第二節. 識字與詞彙教學之進行與成果 ………………………………… 145. 第三節. 提問教學之進行與成果 ………………………………………… 168. 第四節. 推論教學之進行與成果 ………………………………………… 186. 第五節. 文章大意教學之進行與成果 …………………………………… 207. 第六節. 閱讀心得感想教學之進行與成果 ……………………………… 230. 第六章. 成員閱讀學習多元智能展現 ………………………… 246. 第一節. 口語表達流利的小宇 …………………………………………… 246. 第二節. 努力耕耘勇於提問的小芳 ……………………………………… 271. 第三節. 數理邏輯思考強的小凱 ………………………………………… 294. 第四節. 理解力強深具潛力的小隆 ……………………………………… 317. 第五節. 擅長創意繪畫的小遠 …………………………………………… 341. 第六節. 力求進步又樂於分享的小鈞 …………………………………… 363. 第七章. 研究結論與建議 ……………………………………… 383. 第一節. 研究結論 ………………………………………………………… 383. 第二節. 研究建議 ………………………………………………………… 390. 參考文獻 …………………………………………………………… 402 一、中文部分 ………………………………………………………………… 402 二、英文部分 ………………………………………………………………… 415. IV.

(8) 附錄次附錄 1. 陽光國小三年級閱讀書單 ……………………………………… 423. 附錄 2. 陽光國小四年級閱讀書單 ……………………………………… 425. 附錄 3. 第一階段行動研究學生家長同意書 …………………………… 427. 附錄 4. 第一階段行動研究錄音、錄影及拍照同意書 ………………… 428. 附錄 5. 學生閱讀情形問卷 ……………………………………………… 429. 附錄 6. 第二階段行動研究學生家長同意書 …………………………… 431. 附錄 7. 第二階段行動研究錄音、錄影及拍照同意書 ………………… 432. 附錄 8. 第一階段的閱讀聊書單 ………………………………………… 433. 附錄 9. 兒童讀書會積點卡 ……………………………………………… 434. 附錄 10 兒童讀書會閱讀書目封面 ……………………………………… 435 附錄 11 閱讀教學設計(1) — 晉晉的四年仁班 ……………………… 437 附錄 12 閱讀教學設計(2) — 十二聲笑 ……………………………… 444 附錄 13 閱讀教學設計(3) — 怪博士的神奇照相機 ………………… 451 附錄 14 閱讀教學設計(4) — 巴巴國王變變變 ……………………… 458 附錄 15 閱讀教學設計(5) — 小巫婆的心情夾心糖 ………………… 465 附錄 16 閱讀教學設計(6) — 山城之夏 ……………………………… 472 附錄 17 閱讀測驗一《神奇樹屋  戰地裡的天使》 ………………… 479 附錄 18 閱讀測驗二《神奇樹屋  遇見華盛頓》 …………………… 481. V.

(9) 圖次圖 2-1. 閱讀的成分 …………………………………………………………… 16. 圖 2-2-1. PISA 評量計畫宗旨 …………………………………………………… 22. 圖 2-2-2. 影響閱讀素養的環境因素 …………………………………………… 27. 圖 2-5. 本研究之概念架構圖 ………………………………………………… 55. 圖 3-1-1. Lewin 的行動研究螺旋循環圖 ……………………………………… 62. 圖 3-1-2. Ebbutt 的迴圈次序回復模式 ………………………………………… 62. 圖 3-1-3. Kemmis 的螺旋上升循環圖 ………………………………………… 63. 圖 3-1-4. McNiff 螺旋中的螺旋圖 …………………………………………… 63. 圖 3-1-5 Somekh 的自然螺旋模式 ……………………………………………… 64 圖 3-1-6. 行動研究互動螺旋歷程圖 …………………………………………… 64. 圖 3-1-7. 教育行動研究循環歷程 ……………………………………………… 65. 圖 4-2-1. 小宇 6 月分習寫的第 1 張聊書單 ………………………………… 114. 圖 4-2-2. 小宇 6 月分習寫的第 2 張聊書單 ………………………………… 116. 圖 4-2-3. 小芳 6 月分習寫的聊書單 ………………………………………… 118. 圖 4-2-4. 小凱於 6 月分讀書會畫的玩偶圖 ………………………………… 121. 圖 4-2-5. 小凱於 6 月分以圖畫和圖說呈現閱讀內容 ……………………… 121. 圖 4-2-6. 小遠於 6 月分以圖畫和圖說呈現閱讀內容 ……………………… 124. 圖 4-4-1. 以〈原始人學說話〉為例之語詞教學設計 ……………………… 134. 圖 4-4-2. 以〈江子明的故事〉為例之提問教學設計 ……………………… 135. 圖 5-1. 兒童讀書會的閱讀理解策略教學架構 ……………………………… 141. 圖 5-2-1. 兒童讀書會的「識字與詞彙」教學架構 ………………………… 145. 圖 5-2-2. 小遠的「識字與寫字」習寫語詞案例 …………………………… 146. 圖 5-2-3. 小凱查字典學習形容「心情」的詞義案例 ……………………… 151. 圖 5-3-1. 兒童讀書會的提問教學架構 …………………………………… 169. 圖 5-3-2. 以〈江子明的故事〉引導六何法策略 ………………………… 170. VI.

(10) 圖 5-3-3. 以〈大慶不要哭〉引導六何法策略 ………………………… 174. 圖 5-3-4. 以〈小巫婆的心情夾心糖〉引導「人、地、事」 ………… 177. 圖 5-3-5. 以〈小巫婆的心情夾心糖〉引導「如何」 ………………… 178. 圖 5-3-6. 以〈小巫婆的心情夾心糖〉引導「如何」和「為何」 …… 179. 圖 5-4-1. 兒童讀書會的推論教學架構 ………………………………… 189. 圖 5-5-1. 兒童讀書會的文章大意教學架構 …………………………… 210. 圖 5-5-2. 小凱寫的〈文字聚寶盆〉之「結果」段摘要 ……………… 219. 圖 5-5-3. 〈文字聚寶盆〉的「插曲」評分單 ……………………………… 219. 圖 5-5-4. 〈文字聚寶盆〉的「結果」評分單 ……………………………… 220. 圖 5-5-5. 〈文字聚寶盆〉的「大意摘要」評分標準 ……………………… 223. 圖 5-6-1. 兒童讀書會的閱讀心得感想教學架構 ……………………… 232. 圖 5-6-2. 小隆寫〈怪博士的變身槍〉的感想 ………………………… 235. 圖 5-6-3. 小宇習寫〈原始人學說話〉的感想 ………………………… 236. 圖 5-6-4. 小凱習寫〈怪博士的神奇照相機〉的感想和插圖 ………… 237. 圖 5-6-5. 小鈞習寫〈怪博士的神奇照相機〉的感想 ………………… 238. 圖 5-6-6. 小遠習寫〈原始人學說話〉的感想和插圖 ………………… 238. 圖 5-6-7. 小鈞習寫〈怪博士的神奇照相機〉的感想 ………………… 239. 圖 5-6-8. 小遠習寫〈怪博士的神奇照相機〉的感想 ………………… 239. 圖 5-6-9. 小鈞習寫〈誰來救公主？〉的感想 ………………………… 240. 圖 5-6-10. 小遠習寫〈誰來救公主？〉的感想和插圖 ……………………… 240. 圖 6-1-1. 小宇寫出許多「變形字」 ……………………………………… 248. 圖 6-1-2. 小宇習寫「鳥」、「魚」、「虫」部的字 ………………………… 249. 圖 6-1-3. 小宇習寫〈文字聚寶盆〉之「插曲」大意 …………………… 263. 圖 6-1-4. 〈文字聚寶盆〉評分單之小宇訂正的「插曲」大意 …………… 264. 圖 6-1-5. 小宇習寫〈機器人丁丁〉之「開始」大意 …………………… 265. 圖 6-1-6. 小宇習寫〈機器人丁丁〉之「結果」大意 ……………………… 265. VII.

(11) 圖 6-1-7. 小宇寫〈怪博士的變身槍〉的感想 …………………………… 266. 圖 6-2-1. 小芳的「識字與寫字」習寫語詞案例 ………………………… 272. 圖 6-2-2. 小芳習寫「鳥」、「魚」、「虫」部的字 ………………………… 275. 圖 6-2-3. 小芳習寫〈誰來救公主？〉的推論答案 ……………………… 284. 圖 6-2-4. 小芳第一次摘要〈怪博士的心情調整機〉的「開始」段 …… 286. 圖 6-2-5. 小芳第二次摘要〈怪博士的心情調整機〉的「開始」段 … 286. 圖 6-2-6. 小芳第三次摘要〈怪博士的心情調整機〉的「開始」段 … 287. 圖 6-2-7. 小芳第四次摘要〈怪博士的心情調整機〉的「開始」段 … 287. 圖 6-2-8. 小芳寫的〈我是一棵樹〉的感想 …………………………… 288. 圖 6-2-9. 小芳習寫〈龍寶寶玩接龍〉的感想 ………………………… 289. 圖 6-3-1. 小凱寫的字潛藏筆順與筆畫的問題 ………………………… 295. 圖 6-3-2. 檢視小凱寫的「機」字 ……………………………………… 296. 圖 6-3-3. 小凱習寫「鳥」、「魚」、「虫」部的字 ……………………… 298. 圖 6-3-4. 小凱寫〈怪博士的心情調整機〉「開始」大意列於評分單 … 308. 圖 6-3-5. 小凱再次習寫〈怪博士的心情調整機〉之「開始」大意 … 308. 圖 6-3-6. 小凱習寫〈機器人丁丁〉之「開始」大意 ………………… 309. 圖 6-3-7. 小凱習寫〈機器人丁丁〉之「結果」大意 ………………… 309. 圖 6-4-1. 小隆寫的「筆畫錯誤」的字 ………………………………… 318. 圖 6-4-2. 小隆寫出許多「筆畫錯誤」的字 …………………………… 319. 圖 6-4-3. 小隆習寫「鳥」、「魚」、「虫」部的字 ……………………… 320. 圖 6-4-4. 小隆習寫〈怪博士的心情調整機〉的「開始」大意 ……… 331. 圖 6-4-5. 小隆習寫〈怪博士的心情調整機〉的「結果」大意 ……… 331. 圖 6-4-6. 小隆習寫〈怪博士的神奇照相機〉的感想 ………………… 333. 圖 6-4-7. 小隆習寫〈巴巴國王變變變〉的感想 ……………………… 333. 圖 6-4-8. 小隆習寫〈怪博士的心情調整機〉的「經過」 …………… 339. 圖 6-5-1. 小遠習寫「鳥」、「魚」、「虫」部的字 ……………………… 343. VIII.

(12) 圖 6-5-2. 小遠習寫〈為什麼王子沒有去救公主？〉的原因 ……………… 351. 圖 6-5-3. 小遠習寫〈小巫婆的心情夾心糖〉的「經過」 …………………… 352. 圖 6-5-4 小遠寫的〈文字聚寶盆〉之「開始」大意 …………………………… 353 圖 6-5-5 小遠自評〈文字聚寶盆〉之「插曲」大意 …………………………… 354 圖 6-5-6 小遠習寫〈怪博士的心情調整機〉的「開始」大意 ………………… 355 圖 6-5-7 小遠習寫〈怪博士的心情調整機〉的「結果」大意 ………………… 355 圖 6-5-8 小遠習寫〈機器人丁丁〉之「開始」大意 …………………………… 356 圖 6-5-9 小遠習寫〈機器人丁丁〉之「結果」大意 …………………………… 356 圖 6-5-10 小遠習寫〈龍寶寶玩接龍〉的感想和插圖 ………………………… 357 圖 6-5-11 小遠習寫〈巴巴國王變變變〉的感想和插圖 ……………………… 358 圖 6-6-1. 小鈞寫的錯字和別字案例 …………………………………………… 364. 圖 6-6-2. 追蹤小鈞寫出「知道」的錯別字案例(一) ………………………… 365. 圖 6-6-3. 小鈞寫出「知道」的錯別字案例(二) ……………………………… 365. 圖 6-6-4 小鈞習寫「鳥」、「魚」、「虫」部的字 ………………………………… 366 圖 6-6-5 小鈞自評與訂正〈文字聚寶盆〉之「插曲」大意 …………………… 374 圖 6-6-6 小鈞習寫〈怪博士的心情調整機〉的「開始」大意 ………………… 375 圖 6-6-7 小鈞習寫〈怪博士的心情調整機〉的「結果」大意 ………………… 376 圖 6-6-8. 小鈞以圖畫呈現《魔法校車—小水滴的大旅行》的內容 ………… 381. IX.

(13) 表次表 2-3-1. 15歲以上原住民與一般民眾有酬就業者平均每月工作收入比較 … 35. 表 2-3-2. 我國國小學生家庭背景狀況統計 …………………………………… 35. 表 2-3-3. 弱勢兒童閱讀特徵分析 ……………………………………………… 44. 表 2-3-4. 閱讀能力教學原則 …………………………………………………… 45. 表 2-3-5. Chall的閱讀發展階段 ………………………………………………… 47. 表 2-4-1. 精讀和廣泛閱讀的比較 ……………………………………………… 53. 表 3-3-1. 研究對象三上學習評語與三下第一次評量成績 …………………… 73. 表 3-3-2 三年級導師推薦低成就學童之〈倒立的老鼠〉測驗得分 …………… 76 表 3-3-3 三年級導師推薦低成就學童之〈小陶土〉測驗得分 ………………… 77 表 3-3-4 三年級導師推薦低成就學童〈倒立的老鼠〉、〈小陶土〉測驗得分統計 76 表 3-3-5 讀書會成員在〈識字量評估測驗〉（國字測驗）A39團體測驗之識字量與全國三、四年級常模之對照 ………………………………………… 79 表 3-3-6. 讀書會成員之「國民小學四年級閱讀理解測驗(A)」成績 ………… 80. 表 3-3-7. 讀書會成員的閱讀能力施測成績比較 ……………………………… 81. 表 3-3-8. 選擇讀書會成員的依據 ……………………………………………… 82. 表 4-4-1. 兒童讀書會共讀與討論之書目、篇章與主要之教學策略 ………… 132. 表 4-4-2. 以〈文字聚寶盆〉指導成員識字原則 ……………………………… 134. 表 4-4-3. 以〈小巫婆的心情夾心糖〉設計的提問教學 ……………………… 136. 表 4-4-4. 以〈早晨的怪事〉設計的提問教學 ………………………………… 137. 表 4-4-5. 以〈機器人丁丁〉設計的推論教學 ………………………………… 138. 表 4-4-6. 以〈文字聚寶盆〉設計的文章大意教學 …………………………… 139. 表 5-5. 九年一貫課程綱要國語文閱讀能力項目與「文章大意」教學相關的能力指標 …………………………………………………………………… 208. 表 5-6. 九年一貫課程綱要國語文閱讀能力項目與「心得感想」教學相關的能力指標 …………………………………………………………………… 231. X.

(14) 表 6-1. 小宇寫的錯字、別字與注音取代國字 …………………………… 247. 表 6-2. 小芳寫的錯字、別字與注音取代國字 …………………………… 272. 表 6-3. 小凱寫的錯字、別字與注音取代國字 …………………………… 295. 表 6-4. 小隆寫的錯字、別字與注音取代國字 …………………………… 318. 表 6-5. 小遠寫的錯字、別字與注音取代國字 …………………………… 342. 表 6-6. 小鈞寫的錯字、別字與以注音取代國字 ………………………… 363. XI.

(15) 第一章. 緒論. 本章旨在闡述本研究的動機、目的、問題，及界定相關名詞。全章共分為三節，第一節是研究動機，第二節是研究目的與問題，第三節是名詞釋義。. 第一節. 研究動機. 選擇以「弱勢學童」的「閱讀能力」為研究主題，主要是基於多年的觀察與思索 —對於學校裡的弱勢學生，除了提供必要的物質與關懷以外，培養其獨立自主的學習能力，應該是更重要的課題。因此，研究者決定以「閱讀教學」的「行動研究」，逐步帶領學校裡的一部分弱勢學童學習閱讀，並從閱讀中學習。以下即分述個人的研究動機。. 一、弱勢學童需要學校教育的額外關注每一年的國民中學學生基本學力測驗或大學入學考試放榜後，報章媒體總會大幅報導表現優秀的學子，其中，生長於貧困家庭而成績斐然的考生，總令人感動。商業周刊第 1096 期的「來自放牛班的校長」，介紹卓越校長，因為沒有放棄自己，也不放棄學生，造就許多學子，榮獲「卓越校長」的殊榮（鄭呈皇， 2008）。每當看到此類報導，總是心有戚戚焉。回想自己的成長歷程，不正是如此嗎？小時候在鄉下一起長大的孩子，在幾位熱心同學聯絡下，約略知道彼此近況，目前能有穩定工作收入的人，算是幸福的了！我很珍惜當年的教育與師長的培育，讓我擁有現在的穩定生活，也因此特別感念願意為學生付出的教育工作者。不過，以臺灣現況而言，國家. 1.

(16) 大環境的貧富懸殊和城鄉差距，造成國民教育雖然普及，但體制內的資源分配並不平均。李家同（ 2010a）指出，教育差距使貧富差距持續存在，窮人要脫離貧困需要靠教育，「窮孩子現象」是教育界應更積極關注的議題。想像三個同時出生的嬰兒，但分別生於富有、中產、貧窮家庭，且父母的教育程度和工作性質也有極大差距，這三個不同社會階級背景的孩子，會接受相同的教育嗎？（陳枝烈、陳美瑩、莊啟文、王派仁、陳薇如譯，2008）。家境狀況好的孩子，成長於良好的環境，能夠接受適當的教育；反觀貧困家庭成長的孩子，在經濟、社會、文化、教育等方面均遭受相對的剝奪，即使有聰明才智也須經長期奮鬥，才能出人頭地、脫離貧困環境，但大多數仍無法跳脫貧窮的循環。全球經濟不景氣，金字塔頂端的富豪，過的仍是優渥的生活；對有穩定收入的人來說，影響似乎也不明顯。但是，減薪、無薪假，一連串知名大企業的裁員、失業員工的抗議、求職人潮的心酸、寒天裡窮人的處境，以及成人走投無路，攜子女尋短 ……等報導，令人觸目驚心。原生家庭並非自己所能選擇，而家庭的文化不利對於弱勢學童的身心發展帶來很大的影響。如同陳淑麗（ 2009）指出，弱勢兒童學習的劣勢，在入學前就已經發生。學前，中產階級家庭的孩子，透過故事或生活經驗，大量累積口語詞彙、先備知識和印刷品知識時，弱勢家庭的孩子就開始落後了。如果班級教學中沒有給予居於劣勢的學生特別的教學與輔導，會導致弱勢學童在基礎學習上不及一般學童，緊接而上之各項學習更是難以繼續。對於弱勢學童的教育，世界先進國家皆投注許多經費與人力。例如：美國前總統布希於 2001 年提出的「不讓任何一個孩子落後」（ No Child Left Behind）之教育改革方案，目的是提升弱勢學童的. 2.

(17) 學習成效。眾所周知，芬蘭的教育成果令全世界驚豔，張家倩（ 2008）認為芬蘭的國民教育是社會正義的實踐，為確保每個學童都有獲得國民基本知識的公平教育機會，芬蘭的教育資源大量投注於學習落後的弱勢學子，而不是錦上添花嘉勉優勢學子。如同 2006 年諾貝爾和平獎得主孟加拉籍的 Muhammad Yunus 大聲疾呼：「若國家社會要安定發展，一定要將底層的力量提升上來」（曾如瑩， 2006）。由於孩子並非都站在相同的起跑點，為扶助弱勢，維護社會公平正義，應合理分配有限的教育資源，使學習弱勢的學生有充分公平的發展機會。因此，教育部近年的重要目標是「照顧弱勢」、「弭平落差」，並且陸續推出各種扶助弱勢的政策，縮短國中小學生的學習落差。學校雖然提供孩子學習環境，卻無法消除既存的階級差異，反而可能更加深原有的不平等。黃信誠（ 2003）認為這種不平等的根源最終還是回到了家庭。因為在家庭中，父母可透過家中所擁有的文化資本、財務資本和社會資本幫助孩子學習，這都會影響弱勢學童不同程度的學習差異，而這種差異也導致日後學業成就取得的不平等，最後形成階級再製。「請讓我隨時保持熱忱與衝勁，為教育下一代而努力；請讓我一視同仁對待學生，而不要受其外在影響。不管聰明上智或平庸愚劣，我要讓他們都能得到我的關懷 ……」（陳正昌， 1992，頁 67）。每當重讀此「教師的祈禱文」，總會提醒自己，教師不僅傳授知識，還應該「有教無類」、「因材施教」。研究者任教小學二十餘載，擔任過科任、級任、組長、主任等職務，多年來經常協助班級教師處理學生的各項問題。接觸較多的是來自高風險的「不利家庭」的學生，其中有單親、貧窮、父（母）入監或父（母）棄養子女、隔代教養等類型的家庭，或是經濟、文化上較為弱勢的學生，其中一部分讓教師感到教學困擾，多次向學校處室反映教學所遇到的難題，學校. 3.

(18) 雖然協助輔導，但成效有限。另一方面，令人欣慰的是，有些雖然身處家庭不利環境的兒童依然適應良好，在校的表現也令人稱許。研究者了解，學童許多問題的根源在於家庭，但是，也一直認為，學校應該可以扮演更積極的角色，協助「不利家庭」的學童，走出階級再製的循環。每個人資質不同，努力程度也不同，學生的表現存在個別差異，學習結果有高下之分，是很自然的事。但是，每當看到生長於弱勢家庭的學生，因為家庭因素，呈現薄弱的自我概念、缺乏自信心，和學習動機低落等問題，顯現嚴重的學習落差，深深覺得弱勢學童需要額外協助，也需有人長期關懷與指導，然而在大班教學的現況下，教師為兼顧整體教學進度，常無力顧及學習落後的學生，而其家庭又無法提供指導，成為學習上的「客人」，日復一日，落差逐漸擴大，亟須師長投注更多心力。研究者與多位級任老師討論，得知弱勢學生的家庭背景和在校表現情形，雖然知道無法改善這些影響孩子成長的諸多因素（例如：家庭、環境等），但深深覺得只要學校教育能對這些孩子多付出關愛，並且輔以適當的指導，應該能提升他們的學習成就，這是研究者的研究動機之一。. 二、學校大力推動的閱讀教育，是否有助於弱勢學生的閱讀能力表現？世界已進入知識經濟的時代，一切的競爭與價值都以知識為主，而一切知識的基礎都始自於閱讀（教育部， 2000）。提升學童的學習能力，各先進國家有志一同以「閱讀」為優先。以美國為例，柯林頓總統的《卓越閱讀法案》（ Reading Excellence Act），布希總統的《閱讀優先方案》（ Reading First），至 2009 年歐巴馬總統就職，將提升閱讀能力列為《衝頂計畫》（ Race to the Top）補助申請要項，歷屆美國總統上任之後，皆編列鉅額經費與人力推動閱讀，以提高. 4.

(19) 學童的閱讀能力，尤其是閱讀能力低落及學習環境差的弱勢學童。英國前教育部長布朗奇（ David Blunkett）要把英國「打造成為一個舉國皆是讀書人的國度」 (Build a Nation of Readers)。而鄰近的日本政府深深體認，下一代閱讀與否，攸關國家的未來，因此大力提倡兒童的閱讀風氣，自 1960 年開始的「親子二十分鐘讀書」運動，為日本戰後的「兒童文化」打下傲人的基礎，至近十幾年來的「兒童晨間閱讀運動」等系列活動，明顯提升學生的學習能力。前教育部長曾志朗於 2000 年開始推動全國的「兒童閱讀」政策。近年來，政府在推動閱讀的主要作為有：充實國小與幼兒園圖書、營造良好的閱讀環境、培訓閱讀種子教師、補助地方政府推動閱讀活動、補助民間團體參與推廣閱讀計畫、推動「焦點三百 — 國民小學兒童閱讀推動計畫」與「偏遠地區國民中小學閱讀推廣計畫」等（教育部，2000），對弱勢學生的閱讀教育投注大量經費與人力。上述措施主要基於「知識經濟」、「自我學習」、「整合發展」、「啟蒙閱讀」，和「書香社會」的實施理念。而《悅讀 101 — 教育部國民中小學閱讀實施計畫》持續推動閱讀，其實施目標有五：（教育部， 2008） (一 ) 培養兒童閱讀習慣，使其融入學習及生活脈絡中。 (二 ) 啟動閱讀交流，分享閱讀教學策略，提升閱讀教學知能。 (三 ) 鼓勵家長積極參與親子共讀活動，增進親子互動關係。 (四 ) 結合資訊網絡，進行知識共享，增進閱讀的廣度。 (五 ) 營造豐富的閱讀環境，奠定終身學習的基本能力。舉民間企業為例： 2004 年，天下雜誌教育基金會結合多家標竿企業，共同啟動「希望閱讀」計畫，透過教育訓練、培養人力資源、呈現閱讀成果、投入相關資源與結合在地力量等方式，幫助下一代建立終身學習的基礎。「希望閱讀」認養了 200 所偏遠小學，帶領. 5.

(20) 25,000 名孩童親近書本，並贈送 5 萬冊最新出版的優良兒童讀物，發行閱讀護照以及閱讀獎勵品，培訓超過 400 位的閱讀種子教師，號召將近 2000 位大學閱讀志工進入校園說故事，啟動兩台閱讀巡迴專車跑遍臺灣整整 20 圈（天下雜誌教育基金會， 2010）。由上觀之，在教育部整體規劃之下，我國推動閱讀的單位，從中央教育行政機關、地方教育當局、民間團體、各級學校等，可謂全面推動。再經由媒體的宣導，增進國人重視閱讀活動，閱讀似乎已成為全民運動。而閱讀運動如火如荼展開，成效如何呢？曾志朗（ 2009）指出，由於沒有明顯的對照組，從研究方法論的觀點來看，很難獲得可靠的結論。他認為教育本來就是發展的歷程，不必執意用僵化的指標進行毫無彈性的評量。重要的是，老師是否有把閱讀當作班級經營的一環？教學活動進行時，教室裡有沒有在角落放置相關的課外讀物？圖書館館員有否配合進度把相關的課外讀物擺在顯眼的地方？老師上課時，有沒有鼓勵學生從閱讀這些課外讀物中比對不同的觀點，設計不同的結局，或編寫類似的故事？對於推動閱讀的成效，雖然曾志朗認為不必使用僵化的指標進行毫無彈性的評量，但是，他所提的幾個面向似乎也是指標，可當作評估學校或教師是否落實閱讀教育的參考。近年來，二項重要的國際閱讀評量為「國際學生能力評量計畫」（ The Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA）和「促進國際閱讀素養研究」（ Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）。 2006 年的 PISA 閱讀素養評比，臺灣學生在 57 個國家中排名第 16 名， 2009 年在 65 個國家中排名第 23 名，且與華語國家或地區相比，上海、新加坡、香港皆已名列前 5 名以內，臺灣的表現亟待加強。 2006 年的 PIRLS 閱讀成績評比，在 45 個參與國家 /地區名列第 22。由閱讀素養之排名、不同向度的閱讀. 6.

(21) 情形與閱讀能力評量的結果等，引起諸多關於閱讀教育政策與閱讀教學的討論。柯華葳（ 2008）指出，從 PIRLS 2006 的資料顯示家庭因素確實影響學生的閱讀成績，包括社經地位、家中資源、家中的閱讀活動以及家長閱讀態度等。這些因素顯示父母教育程度愈高、家庭圖書愈豐富、家中閱讀活動愈頻繁，家長的閱讀態度愈正面，學生的表現也愈好。反觀學業成就較低的學童，因為家庭無法提供完善的資源，所以比起其他孩子，更需要學校提供閱讀方面的資源。另外如「卡住的閱讀 —臺灣十年為何比不上香港四年？」（李雪莉， 2007）等報導，臺灣的閱讀教育政策、閱讀教學策略、學生的閱讀成效等，更成為各界檢討的重要議題。 2011 年的 PIRLS 評比躍升為第 9 名，顯示重視與推動閱讀教育與教學策略等努力，已見到成效。研究者想探討，在政府大力推動閱讀的教育政策之下，個別學校裡的弱勢學生，閱讀能力表現如何？此為研究動機之二。. 三、閱讀理解策略教學能否有效提升中年級弱勢學生的閱讀理解能力？九年一貫課程實施後，語文科教學時數明顯減少。與國際相較，國際平均每星期實際上課 23 小時，其中 30%為語文科教學或活動， 20% 為閱讀教學時間，而臺灣每星期實際上課 24 小時，在語文科（ 22%）及閱讀教學時數（ 9%），明顯少了許多（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅， 2008）。研究者經常與校內外教師討論與分享閱讀教學，許多老師反映語文教學時數嚴重不足，一直處於「趕課」的狀態。由於時間與進度的壓力，加上家長重視考試分數，且考試的題型引導教學等因素，影響教師選擇語文教學的態度與方式。所以，儘管教育部積極推動閱讀理解策略教學，許多教師參加研習以後，仍然表達「根本沒有時間教」的意見。柯華葳（ 2009）觀察許多小學的國語科教學，發現在國語教學 7.

(22) 歷程中，與「生字新詞」相關的教學活動，包括書空練習、圈新詞等，約佔 67%的時間，另外，以習作為主的教學活動時間也佔用不少，此種現象顯示語文教學應培養的閱讀與主動思考能力的目標在流失中。高敏麗（ 2005）也指出，即使學校的藏書量逐漸豐富，許多學校也安排「閱讀指導課」，然而，常只是「圖書館自由閱讀課」。也就是教師帶著學生進圖書館看書，卻很少教學生「如何閱讀」。另一方面，由於閱讀教學備受重視，也有許多教師認真導讀繪本、文章、書籍等文本，可惜反而成為「老師說，學生聽」的教學情境，學生只是被動的接收，效果可能比不上學生自行閱讀並享受閱讀的方式。前述現象提醒教育工作者，對於閱讀教學，我們應該有許多檢討與省思之處。依據 Chall（ 1996）的研究， 7 至 9 歲的兒童（一至三年級）屬「流利閱讀」階段； 9 至 15 歲的兒童（三至九年級）屬「閱讀學習新事物」階段，可見國小中年級是奠定基本閱讀能力的關鍵階段。 PIRLS 針對 9.5 歲（四年級）學生的閱讀成就進行國際性評量，因為此年紀兒童是學習「如何閱讀」和「從閱讀中學習」的重要過渡點。此外， PISA 閱讀專家團隊主持人 John Dejong 指出，臺灣學生基礎閱讀能力不佳的學生比例很高，讓研究者一再思量 —多年來，看到許多學習落後的學生，因著許多教師付出心力，努力想提升學生的學習成就。我，一位兼任行政的科任教師，除了上幾堂科任課，與處理繁雜的行政業務以外，能夠為需要幫助的學生做些什麼呢？弱勢學生學業成就低落的現象，是國內外中、小學教育常見的問題。張明輝（ 2000）指出，多數兒童，特別是低收入家庭的兒童，如果在課餘時間不參與有組織的學習活動，將會喪失閱讀的基礎。曾世杰、陳淑麗（ 2005）指出，補救教學的介入越早，學童回歸到同儕水準的機會越高。 Juel（ 1994）指出，大量識字有助於提升閱讀. 8.

(23) 能力，而閱讀能力落後若不及早介入，不容易補救。陽光國小推動閱讀多年，近年來亦配合教育當局政策積極投入閱讀教育行列，從閱讀課、推展各項閱讀活動，以及參與閱讀理解策略教學等研究，多位教師積極投入閱讀教育，引發研究者的研究動機：老師用心投入閱讀教育，班級的弱勢學童能否因此提升學習成效？因此，採用實地觀察的方式，並訪談教師、學童，而且進行評估測驗，了解弱勢學童的閱讀現況、學童在校的學習情形，進而分析推動閱讀教育對弱勢學童的影響，是否確實提升其學習成效？此外，研究者參加教育部閱讀理解課程培訓，且擔任南區閱讀團隊的種子教師，希望運用所學，以更積極的行動，結合團隊教師，在課堂教學外，增加課後的閱讀教學活動，希冀研發出適合弱勢學生的閱讀教學模式，培養弱勢學童的閱讀習慣，並提升其閱讀能力，這是研究者的研究動機之三。. 9.

(24) 第二節. 研究目的與問題. 一、研究目的根據上述的研究動機，本研究以國小中年級普通班弱勢低成就學童為對象，探討閱讀教育之推動對國小弱勢低成就學童的影響，主要目的如下： (一 ) 了解陽光國小中年級弱勢低閱讀能力學童的閱讀教育現況。 (二 ) 開發適合陽光國小中年級弱勢低閱讀能力學童的閱讀教育推動方案，提升學童的閱讀學習能力。 (三 ) 評鑑陽光國小中年級弱勢低閱讀能力學童的閱讀教育方案和運作模式。 (四 ) 依據行動研究結果，提出建議，作為國小推動閱讀教育之參考。. 二、研究問題為達成上述的研究目的，本研究擬探討下列問題： (一 ) 分析目前陽光國小中年級弱勢低閱讀能力學童的閱讀教育遭遇什麼問題？ (二 ) 如何規劃陽光國小中年級弱勢低閱讀能力學童的閱讀教育方案？ (三 ) 陽光國小中年級弱勢低閱讀能力學童的閱讀教育方案的運作模式為何？ (四 ) 評鑑陽光國小中年級弱勢低閱讀能力學童的閱讀教育方案的成效為何？. 10.

(25) 第三節. 名詞釋義. 本研究題目為「國小中年級弱勢低閱讀能力學童閱讀理解策略教學成效之行動研究」，本節界定研究中的重要名詞，分述如下：. 一、中年級弱勢學童「中年級」指國民小學三、四年級，一般學生年紀約為 9~10 歲。「弱勢學童」指依據我國「教育優先區」對弱勢族群學生的分類，包括原住民學生、身心障礙學生、低收入戶、隔代教養、單（寄）親家庭、親子年齡差距過大之學生、適應困難學生、外籍或大陸及港澳配偶子女，以及行為偏差學生。本研究之「中年級弱勢學童」是指 99 學年度時就讀陽光國小三年級，於 100 學年度升上四年級，符合上述弱勢族群學生分類的弱勢學生。. 二、低閱讀能力學童本研究之「低閱讀能力學童」指從陽光國小篩選出的低識字量與低閱讀理解能力的學生。研究者運用施測的方式，依據學生獲得的成績篩選學童，使用之文本或標準化量表依序為： (一 ) 2006 年的 PIRLS 試題其中之 2 篇文章：〈倒立的老鼠〉和〈小陶土〉。 (二 ) 〈識字量評估測驗〉（國字測驗）（洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、陳秀芬、陳慶順， 2006）。 (三 ) 「國民小學四年級閱讀理解測驗 (A)」（柯華葳、詹益綾， 2009）。透過施測上述三種測驗，評估陽光國小中年級學生的閱讀理解能力與識字量，計篩選識字量低且閱讀理解成績低落的 10 名學童。詳細數據參見第四章與第五章。. 11.

(26) 三、中年級弱勢低閱讀能力學童指從陽光國小 100 學年度四年級的所有學生中，依據識字量、閱讀理解測驗成績，挑選出 10 名低識字量、低閱讀理解能力的學生，再比對學生基本資料，篩選符合弱勢學生分類的 6 名學童，邀請其加入「兒童讀書會」，成為本研究之學生成員。. 四、閱讀理解策略教學指針對學生「閱讀理解」能力而設計的系列閱讀教學計畫。本研究所使用的閱讀理解策略教學為：提問、推論、文章大意、閱讀心得感想教學。進行前述閱讀理解策略教學前，先進行識字與詞彙教學，做為提升閱讀理解能力的基礎學習。因此，將「識字與詞彙」亦納入閱讀理解策略教學之一環。. 五、閱讀理解策略教學成效本研究的閱讀理解策略教學成效，以數據呈現時，指施測前測「國民小學四年級閱讀理解測驗 (A)」（柯華葳、詹益綾， 2009）和後測「國民小學四年級閱讀理解測驗 (B)」（柯華葳、詹益綾， 2009）所得的分數之比較。以質的資料呈現時，指研究者針對自己的教學觀察與省思、協同研究者的閱讀教學觀察與回饋、學生作品之分析，以及學生學習態度與課堂活動表現之逐字稿分析。. 六、行動研究方案指研究者以陽光國小中年級弱勢低閱讀能力的 6 名學童為研究對象，進行二階段為期約半年的閱讀教學行動研究方案。第一階段為閱讀觀察探究，第二階段聚焦於閱讀理解策略教學。研究者選用陽光國小中年級的班書，設計教學方案，利用午休時間帶領學生，從中觀察分析是否提升弱勢學生的閱讀能力。. 12.

(27) 第二章. 文獻探討. 本章分為五節，第一節探討閱讀與閱讀成效；第二節是閱讀的成效評量分析；第三節分析弱勢學生的閱讀教育；第四節是廣泛閱讀和精讀的閱讀教學比較；第五節為文獻總結，作為本研究的行動依據。. 第一節. 閱讀與閱讀成效. 「閱讀」是人類知識文化傳承的主要方式，也是因應終身學習社會的重要途徑。近年來，與學生閱讀相關的議題如：閱讀能力、閱讀素養、閱讀指導、閱讀教學、閱讀理解策略、閱讀評比等論述，如雨後春筍般湧現，而閱讀成效優良的國家也成為各國閱讀教育學習的對象。本節旨從閱讀的涵義與動機目的，深入探討閱讀與閱讀成效的各個面向，作為閱讀教學研究之依據。. 一、閱讀的涵義我國古代對於「閱讀」的解釋分述如下：. (一 ) 閱《辭源》注釋：閱，看，觀覽也。《辭海》注釋：閱，省視也，觀覽也。所以，「閱」就是「看」、「觀看」，這是「閱」狹義的解釋。許慎《說文解字》中說：「閱，具數於門中也。」段玉裁注：「具者，供置也。數者、計也。計者、會也。 ……引申為閱歷，又引申為明其等曰閥，積其功曰閱」。塗絲佳（ 2004）探討「閱」的本義是供置軍實、車馬以供點數、檢閱，引申為「閱歷」、「積其功」。有廣泛的「閱歷」才能「積」知識、技術與人格等方面之「功」。所以，「閱」的廣義解釋，指的不只是看，更包括長久觀察、經歷，並累積經驗。. 13.

(28) (二 ) 讀許慎《說文解字》中說：「讀，籀書也。」段玉裁注：「籀，讀書也。…… 抽繹其義蘊至於無窮，是謂之讀」。段玉裁認為讀書須從閱讀的書籍判讀字句意思，並推繹出涵蘊與作者的旨意，才稱作「讀」（塗絲佳，2004）。而《辭海》對「讀」的注釋則為「誦書」，意指高聲朗讀書籍。根據前述我國古代對閱讀的定義，「閱」是指看、觀察、累積經驗、閱歷等；而「讀」則深入推究內容涵義，體會作者的旨意，並且朗讀或吟詠。. (三 ) 閱讀現代對於閱讀的定義，從《辭典》和《百科全書》中探討如下： 1. 教育部《重編國語辭典》對閱讀的定義「閱讀」是「閱覽誦讀」之意，如：「閱讀書報」、「閱讀小說」；「閱覽」即「觀看」，「誦讀」即「朗讀」（重編國語辭典，2010）。上述解釋，「閱讀」包含二個動作，一為「閱」，即看書刊或資料；二為「讀」，即看文字發出聲音，二者合為一個詞，不僅是又「看」又「讀」，而且包含理解文本的含義（陳明來， 2001）。 2. 《維基百科》對於「閱讀」的說明閱讀指獲取他人已預備好的符號並加以（符號的）辨認、（行文的）理解、（內容的）分析之過程，有時還伴隨著朗讀、鑑賞、記憶等行為。這些符號最常見的乃語言文字，其他還有音符、密碼、圖表等也屬之；一般獲取過程使用眼睛觀看，也包括盲人用觸覺來識別凸字等其他獲取方式（維基百科， 2010）。上述解釋中，「閱讀」是「看」與「讀」，閱讀者先利用眼睛，或盲人用觸覺識別，經由神經傳導至大腦，接收事物的刺激，在腦中搜索類似的知識記憶，進行一連串包含理解、分析的探索過程，讓讀者得以提升知識、技能、人格與思想。. 14.

(29) 3. 學者對於「閱讀」的論述學者們對於閱讀的觀點，植基於不同論點，分述如下： (1) 閱讀是解碼與從書面語言獲得意義的心理過程 Alexander 與 Heathington（ 1988）認為閱讀是有意義的過程，目的在於獲得文章的意義，若不了解文章內容意義，便無法感受閱讀的樂趣。 Graves（ 1998）認為閱讀是積極主動從讀物搜尋文章意義的歷程，讀者最後所建構的內涵意義取決於其自身的知識基模。張春興（ 1998）認為閱讀是從書面語言中獲得意義的心理過程，而書面語言包括印出的語言文字或圖片，或從網路下載的資料。依據上述論點，閱讀是始於「視覺」接觸圖像或文字符號後產生的思考歷程，是一種擷取訊息的繁雜、動態過程，且依不同讀者的經驗和知識，主動建構想法，並從中獲得意義。李連珠（ 1992）指出，把閱讀視為解碼過程即所謂「認字」，認為閱讀是「文字辨認」或「轉換文字為口語語言」。柯華葳（ 1994）認為，閱讀分為認字和理解，認字指能唸出字音並知道意義。理解指明瞭字與字間的意思，思考文字符號意義的歷程，並整合文章的意義。陳淑絹（ 1996）認為「認字」的說法是將閱讀的定義限制在字形與字音的轉換過程，但此過程不僅是閱讀歷程的基礎，也是閱讀時所需的語言技能。陳明來（ 2001）指出，以認知心理學的角度，閱讀行為包括生理與心理過程，前者指透過視覺刺激以辨識視覺訊息，後者指對文本加以理解、吸收的心理活動。許淑玫（ 2003）也指出，認知心理學的訊息處理模式強調閱讀活動歷程中，讀者將帶進先前的經驗，即知識基模（ schema）重新詮釋文章內容。可見閱讀不僅包含視覺刺激，也是一種深層的心理活動，讀者的經驗在閱讀上扮演重要的關鍵。王瓊珠（ 2010）歸納幾位學者（岳修平譯，1998；柯華葳，1999）的論點，將閱讀的成分再分類，如圖 2-1-1：. 15.

(30) 圖 2-1 閱讀的成分歸納上述學者的論點，閱讀是一種「解碼」，亦即從「書面語言」中「獲取意義」的複雜過程。「解碼」即「認字」，是閱讀歷程的基礎，也是閱讀所需的語言技能；而「理解」是思考文字符號的過程，並獲取文章的意義。 (2) 社會性的心理語言過程 Barker 與 Escarpit（ 1973）認為閱讀是一種溝通的行為模式，作者透過文字和圖畫，傳達知識和經驗，讀者藉由閱讀將作品重新建構成為屬於自己的全新作品。 Goodman（洪月女譯， 2009）在「閱讀是個心理語言的猜測遊戲」（ Reading: A Psycholinguistic Guessing Game）中，對閱讀、作者、讀者，有深入的剖析，分述如下：  閱讀：閱讀不是辨認單字，而是理解書寫文章的過程，也是社會性的心理語言歷程，是動態且建構的過程，牽涉到讀者與文本間的協商與溝通。  作者：作者在創作時，會將意義融入文章中，並且努力想讓讀者清楚自己想傳達的意念。而作者所運用的語言或文章結構，必須是讀者所熟悉的規則或模式，讀者才能從文句間獲取意義。  讀者：讀者個人社會和文化背景，會影響他所帶給文本的意義。且讀者會用自己的價值觀、理解和經驗來理解文意，是一種讀者與作者的相互交易，讓閱讀增加了討論的情趣與空間。同時，也. 16.

(31) 強調讀者在過程中的主動性，主張讀者不是被動的從文本中萃取意義，而是主動帶來意義以幫助建構意義。  「閱讀、讀者、作者」的交互作用：在閱讀的過程裡，讀者不能僅是單字或字母層次的辨識與組合，必須是讀者和作者都能掌握複雜言語運作以及文章構成的方式才有可能理解文意。Goodman 也強調，讀者與作者之間必須要有共通的語言背景和相似的語言運作模式，亦即閱讀並非單向的傳遞，而是雙向的溝通。由上可知，Goodman 強調讀者運用自己的價值觀和經驗理解文意，是讀者與作者的相互交易，也是一種心理語言的遊戲。歸納上述學者對於閱讀的觀點，可以得知閱讀是解碼與從書面語言獲得意義，也是社會性的心理語言過程。亦即閱讀是始於「視覺」產生的思考歷程；「解碼」是閱讀歷程的基礎，而「理解」則是獲取文章的意義。讀者的先前經驗或背景知識、閱讀理解的能力以及閱讀情境等，皆會影響閱讀的進行。閱讀是個人所選擇的行為，亦即，在日常生活中，可以選擇做很多不同的事，例如：工作、休閒、旅遊 ……等，而人們為什麼選擇閱讀？且除了文盲以外，每個人的生活與閱讀息息相關，舉凡閱讀書籍、報紙、雜誌、路標、傳單、廣告、超文本（ Hypertext）等各式各樣書面資料的「閱讀行為」，皆有其動機和目的。簡單來說，以個人而言，為什麼要閱讀？以教育政策而言，教育部委託部分機構進行縣市閱讀成效調查；辦理「閱讀磐石獎」，獎勵積極推動閱讀且成效卓著的學校與個人；先進國家戮力推動閱讀教育，其動機、目的、閱讀的重要性，以及努力之後的閱讀成效，皆值得深入探討。. 17.

(32) 二、閱讀的動機、目的與重要性閱讀既與個人生活和學習密切相關，又攸關國家的競爭力與發展，檢視閱讀成效已成為各先進國家極為重要的一環。本文即從閱讀動機、目的、重要性與先進國家對閱讀的重視等面向探討閱讀成效。. (一 ) 從閱讀動機探討閱讀成效 Guthrie 與 Wigfield（ 1997）將動機解釋為感情、涉入和興趣，且將閱讀效能、挑戰、好奇、重要性、投入，列為內在閱讀動機，將認可、成績、競爭和為社交而讀，列為外在閱讀動機。Guthrie、Schafer 與 Huang （ 2001）指出，閱讀動機越高的學生有較高的閱讀能力，且是增加閱讀行為，如：閱讀頻率、閱讀時間和閱讀量等來達成，亦即閱讀動機越高者，閱讀得越多且頻繁（劉佩雲、簡馨瑩、宋曜廷， 2003），閱讀動機與閱讀成就、閱讀理解呈正向相關（ Taboada, Tonks, Wigfield & Guthrie, 2009）。. (二 ) 閱讀之目的目的和動機是一體兩面的， Reynolds 與 Fletcher-Janzen（ 2007）將閱讀目的分為四類，分別為：學習（ studying ）、啟發性的閱讀（ developmental reading）、功能性的閱讀（ functional reading），以及娛樂性的閱讀（ recreational reading）。為獲得資訊、理解而閱讀，閱讀的目的在於學習。透過閱讀，學生能學習各領域的知識，例如：語文、數學、社會、自然科學等相關知識。為學習而閱讀，在臺灣通常以考試的方式，評量學生對於教材的精熟度。另外，為了學習如何閱讀所從事的閱讀活動則屬於「啟發性的閱讀」，各式文本如聖經、詩歌、宣傳單等皆可作為教材，學生可以從這些教材中學習更高層次的閱讀。「學習」或「啟發性的閱讀」與學校學習活動有密切的關係，此兩種閱讀目的，在臺灣通常用考試、報告等總結性評量評定閱讀的成效。. 18.

(33) 強調閱讀的功能，例如：閱讀路標、貨品說明（名稱、成分、使用方式、有效期限等）、各項單據（收據、憑證等）之目的，屬於功能性閱讀，是增進便利生活的重要工具。依據內政部（ 2011a）公布， 99 年底全國 15 歲以上人口的識字率佔 98.04%，不識字率為 1.96%，主要原因在於 65 歲以上人口的不識字率高達 13.11%。對於不識字者（文盲）而言，無法閱讀生活中舉目可見的文字，或是沒有能力填寫基本資料等，必須處處依賴他人的協助，造成極大的不便。因此，功能性閱讀強調其實用目的，具備愈高的閱讀素養，愈能適應現代生活，也因此，教育部（ 2006）特別強調功能性閱讀，培養學生手腦並用的能力。樂在閱讀、享受閱讀，將閱讀視為「娛樂」，即為「娛樂性的閱讀」。對於喜歡看書的人而言，可謂「好書在手，其樂無窮」；與書為友，不愁寂寞，且不一定要買書，可以到公共圖書館免費借閱，可說是最低廉的娛樂。為樂趣而閱讀，才容易建立終身閱讀的習慣，但有不少家長只要孩子用功讀課本和參考書，禁止孩子閱讀課外書，認為課外書是「閒書」，不但浪費時間且無助於學業，此現象符應《童書三百聊書手冊》（吳敏而、候秋玲、陳鴻銘、賈文玲、張友馨， 2002，頁 2）所言：「生活中的閱讀是一種休閒活動。我們不常把看書當作休閒活動，因為閱讀跟讀書考試拉上了等號，閱讀還沒有成為臺灣的文化習慣。」其實，閱讀課外書是學習的鷹架，洪蘭（ 2006）依據大腦和記憶的研究指出，廣泛閱讀讓常用字的神經迴路連接得比較緊密，可以增進記憶力，也讓學生具備背景知識，能更輕鬆的學習。此外，美國最大型的國家型教育評量－全國教育進步評量（ National Assessment of Education Progress, NAEP）指出閱讀的目的分為：為文學陶冶而閱讀（ Reading to Literacy Experience）；為獲得知識而讀（ Reading to be Informed）；為執行工作而閱讀（ Reading to Perform a Task）（ NAEP, 2011 ）。而美國肯塔基州教學績效資訊系統（ Kentucky Instructional Results Information System, KIRIS）將閱讀目的分為四類型：知識性、. 19.

(34) 文學性、說服性、實用性，和上述閱讀的四個目的：學習、啟發性閱讀、功能性閱讀和娛樂性閱讀，有異曲同工之妙。. (三 ) 從閱讀的重要性探討閱讀成效閱讀的重要性，可以從許多名言探討得知，例如：「開卷有益」、「讀書破萬卷，下筆如有神」、「書中自有千鐘粟，書中自有黃金屋，書中自有顏如玉」、「欲遂平生志，五經勤向窗邊讀」、「三日不讀書，便覺語言無味，面目可憎」、「貧者因書而富，富者因書而貴」、「讀書可使人愉悅，增加文采及充實才能」、「閱讀優秀的書籍就是和過去時代中最傑出的人們－書籍的作者進行交談，也就是和他們傳達的優秀思想進行交流」、「沒有閱讀，文明在一代就會消失」等等，從學習、實用、修養、文化傳承等面向強調讀書的重要。閱讀不但是獲取知識的主要來源，也是一切學習的基礎，不僅可以吸收前人千百年來所累積的智慧結晶，也是與世界接軌的主要工具，其重要性自不待言。許多先進國家體認閱讀的重要性，將提升閱讀能力列為施政重點，並投入大量資源，目的即在提升閱讀能力和檢視閱讀的成效。以美國為例， 1994 年，美國國家教育進步評量（ NAEP）報告指出，學生在閱讀及寫作方面的成績低於基本程度，四年級佔 41%，八年級佔 31%，十二年級佔 25%（劉慶仁， 2000）。聯邦政府意識到閱讀和寫作程度低落的嚴重性，開始推動閱讀系列活動。例如《全美閱讀挑戰》（ America’s Reading Challenge）、《閱讀卓越法案》（ Reading Excellence Act）、《閱讀優先》（ Reading first）、《衝頂計畫》（ Race to the Top）等的重要政策，皆以閱讀為推動主軸。各項措施如：訂定全美閱讀日（ Read Across America）、實施暑期閱讀活動（ Summer Reading Program）等，皆挹注龐大經費與人力，顯示美國視推動閱讀為提升國力的重要政策與決心。此外，重視閱讀教學與評量的績效責任，強調標準、評量、結果（ Thomas B. Fordham Foundation, 2006）。影響所及，使各州政府訂定. 20.