戶外教育對學生環境認知、環境態度、環境行為影響之研究

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國立臺東大學師範學院休閒事業管理碩士在職專班

碩士論文

指導教授：林永權博士

戶外教育對學生環境認知、環境態度、

環境行為影響之研究

研究生：高靜芳撰

中華民國一一 ○ 年七月

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國立臺東大學師範學院休閒事業管理碩士在職專班

碩士論文

戶外教育對學生環境認知、環境態度、

環境行為影響之研究

研究生：高靜芳撰指導教授：林永權博士

中華民國一一 ○ 年七月

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謝誌

回顧兩年的夜碩生活，早上上班，晚上讀書，還必須兼顧家庭，現在想想著實不易啊！雖然疲累但非常精實，這兩年不僅只是知識上的提升，時間分配，生活管理，情緒處理，都超乎意外的有效率，果然我當初選擇上夜碩班是正確的。

如今，已走到寫謝誌的這一步，莫名感動。這本論文能完成，首先要感謝的人是我的論文指導老師林永權教授，事實上這兩年有許多難題與考驗煎熬著我，

屢次萌生放棄的念頭，至親的叔叔因新冠肺炎離世、母親罹癌、兒子車禍，加上正在動工的新家經費超出預算，一切的一切讓人開始懷疑人生，寫論文的過程中，

教授沒有給我壓力，安排適當的進度，讓我能在期限內完成，不疾不徐，從容的走到最後，直至口考後的現在，仍花費時間與精力對我的論文加以修正與指導，

萬般感謝無以言表，這時期對我來說，最大的收穫不是論文的完成，而是在夜碩班的學習中，練習從不同角度看事情，用合宜的方式來解決問題，不逃避問題，

勇敢面對是我最大的收穫。

其次要感謝的是這兩年不斷支持與後援我的家人，若沒有他們的鼓勵，我相信在三方壓力夾雜下，我無法獨立完成學業，最後，我要感謝同窗兩年的好同學們，這兩年來大家彼此激勵，困惑時有你們的協助，有些事挺難，但我們一起挺過，大家來自不同的工作背景還能如此契合，我格外珍惜這樣的機會，希望友誼長存，未來的路上還能相知相惜。

感謝天，感謝主，感謝自己的堅持，有些事現在不做不會怎樣，做了很不一樣，他人如此，我亦如此，最後致上深深的感謝，感恩，愛大家。

高靜芳謹誌於家中 2021.06.30

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戶外教育對學生環境認知、環境態度、

環境行為影響之研究

高靜芳

國立臺東師範學院休閒事業管理碩士在職專班

摘要

從戶外教育的理論基礎來看，實施體驗式教育恰能彌補全人教育過程中缺少現場教育的環節，同時可以解決 12 年國民基本教育新課綱中所欲追求的自發、互動與共好之課程理念與願景。戶外教育工作者主張人們面對環境問題除了要有覺察能力，必須優先具備正確的環境知識，方能改變環境態度，進而影響環境行為的轉變。

本研究以知本國家森林遊樂區為場域，探討學生在參與戶外教育課程後，對環境認知、環境態度與環境行為的關係及影響；研究對象以曾參與知本森林遊樂區戶外教育課程之台東縣 238 名學生。

研究結果發現，父母教育程度在研究所以上的學生在環境認知、

環境態度與環境行為平均值高於其它背景變項；依據人口統計變項研究假設顯示，年級有顯著差異，其他變項則無影響；環境認知與環境態度有顯著正相關，環境認知與環境行為有顯著正相關，環境態度與環境行為有顯著正相關。依據 Pearson 相關係數檢驗，環境認知、環境態度、環境行為三個變數有顯著相關。

研究建議戶外教育年級越小實施效果越佳，以學校知識性的養成為底，自然教育中心活動為輔，可以提高戶外教育扎根之成效，未來課程建議於戶外教育活動中融入無痕山林概念，鼓勵低衝擊性的親山護林遊憩，使戶外教育執行更具效益。

關鍵字：戶外教育、環境認知、環境態度、環境行為、無痕山林

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The Research of Students'Environmental Congnition, Environmental Attitude, and Environmental Behavior as a

Result of Outdoor Education Kao, Ching- Fung

Abstract

From the basic theory of outdoor education,Experiential education can supplement the deficiencies of the education scene in the All-Around education process,.At the same time, it can solve the curriculum concept and vision of taking the initiative、engaging the public and seeking the common good pursued in the new syllabus for compulsory education.Outdoor educators argue that people must have the ability to observe environmental issues and that they must first have correct environmental knowledge to change their environmental attitudes and further affect environmental behavior.

This research uses the Jhihben National Forest Recreation Area as the scope to explore the relationship and influence of students' environmental cognition(EC), environmental attitude(EA) and environmental behavior(EB) after participating in outdoor education courses.The research sample is 238 students from Taitung County who have participated in outdoor education courses in Zhiben Forest Recreation Area.

The research shows that the average values of EC, EA, and EB for students with parent education above graduate school are higher than other background variables;

hypotheses based on demographic variables research show that there are significant differences in grades, while other variables have no effect; EC It has a significant positive correlation with EA, EC has a significant positive correlation with EB, and EA has a significant positive correlation with EB. According to the Pearson correlation coefficient test, the three variables of EC, EA, and EB are significantly correlated.

The research suggests that the primary level benefit of outdoor education is better.

The effect of Building the Base can be achieved by relying on the knowledge of the school as the mainstay and supplemented by the activities of the Nature Education Center.

For the suggestions for future courses, the concept of Leave No Trace (LNT) should be added to the implementation of outdoor education activities to reduce the impact of mountain and forest recreational activities, so that the implementation of outdoor education will be more effective.

Keywords: Outdoor Education, Environmental Cognition, Environmental Attitude,

Environmental Behavior, Leave No Trace.

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表目錄

表2-1 比較校外教學、戶外教學、戶外教育三者關係 ... 16

表2-2 相關論文研究議題 ... 29

表2-3 相關論文研究方法 ... 32

表2-4 專家學者名單 ... 33

表3-1 訪談大綱 ... 39

表3-2 預試問卷可靠性統計量 ... 43

表3-3 環境認知可靠性統計量 ... 43

表3-4 環境態度可靠性統計量 ... 44

表3-5 環境態度可靠性統計量(修正後) ... 44

表3-6 環境行為可靠性統計量 ... 44

表4-1 學生基本資料敘述統計表 ... 48

表4-2 環境認知可靠性統計量 ... 51

表4-3 環境認知量表KMO 與 BARTLETT檢定 ... 51

表4-4 環境認知構面因素之萃取 ... 52

表4-5 環境態度可靠性統計量 ... 54

表4-6 環境態度量表KMO 與 BARTLETT檢定 ... 54

表4-7 環境態度構面因素之萃取 ... 54

表4-8 環境行為可靠性統計量 ... 55

表4-9 環境行為量表KMO 與 BARTLETT檢定 ... 56

表4-10 環境態度構面因素之萃取 ... 56

表4-11 整體問卷之可靠性統計量 ... 57

表4-12 H6SWQA參與戶外教育學生環境認知統計表 ... 58

表4-13 參與戶外教育學生環境態度統計表 ... 59

表4-14 參與戶外教育學生環境行為統計表 ... 60

表4-15 性別與環境認知、環境態度、環境行為統計分析表 ... 62

表4-16 性別在環境認知、環境態度、環境行為獨立T 檢定分析 ... 62

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表4-17 年級與環境認知、環境態度、環境行為統計分析表 ... 63

表4-18 課程喜好與環境認知、環境態度、環境行為 ... 63

表4-19 父親教育程度與環境認知、環境態度、環境行為 ... 64

表4-20 母親教育程度與環境認知、環境態度、環境行為統計分析 ... 65

表4-21 家中經濟與環境認知、環境態度、環境行為統計分析 ... 65

表4-22 家庭型態與環境認知、環境態度、環境行為統計分析 ... 66

表4-23 不同變項對環境認知之變異數分析結果 ... 68

表4-24 不同變項對環境態度之變異數分析結果 ... 69

表4-25 不同變項對環境行為之變異數分析結果 ... 71

表4-26 環境認知與環境態度逐步多元迴歸分析結果 ... 72

表4-27 環境認知與環境態度變異數分析ANOVA 表 ... 72

表4-28 環境認知迴歸係數估計值與顯著性的檢定結果 ... 73

表4-29 環境認知與環境態度相關係數表 ... 73

表4-30 環境態度與環境行為逐步多元迴歸分析結果 ... 74

表4-31 環境態度與環境行為變異數分析ANOVA 表 ... 74

表4-32 環境態度迴歸係數估計值與顯著性的檢定結果 ... 75

表4-33 環境態度與環境行為相關係數表 ... 75

表4-34 環境認知與環境態度逐步多元迴歸分析結果 ... 76

表4-35 環境認知與環境態度變異數分析ANOVA 表 ... 76

表4-36 環境行為迴歸係數估計值與顯著性的檢定結果 ... 77

表4-37 環境認知與環境行為相關係數表 ... 77

表4-38 環境認知、環境態度、環境行為相關分析 ... 78

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圖目錄

圖1-1 研究流程 ... 9

圖2-1 知識、態度、行為模式圖 ... 26

圖2-2 「溫泉走透透-無痕山林」課程設計依循負責任的環境行為模式 ... 27

圖3-1 此方案課程設計原則 ... 37

圖3-2 研究架構 ... 42

圖4-1 戶外教育課程中最深刻的活動 ... 79

圖4-2 關鍵字詞出現統計表 ... 82

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第一章緒論

聯合國世界氣象組織（World Meteorological Organization）於 2020 年 07 月 09 日公開發表氣候警訊，於聲明中明確指示全球暖化現象將持續至2024 年，甚至極可能短暫突破 Celsius 1.5 度的長期升溫警示門檻，目前世界各地氣候異常的情況不見減緩，部分地區面臨巨大浩劫，前所未有的大暴雨、乾旱、天寒地坼…嚴重影響民生問題。此外，2010 年由臺灣資深媒體人陳文茜女士發起並參與製作的

「±2 度 C－臺灣必須面對的真相」該項紀錄片，這部藉由臺灣人的視角出發的全球暖化紀錄片，具體描述氣候暖化帶給人類的衝擊，探討臺灣在全球暖化下所遭受的潛在危害，該片透過臺灣真實景象來喚醒國人注意環境議題；提醒身為地球公民的我們全球暖化不是危言聳聽，它一點一滴地在影響著我們，即便這樣仍有人輕忽它，著實令人憂心。

18 世紀後期，許多學者開始倡導戶外學習的重要性，特別強調戶外教育將成為一種趨勢。最初人類就是從戶外學習而來，經由探索、發掘、得以延續生命。

一直以來戶外教育（outdoor education）是極自然不過的學習模式，也是實施環境教育最有效的方法」（劉雲傑，2004）。楊冠政(1998）也提出相同的觀點，他認為實施環境教育最有效的教學法就是在大自然中進行，便是戶外學習。Stapp 和 Polunin（1991）主張人們面對環境問題除了要有覺察能力，必須優先具備正確的環境知識，方能改變環境態度，進而影響環境行為的轉變。陳伯璋（2015）提出戶外教育就是透過探索、觀察與操作，讓學生走入真實的世界，運用各種感官統整經驗的學習，面對整個大環境的衝擊，倘若我們再不好好正視這世界正在轉變，

後果不堪設想。黃茂在和曾鈺琪（2015）則指出戶外教育即是課室外的活動，最好的戶外教育活動便是讓學生能在真實世界學習。大自然是最棒的教育殿堂，戶外教育又是學校教學內容的一部分，長期以來，被當成自然學科領域的一個環節，

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也是學生學習環境教育的途徑之一，（楊志文，2004）。國內著名學者楊冠政

（1998）更是將戶外教育與體驗教育相結合，指出戶外教育的學習過程中強調實驗活動與親身參與，藉由戶外的學習活動，讓學生在不同學習場域中親身體驗並進行活動探討，以獲得整體性的概念，進而發展批判思考與解決問題能力。人類文明的發展直接或間接影響氣候變化，倘若人類缺乏對大自然破壞的覺知，不當之互動可能產生環境的異常變遷，若欲達到平衡，則可趨於永續發展，戶外教育嘗試調整人與自然關係的連結，逐漸找回人類對大自然的洞察與理解！

教育部於2014 年頒布「戶外教育宣言」，強調學童走出課室，讓書本的知識與真實環境連結；又於2018 年 8 月在國民中小學辦理戶外教育實施原則中，將每年一次的戶外教育增加為一年兩次，教育部表示，戶外教育規劃的主軸完全是根據國民小學課程制定，目的是讓學生認識自己的家鄉、培養人文關懷的精神。這項公布即是符應十二年國民基本教育「揚才適性」、「五育均衡」、「終身學習」

的目標理念。

綜上所述，戶外教育的推動在新課綱扮演極其重要的角色，它無論是就學習內容獨立實施或是延伸至各教學領域，其所帶來的教育性、實用性與趣味性都是教室內的學習無法比擬的，由此可知，戶外教育推動豈能忽視呢！

第一節研究背景與研究動機

在二十一世紀的現在，環境遭受破壞的問題迫在眉睫，其所帶來的天氣異象及瘟疫已喚起世界各地前所未有的重視，環境問題的改善刻不容緩，身為國際公民的一員，如何盡一己之力來減緩地球環境日趨惡劣，研究者認為提昇人民的環境素養，是最快捷且簡便的方案。2020 年新型冠狀病毒橫行全球，全球經濟與日常生活皆受影響，COVID-19 的出現顛覆人類習以為常的生活模式，擁抱、握手、

一般的對談都顯得困難，不禁讓人思索文明的進步與環境破壞的關聯性？疫情期

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間，飛機與工廠停擺全球碳排量減少好幾萬噸，帶給我們什麼省思？開疆破土，

一直是人類引以為傲的文明，人類每邁一步，大自然便向後退一步，但是，您是否思考過它也會反撲？人畜共通傳染病（zoonoses）主要傳染的途徑是人與野生物種的接觸行為，1976 年的伊波拉病毒， 2002 年嚴重急性呼吸道症候群

（SARS），正是大家耳熟能詳的例子，當然這次的新冠病毒 COVID-19 也不例外。

2006 年林務局引入美國『Leave No Trace』的觀點，透過票選活動將它命名為「無痕山林運動」，同年發表「無痕山林宣言」，主要教導一般民眾如何用正確觀念與技巧跟大自然相處，並抱持尊重及良善的態度降低自己對大自然的衝擊，最終達到永續發展的目的 (郭育任，2005)。

全球性的環境危機，激發大家對於環境教育議題的重視，臺灣也在這幾年來將環境保育納入政府機關及學校團體重點宣導項目，為深化學童對環境知識與態度及環境行為學習之成效，積極推廣戶外教育。政府於2018 年 8 月公布的『國民中小學辦理戶外教育實施原則』中將每年辦理一次的原則修改為每半年至少辦理一次，為配合國家政策並落實十二年課程綱要的相關精神與規範，但礙於基經費上的限制，使得學校端必須開始思考如何顧及兩者。研究者知其重要性，因此興起與知本國家森林遊樂區進行合作，一同規劃孩子的戶外學習內容的念頭。

遠近馳名的知本國家森林遊樂區座落於臺東縣內，它蘊含著豐富的森林資源，

林產、水資源、生態、保育及遊憩等功能，園區內設有知本自然教育中心，中心依據四季更替，設計規劃親山護林的學習課程，課程向下扎根到幼兒教育階段，

並向上銜接至高中職教育，期望學習者在大自然的場域中，透過專業的引導，學習相關的環境知識與環境態度。（Jerome S. Bruner，1991）的發現學習理論，理論中闡述學習只有在有結構的情境下，知識才會產生，亦同時激發學生主動探索的能力，（張春興，2000）。知本森林遊樂區提供完整的學習內容與活動，學習者參與後僅透過簡單的課堂回饋單反饋，甚是可惜，因此萌發將其統整紀錄的念頭，期望能能透過本研究，讓課程設計者有依據能檢視自己的課程，也能評估孩

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子的學習成效，一份完整合適的戶外學習教材，不僅讓孩子樂在學習，最重要的是能監控學習者認知的改變進而影響態度與行為的歷程（黃茂在、曾鈺琪，

2015），一舉數的何樂而不為。為此，研究者認為該議題確實有研究之必要。

翻閱臺灣戶外教育的歷史，從殖民時期已有的健行教育、遠足(在九年一貫時期被戶外教學取代)，校外參觀，畢業旅行，教育部 2014 年公布的「戶外教育宣言」，在在顯示臺灣政府對戶外教育的重視與期待。教育部與相關專家學者、學校教師與家長團體合作，倡導走出課室外，建議選擇以學生居住的生活場域為主，

把握由近至遠的原則，按低、中、高年段分配走入附近社區、鄰近鄉鎮與直轄市甚至遍及全國各地進行戶外學習活動。戶外教育（outdoor education）不但是一種教學方法，還是實施環境教育最有效的方法之一（李崑山，1993）。戶外教育可融入各科領域亦可統合各科的學習活動（李崑山，1996）。(陳美燕、葉劭緯，

2015）指出戶外教育的三大特性，分別是多元化、情境化、生活化。學者(楊冠政，

1998）亦指出，要輕易達到學生環境覺知、讚賞與瞭解之目標，最有效的方法就是透過戶外教育。學生在參與戶外教育的過程，藉由視、聽、嗅、味、觸五感來觀察，獲取第一手經驗，喚醒其環境意識，培養愛護環境與保護環境之意願（林秋萍，1998）。要改變學生的環境行為，需先改變學生的環境態度，要影響學生的環境態度則必須從教育課程著手，戶外教育課程設計得當，對孩子的學習助益頗大，但單就孩子參與戶外教育課程後，環境認知與環境行為是否有改變則未有明確的說明。師法自然是人類自然而然的學習模式，與其相關的論述跟研究也不少，最廣為人知的理論基礎，即是杜威的經驗學習理論與盧梭的感官學習理論，

(Priest，1986）在其理論中將戶外教育喻為大傘，傘下包括各式各樣、各種形式的戶外活動，同時具有教學理念和環境教育的精神；(Gilbertson，2006）也認為戶外教育是一種教導與學習交錯的學習活動，它強調直接、多感官的經驗，完整的體驗學習過程。過程中有省思，然後予以普遍化和抽象化，最後而至學習遷移，

這過程不斷循環直到認知發展完成（引楊慶欣，2004；梁仲偉，2005），為達到

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全人教育的理想，特別強調戶外教育的體驗過程，將學生視為完整的個體，設計適切且合宜的課程內容，期望能充分展現學生潛能以達預期。

研究者觀察到，臺灣環境教育課程的推動、從鄉土教育到推廣地方遊學計畫等，皆可視為戶外教育前身，亦為臺灣的戶外教育打下良好的根基。為此，在地緣關係與教育政策推動的契機下，積極鼓勵臺東縣各級學校與知本自然教育中心合作，將學校欲推動的戶外學習活動與在地優質場域合作，讓本縣的孩童能喜歡並認同自己的家鄉，進而珍視愛護它。

第二節研究目的

研究者擔任高年級導師數十年，發現年級別越高的學童逐漸有自己的思維，且願意與他人合作，(Jean Paul Piaget，1896~1980)認為兒童的認知發展與兒童知識的成長有相關，該年齡的孩童已能對具體事物進行邏輯性的思考，能藉由過去的生活經驗解決問題，此乃戶外教育課程設計的基礎，學者溫世頌（2007）

指出從 Piaget 的理論中發現學童的認知的發展，可依據各發展階段可做為學習時的觀察比較之依據，高年級學童可以根據過去的經驗嘗試解決問題並尋求答案。

此外，同樣在認知發展理論佔一席之地的學者(Vygotsky, 1896～1934)從他的理論中闡述，要對學童的認知發展有真正的理解，應該要先評估他們獨自作業時所展現出來的能力，接著才能評估他們在他人協助下所表現出來能力，通常在經由他人協助後可能達到既有的水準之上，後期學者 (Bruner, Ross & Wood，1976)共同表示學習在與成人或能力較好的同學互動中，習得的知識這種有建構有意義性的學習模式即為「鷹架支持」(scaffolding)。研究者根據「鷹架理論」的基礎，堅信由教師所搭起的鷹架學習內容，能激發學生主動解決問題的能力，且讓戶外教育學習發揮最大值。目前戶外教育推動的模式大多由專業的帶領人帶領，他們熟稔課程並具備豐富的活動經驗，非常適合戶外教育的推廣與宣導。所以研究者大膽

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的假設，學童在參與知本國家森林遊樂區設計的活動內容，透過專業的帶領，應可以產生正向的環境態度，進而影響其行為。

如何透過戶外教育的學習內容，讓學生產生環境態度？戶外教育的內容實施後學生能否產生正向環境行為？研究者發現，在過去的研究中較少提及知本國家森林遊樂區的課程設計跟參與體驗課程的學生環境態度與環境行為之間關係的研究，基於此，研究者認為有研究的必要。

知本國家森林遊樂區為臺東境內唯一的國家級森林寶藏，且知本自然教育中心積極推廣林業教育，目前已有多數學校參與其課程並有顯著成效。倘若，臺東縣的教師帶領學童參與體驗課程時能關心學科知識與態度、行為三者間的關係，

並於設計課程時，加入環境態度、環境行為的元素，讓學習更聚焦，更有脈絡。

此研究的目的希望能提供教師不一樣的思維，在教學中不以刻板的知識性填塞，

應著重在情境與環境的融合，透過戶外教育的課程內容，引導孩子正確的環境態度，衍生出適當的環境行為。本研究不僅止於學校端可運用，還可提供知本自然教育中心更有目標的規畫遊客解說導覽，從生態解說至環境態度的連結，讓遊客改變其價值觀，自行產生對環境負責任的行為，在園區內不亂丟垃圾，不破壞森林資源，以達永續經營與發展。

基於戶外教育推動的重要性與急迫性，本研究的目的為：

1.學生在參與戶外教育課程後能增進對自然環境的覺察能力。

2.學生在參與戶外教育課程後能擁有正確的環境認知。

3.學生在參與戶外教育課程後能具備正向的環境態度。

4.學生在參與戶外教育課程後能引發主動的環境行為。

5.本究結果可供未來戶外教育教學之參考，提昇學童環境教育素養。

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第三節研究問題

根據以上提及的動機與目的，本研究所提出之研究問題條列如下：

1. 戶外教育環境認知與環境態度之關係為何？

2. 戶外教育環境認知與環境行為之關係為何？

3. 戶外教育環境態度與環境行為之關係為何？

4. 戶外教育環境認知、環境態度與環境行為三者之關係與改善之建議為何？

第四節研究流程

一、研究對象

本研究針對參與戶外教育課程之臺東縣學童為研究對象。按筆畫排序：知本國小、建和國小、溫泉國小、豐里國小、豐榮國小共五所學校。

二、研究內容

（一）課程設計課程設計搭配 108 課程綱要學習內容與學習表現，先整理學生背景與課程需求，設計適合的教學內容。戶外教育為跨領域整合的課程，它結合各科相關知識與技能，通常以五感教學法為底，體驗操作為主，問題與討論為輔，訊息處理過程從感官刺激、記憶、存檔，

認知的形成。戶外教育強調學童問題解決能力，課程設計強調素養導向學習法，以學生為主體，結合生活情境與進行小組討論，培養學生主動學習、批判思考和問題解決能力，教師則控制和調整過程，協助學生完成任務，特別是運用在地資源進行在地化課程，搭配知本森林遊樂區的戶外教育課程，期望學生從既有的環境認知，形成正向的環

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境態度，進而產生環境行為，不以知識性的灌輸，而是透過親身體驗與操作深化學習者環境保育與永續經營的概念。

（二）體驗課程：無痕山林運動在台灣推行已久，知本自然教育中心去其精髓，透過專業的領到人帶領，設計相關無痕忍術大作戰課程體驗，將森林保育、水土保持、尊重、無痕準則等學習內容交叉融入課程，讓孩子體驗學習漸進式的深化學習內容，盼能將其所學充分利用，知而言不如起而行，兩者相互牽連，達到更高的層次。

（三）研究內容：依據文獻探討編製「國小學童環境素養量表」為研究工具，

以環境認知、環境態度、環境行為三個區塊進行設計問卷，調查學生參加戶外教育課程後三者之間的關係變化。

(四) 研究流程：本研究主要是探討臺東縣國小高年級學生在接受戶外教育課程後，環境認知、環境態度與環境行為的變化關係，將戶外教育課程視為自變數，環境認知、環境態度與環境行為即為依變數，採問卷調查法，針對臺東縣高年級學生共 238 名學生進行施測，在學生進行完戶外教育課程後填寫問卷。

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圖 1-1 研究流程發現問題

決定研究問題

文獻探討

選擇研究對象

編擬教材選擇量表

執行課程

進行個案訪談

進行質性分析

填寫問卷

統計量表分數

分析量表分數

撰寫研究結果

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第五節名詞解釋

一、戶外教育

戶外教育學者 Donaldson (1979) 針對戶外教育一詞提出淺顯易懂的定義：舉凡有關戶外的所有學習活動統稱為戶外教育（ education in, about and for the outdoor）。(李淑芬，2018）將戶外教育定義為有規劃有目標的學習課程，讓學習者走出戶外，在真實環境藉由五感直接體驗和探索，與環境深度的交互作用，

豐富學習者的生命經驗，獲得整合性的學習經驗。簡單的說，戶外教育就字義來看，是指走出教室的學習模式。(王鑫，2014) 提出戶外教育泛指課室外的活動，

以發現學習理論為基底搭配五感的運用，讓學習者直接體驗，這種藉由戶外習得的知識經驗，能促進學生體認自我及自我在整個環境中的角色，有助於學習者對環境的覺察能力，如所處的環境、地球上的生活、資源的利用等。(吳清山，2019) 更是指出戶外教育是ㄧ種有計畫性、有目標性與系統性的學習活動。

二、環境認知

認知通常是指一個概念的形成，而環境認知即是為人們對於環境所給予的刺激經由儲存、消化、理解後重新詮釋的歷程。(湯志民，2011)認為環境認知即是人類在所處的環境中，透過既有的認知、情感、詮釋評估環境所給予的訊息，

（國立編譯館主編，2002）將其定義為環境中所有的元素，包含群體或個人的情感屬性都含括在其中。

環境認知變項種類繁多，項目也相當廣泛，內容涵蓋一般知識領域以及專業領域。

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Marcinkowski（1984）認為認知變項可分為三大類：

（一）自然環境方面相關：包含生態系中能量與物質的流動、生物和生態學相關議題，生態系的組成與功能、群落與族群、人類行為對生態系的影響。

（二）環境問題：包含自然資源的分配及資源耗竭產生的環境問題

（三）環境行動相關知識和技能：適切的環境策略與運用、環境行動的種類、

以及適當的環境行動方案與技能等。

本研究的環境認知設定為與環境問題的相關的知識與環境行動的相關技能。

三、環境態度

根據(H.Kelman，1961)的三階段理論，態度形成可分為三個階段：依從、認同、內化。依從：當個體進入某一特定的環境之後，環境給予的種種刺激，都對其有影響作用，無關喜好，只是單純的接受。認同：個體在特定的環境下自願(非強迫姓)地讓自己的態度和行為一致，且無不舒服的感覺。內化：個體從內心真正的相信並接受他人觀點，逐漸形成自己的心理特質與態度。總結以上所述，個體對於事或物的態度經過一段時間的孕育是可以培養和轉變的。環境態度 (environmental attitude)，旨個人與環境及個人與環境相關事物，喜好或持贊成或持反對的態度 (Hines,1986)。(郭彰仁、侯錦雄，1998) 認為環境態度可定義為對整體環境的評估，它與個人經驗與價值觀有關，對環境中的事物表示贊成或反對、

喜好或厭惡，簡單來說，環境態度是對環境認知之評斷與信仰(例如正面或負面、

好或壞)。

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四、環境行為

針對環境行為一詞，國內外並無統一的稱呼，公民參與(Citizen participation)、

環境行動 (Environmental action) 、負責的環境行為 (Responsible environmental behavior)皆可稱是，三者都強調個體的主動性，且樂意付諸行動來解決環境問題或預防環境問題的發生（靳知勤，1994），環境教育推動的目的，是培養環境負責任的公民，對我們居住的大環境與未來面臨的環境問題能夠覺察，且主動參與環境改進與保護的工作。現實條件下，人類所處的大環境已遭受破壞且不斷惡化，

若不改變觀念與態度，積極參與各種解決環問題的工作，後果不堪設想(楊冠政，

1998)。由上可知，環境行為指個體具備了知識、態度和技能後，自發性地採取行動，參與各種環境問題的解決。在本研究中傾向將「個人的環境行動」、「社區參與」、「說服行動」三個名詞統稱為「環境行為」。

五、無痕山林

無痕山林，顧名思義就是不留下任何痕跡(指不屬於森林的物品)在山林，大部分的認知就是人為垃圾，但其實無痕山林(Leave No Trace, LNT)主要包括七大準則（徐宜歆，2008；魏汝蔚，2007；McGivney, 2003），第一：事前充分的籌劃與準備；第二：在可承受的地點行進或紮營；第三：適當的處理垃圾並維護環境」；第四：保持環境原有的風貌；第五：減低用火對環境的衝擊；第六：尊重保護野生動物；第七「尊重其他使用者。2006 年底台灣正式將其命名「無痕山林運動」，期望人們在親近大自然之餘，帶入低環境衝擊的概念，讓我們的下一代能繼續享受這份珍貴且美好的自然環境資源。本研究傾向以知本森林遊樂區單元課程『無痕忍術大作戰』為主軸，內容包含知本森林遊樂區生態、環境議題、

無痕山林準則為主。

(25)

第二章文獻探討

本研究主要探討戶外教育對臺東縣學生環境認知、環境態度、環境行為影響之研究。以下將分節說明，第一節為戶外教育，第二節為環境認知、環境態度、

環境行為內涵與相關研究，第三節戶外教育與無痕山林相關研究，第四節為近十年國內環境相關研究整理，第五節問卷編制。藉由文獻探討，了解戶外教育實施的意義與明瞭現階段戶外教育在國內發展概況，並輔助本研究之理論架構。

第一節戶外教育

本節主要闡明戶外教育的意涵、十二年課程綱要之戶外教育議題和國內戶外教育之實施概況三部分來說明。以下分別敘述之：

一、戶外教育的意涵

「戶外教育」一詞經常與「校外教學」及「戶外教學」相提並論，學者大多認同以「戶外」為場域的教學活動統稱之。（王鑫，2014；黃茂在、曾鈺琪，

2015；陳美燕、葉劭緯 2015；吳清山，2015；施宜煌、李佩真、葉彥宏，

2017）。教育部於 2014 年召集眾多學者研擬《戶外教育宣言》時，經歷幾番的會議討論後取得共識，捨棄「校外教學」一詞，統一改用「戶外教育」（陳永龍，

2015）；「戶外教育」（outdoor education）逐漸成為學界與官方統一用詞（楊崇德，2017；李淑芬，2018；施喻琁、施又瑀，2019）。「校外教學」及「戶外教學」偏重在「教學活動」且不一定需要完整的課程設計，大多以活動型態呈現，

較無統整性；相較「戶外教育」的內涵則較為寬廣有深度，它重視課程設計與整體教學規劃，更著重學習者體驗過程與經驗的累積，將學校教師任命為啟發者，

學生才是主動的學習者，戶外教育最終的目的必須能啟發學習者的熱情與動機，

進而達到有效的學習(國家教育研究院，2017)。此外，陳麗華、彭增龍、張益仁

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(2004)在研究中指出，戶外教育應該要培養學生對自己所處的社區有感，從觀察社區的樣貌與環境，認識自己的家鄉，關懷與維護社區永續環境。另一方面，政府為推廣戶外教育，於環境教育法第19 條中明示宜多多使用戶外的環境進行學習，

這項政策的訂定間接證實「戶外教育」為環境教育推廣的重要途徑（曾鈺琪，

2014）。戶外教育的意涵與十二年國教推行的理念不謀而合，強調讓孩子走入真實的世界，親近大自然，愛護大自然，培養友善的環境態度，落實自發、互動、

共好的核心理念，也回應聯合國永續發展目標，研究者相信戶外教育在未來環境推廣上的趨勢銳不可擋，的確有研究之必要。以下就戶外教育學習目的、學習主題、學習場域與教學策略做更詳細的敘述：

（一）戶外教育的學習目的：

陳伯璋（2015）認為，戶外教育即是讓學習者走入真實的世界，

以大自然為師，體現出以大自然學習的態度，謙卑虛心，探究其規律、

脈絡進而獲取知識。此外，澳洲學者Gray和Martin(2012)於研究中指出，

戶外教育(outdoor education)是一種跨域的學習課程，橫跨語文，數理、

天文、藝術及其他學習內容，雖未有專業領域的系統性知識架構，但它的特點在發展學生肢體動作、環境適應、社交應對，扮演極重要的角色，其附加價值還包括降低學童3C綁架的各種風險。Hammerman

（1973）也提出戶外教育不僅只是跨領域的還能活化、提升其他領域成效，由於戶外教育具有活化創新學習內容，且有別於傳統課堂上抽象符號的學習模式，因此可以達到整合各學科領域的效果。（Neill, 2003）指出從戶外教育的內涵看來，等同於探索教育，「戶外教育」

會透過各種形式，例如：攀岩、露營、划船等種種形式，讓其體驗與探索。(Smith1，1970）也提出透過戶外教育的體驗活動，學習者能發現問題並解決問題，從中習得生活技能。隨著科技過度發展，都市逐

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漸形成，人與人之間的距離相較以往顯得擁擠與負荷，也讓人們逐漸體會接觸大自然後帶給人們身、心、靈舒緩的必要性。因此，戶外教育的內涵即反應在不同的時空脈絡下與環境互動的哲學觀（王鑫，

1985）。臺灣目前戶外教育的走向，期望透過教育的目的讓孩子能善用自然資源、了解並欣賞自然資源，戶外教育不單只是片面的課程，

它最終的目的是發展全民素養共同擔負守護臺灣這片淨土的使命。為加強環境跟人之間的互動關係，（Eaton, 1978）表示，學校發展之戶外教育應著重學生生態價值及正確的環境態度和環境友善行為。Ford

（1988）提出戶外教育發展的目的，不僅只是環境知識的傳遞性，應包含培養學習者獨立思考以及解決問題的能力，期望能培養學生主動關懷與守護我們生存的環境的責任。

（二）戶外教育的學習主題：

戶外教育承襲內涵中提及的『師法自然』理論，設計主題不失為自然界的變化、規律與和諧。張子超(2000)指出戶外教育的主題是延伸學校自然與生活科技領域，完整的融入新環境典範的內涵，此舉將視為我國環境教育的推動重要的里程碑。（Priest, 1986）提出戶外教育融合環境教育與探索教育，共分為四大類，分別為人與自己、人與他人、人與環境及人與生態之間的關係。1960年代環境資源過度使用，

生態議題逐漸顯露與看重，戶外教育成為改變大家對環境與資源過度耗用與培養環境責任與環境環境價值觀的簡易途徑。相關學習主題如：

自然科學、資源保育、生態保育皆成為戶外教育的主題。戶外教育可以讓學習者從大自然中發現以上幾種關係層面，不單單只是思考自我，

預期透過與大自然的接觸，從中習得如何應對與調和的模式。

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（三）戶外教育的學習場域

「戶外教育」顧名思義即是場域在戶外。Priest（1986）認為戶外教育必須結合感官的完整運用，其中認知部分及情意部分和技能三個面向，還需要以所處環境中四個關係面向包含人與自己的關係、人與團體的互動、人與環境以及生態環境交錯學習，才算全面整合。

Donaldson 提出在戶外學習相對於課室內學習（in outdoor），多元且富於變化，（Sharp, 1947）指出戶外能提供更多元豐富與多變的學習題材，因此，鼓勵學子走出課室進行學習。（Priest, 1986）提出，戶外教育可以戶外學習內容與課堂內的學習活動交替實施，他表示戶外教育泛指所有課室外的學習，但為讓學習效益提升，也可以搭配課室內的學習課程。（Neill, 2001）提出戶外教育可以通過大自然或新奇的環境營造學習內容，提升學生學習動機。綜上所述，為了更清楚解釋校外教學、戶外教學與戶外教育三者的關係，整理成下表詳述之。

表2-1 比較校外教學、戶外教學、戶外教育三者關係

校外教學戶外教學戶外教育

發展背景

我國於 1968 年實施九年國民義務教育，其為科學教育之始源，國民政府建議學校端以調查、參觀、增廣科學學習環境三大項方針來加強科學教育，學習內容皆與校外教學有關，在政府積極推動之下

「校外教學」一詞被廣泛提及。

學者 Hammermans 的著作《Teaching In The Outdoors》，

經國內學者呂建政與周儒翻譯為戶外教學(1999) 。學者認為以場域的標準來定義 Outdoors 一詞，相較於「校外教學」更為貼切，

並進一步的指出戶外教學除了在校外進行亦可在校園中的戶外進行課程。

2014 年上半年，教育部召集專家學者研擬，學者陳永龍表示在多次討論與幾經修改後，部會決定揚棄校外教學與戶外教學一詞，統一採用「戶外教育」為未來學生校外學習用詞。

(29)

校外教學戶外教學戶外教育

學習目的

國內專家學者王鑫於

（1995）提及，校外教學的目的主要是，

配合學校各領域的教學活動，其次為彌補學校教學領域不足的部分。校外教學活動能帶給學生基本的知識概念、環境認識以及提供休閒經驗和健康的休閒態度（沈六，1997）。

戶外教學的目的，

包括：(1)課室教育的展延(2)增強個人與環境的連結(3)整合學生、教師和戶外教育人力資源的學習活動。

戶外教育是以學習者為中心的課程，針對學習者能力、

興趣與目的，以學生為主體，在有規劃的條件下在大自然中自由自在的學習。

（王鑫，2014 ；黃茂在， 2011）認為戶外一詞具備雙重意涵一即是「野」其二是

「自由」概念且重視戶外教育的學習者在自然環境下客體條件的感受和反應。

學習內容

校外教學的學習內容與場域有關，活動進行前，需擬定教學目標，通常都是含括各領域的學習內容，因此，特別需要教師們整合領域內容，設計出一個統整性的教學活動。

運用戶外環境作為教學場所，並直接以戶外環境為教材和教具。讓學習者透過感感官的刺激 (視聽嗅味觸，獲得全面的體驗。學生可利用課室外的環境、居住的社區以及鄉鎮以外的環境，產生各種互動和連結，藉此培養各種環境倫理和環境素養的養成。

戶外教育是藉由學習者與環境互動，創造學習者完整性的學習經驗。戶外教育強調全面與統整，學者以地方本位（place-based）一詞來定義，意旨戶外教育課程必須與歷史連結，結合地方的鄉土文化、跟社區議題及美感藝術等（Sobel,2004）。

因此，所處的地方環境與生態自然成為戶外教育課程設計主要關注的重點。

學習場域

指走出學校外的學習場所，不僅是室內環境還包含室外環境。

泛指教室外的場所，如：校園、社區、縣市場館、縣市外環境、自然保護區…。

戶外教育指一切走出課室外的學習課程，強調戶外教育課程不是只從「戶外」才開始實施，前期的規畫與調查不能忽略。

優點

1.有目標且有規劃的綜合性教學活動。

2.於大自然進行學習內容，更有助於學生學習的活動。

1.強調有目標的有系統的教學活動。

2.讓學生透過真實的體驗與環境產

1.課程規劃以前期、中期與後期的方式呈現，重視五感直接體驗的深化與意義轉化

2. 預期達到全人教育的目

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校外教學戶外教學戶外教育 3.提供學生最直接的

體驗，有助於學生印證平日的學習

生連結，咀嚼消化成知識及提升個人素養。

的，強調學生為一個完整個體而且渴望知識與經

（Skatos,1979）。

資料來源：研究者自行整理

二、戶外教育與十二年國民教育課程綱要相關議題

（一）戶外教育議題的學習目標

Hammerman(1985）指出戶外教育應該是教師、學習者以及場域專業者三者通力合作，將生活情境與自然環境融合，共同建立跨領域的學習氛圍。十二年國教強調素養教學，學生在學校習得帶的走的能力，不強調紙上談兵，強化人與所處的環境真實結合，培養友善環境與發展人際互動、社會覺知，從大自然的環境中習得關懷與尊重，由近至遠，由遠而近，將其擴大，達到全人教育的目標。

（二）戶外教育是學校課程的一部份

Grand（1995）與 Dennis（1998）指出的目前學校教育將學習內容細分切割，缺乏由上而下的大觀念（big ideas）的統整，猶如瞎子摸象容易造成以偏概全之現象，然而戶外教育則是一種整全性學習，

可以打破各學科各自獨立知識零碎的缺點，以達統之成效。 Peters(1966)表示，戶外教育依據被價值性、認知性、自願性，其目的為傳授學生有價值有意義的學習內容，內容需具真實性不可似是而非，

又必須兼顧學生身心發展與志趣，方能激發學生學習樂趣與動機，達到教育目的。為落實戶外教育政策的推動，教育部國民及學前教育署訂定「戶外教育實施原則」、教育部更於2008年訂定「國教署戶外教育補助實施要點」，接著於2014年發布「中華民國戶外教育宣言」，

肯定戶外教育為學校課程的一部分，期望透過戶外教育，深化學習領

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域、增加學童學習體驗、整合學習內容，延伸學童的學習視野，確實連結課本知識與真實環境。

（三）戶外教育為十二年國教課綱素養教學實踐途徑

2018年8月在「戶外教育辦理實施原則」中，明定校外教學次數由一年一次改為每半年一次，期望能透過提高辦理戶外教育的頻率，

培養學生「環境關係」、「社會互動」、「自我成長」等核心素養。

2019年新課綱公布，核心素養教育在各科中更為重要，不僅如此，教育部於戶外教育2.0宣言中強調將投入大量經費於戶外教育的推動，鼓勵學校增加辦理戶外教育活動的頻率，讓學科知識與真實的環境連結，

具體落實十二年國教強調的精神。

（四）戶外教育安全措施的配套

國教署訂有「國民中小學辦理戶外教育實施原則」，積極推廣戶外教育，以校園環境當作起點，以學生生活圈為中心，由近及遠之向外推展，因考量各年段學童體能差異，避免因舟車勞頓影響學習效益，

各校可依年級自行辦理戶外教育。為避免因噎廢食的情況發生，連結學校端、學習場域、教師及家長，共同為孩子的活動安全把關，期望能透過戶外教育增加體驗，深化學習，實踐十二年國教課程綱要自發、

互動、共好之核心目標。

三、國內戶外教育現況與相關研究

戶外教育的最終目標及其精神，期望能輔助課室內知識的不足，更可增進學生的想像力、創造力、解決問題的能力，讓學習不再只是紙上談兵，讓其走入真實的世界，具備面對未來世界的公民素養。

戶外教育對人的身心健康大有裨益，不盡如此，在學業表現、自我實現、人際互動、以及環境關懷都極有幫助，為它有別於學校以知識導向的學習模式，能使學生更全面的發展自我。這就是戶外教育一直被專家學者推崇的理由，直至現

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代不但不被取代，反而更受重視，歷經數次教改仍躍上重要選項並持續被討論著。

有鑑於此，教育部積極推動各縣（市）政府辦理校外教學計畫，所得到的回應與期待大相逕庭，學校端在推動過程中屢屢遭受困難，例如：行政支持系統配套、場域與資源的連結、安全管理機制、帶領教師的專業知能以及戶外的課程規劃與優化等問題。正因為這些問題的存在，於是「教育部戶外教育實施計畫」為此而生。教研院分別就行政系統、活動場域、安全環境、專業教學和完整課程五大區塊，研擬我國未來戶外教育推動政策與方案。

(一)行政系統：行政端給予支持並落實地方戶外教育的推動。

(二)活動場域：串聯各地方場域與鼓勵各合格場域積極推廣戶外教育。

(三)安全環境：戶外教育實施地點必須能確保所有參與者安全無虞。

(四)專業教學：提升各級學校授課教師戶外教育課程規劃能力與執行力。

(五)學習評量：完善的課程與適切的評量方式，穩固學生的學習品質。

（曾鈺琪、黃茂在、郭工賓，2015）指出，臺灣戶外教育推動實施上有許多困境，其困境與國外雷同，大多反映人員與課程方面，其次才是場域的問題，諸如行政支持度低、教師專業度不足、課程中重而忽略內涵以及缺乏場域與資源連結經驗和安全管理機制。

綜觀上述整理，我們不難發現台灣戶外教育現況仍存在著許多問題，發現問題並解決問題，正是往戶外教育終極目標五育均衡發展的全人教育大躍進，事實上學校端在戶外教育的推動上仍有經費與人力限制等問題，但筆者仍寄予厚望，

雖說舉步維艱，但有些事現在不做就永遠做不成，一旦做了，就往前跨出一步，

離成功就不遠了。

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第二節環境認知、環境態度與環境行為之內涵及相關研究

本節彙整環境認知、環境態度與環境行為的定義及內涵，並分析三者關係與其相關研究結果加以說明。

一、環境認知的定義與內涵

（一）定義

環境認知是指個體對環境事物的理解與認識，包含人類的食、衣、

住、行、育、育、樂中與環境有關的知識，皆稱為環境知識（陳敬中，

2004；黃耀慧，2004；吳安倉，2006）。蕭伯紹（2010）認為環境認知是一種有系統建構而來的知識，包羅萬象，舉凡環境議題、環境行動策略的及環境行動的技能等。本研究主要是想探究學生對於現今臺灣環境及全球環境議題的認知情況，期待透過戶外教育活動的參與，

能增進學生對環境的認知情況。

（二）內涵

巫偉玲（1990）將環境認知的內涵界定為：自然資源、人口問題、

廢棄物處理、水污染、空氣污染、噪音污染、衛生與安全等部分。林明瑞（1996）將環境認知分類為10大項：人口問題、環境衛生、噪音污染防治、空氣污染防治、水資源保護、自然生態平衡與動植物保護、

廢棄物處理、鄉土資源保護、能源及自然資源保育、及核能安全等。

吳淑芬（2010）將環境知識區分為垃圾與事業廢棄物污染防治、自然保育、能源永續、空氣污染防治、噪音防治、土壤污染防治及水土保持、水資源保育與水污染防治、核電與輻射安全、環境與食品衛生議題。

綜合上述而論，環境認知欲喚醒人類對環境的瞭解與關切，且環境認知必須更廣義的環境知識來建構，本研究即是期望藉由戶外教育的觀察與察覺，使學生

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關心全球所面臨的環境議題，認知我們所處的環境，形成正向的環境態度。

二、環境態度的定義與內涵

（一）定義

Hines(1985)將「環境態度」定義為個人對整個環境或與環境直接相關的人、事、物之信仰的組合，對其表示贊成或反對、喜好或厭惡。

人類根據過去經驗與自然環境接觸後，面對特殊現象所產生的直接反應與心理感受，包含對環境表示關心、主動參與環境行動皆稱之為環境態度（李永展，1991）。1975年在貝爾格勒憲章中曾強調，環境教育除了要提升學童環境相關知識，還需要發展學生正向的環境態度和環境價值（楊冠政，1997）。解決現今環境問題最有效的方法必須先改變人類的態度，其次才是在行為技術上改變 (Stapp & Polunin ， 1991）。Greg（1995）認為學校發展環境教育，首先確認學童是否具備正向的環境態度，方能建立其正確之價值觀，具備正向的環境態度後，在面臨環境問題時，便有足夠的能力做最正確的價值判斷與適當的環境行為。

環境態度的表現包括當個人對環境議題相當重視時，自然也會表現在環境保護的層面上 (Widegren, 1998)。而Tung（2002）經由實驗得知，環境認知的提昇就教育性而言並不困難，但欲改變學生既有的環境態度、價值、信念及情意則相當困難，由此可見環境態度的養成極其重要。賴銀海（2005）當個體具備正確環境態度時，對於環境議題的敏感度與關切度自然高於他人，因自覺對環境有責任、對我們所處的地球有保護永續的觀念，樂意與環境共存共榮的，進而主動參與環境保護的行為。環境態度可促使個人去關心、注意，最終表現出環境保護的行動（蔡采靜，2006）。

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綜觀上述學者之觀點，環境態度是指一個人對環境的價值觀及對於所處的自然環境存在的責任感，或是一種對環境強烈的關注度與主動參與環境保護，正確的環境態度會產生對環境保護的自覺，提高對環境的敏感與關切，進而參與環境保育的行動。

（二）內涵

歐聖榮、蕭芸殷（1998）認為，環境態度即是環境倫理，包括環境保護、環境開發、環境責任、自然資源與生態關係。李明和（2002）

將環境態度的內涵界定為：環境價值觀、永續發展、責任與角色。陳敬中（2003）認為環境態度的內涵為：對大自然的價值觀、對下一付的關懷、成長的限制、新政治、新社會、計劃與風險。楊志文（2005）

認為環境態度面向包括：環境倫理、自然生態保育、資源回收、污染防治四個向度。賴銀海（2005）將環境態度的內涵界定為：認識地球、

生態保育、水污染、人口衛生、廢棄物處理、資源回收、噪音問題、

空氣污染、能源問題、有毒物質。吳安倉（2007）認為環境態度的內涵為：生態保育態度、資源問題態度、環境汙染態度、環境技能態度、環境問題態度、環境永續態度。(吳淑芬，2010)將環境態度的內涵定義為環境信念與環境價值觀。

本研究中所定義的環境態度是指個人對環境議題的信仰，對其表示贊成或反對、喜好或厭惡，而這種感覺傾向是藉由戶外教育而得的，

強調持續性和一致性。本研究預期學生能從戶外教育培養正確的環境態度且著重在價值觀的養成，當學生面對環境議題時，能產生正向的價值觀並衍生出積極的環境行動，因此正向環境態度的養成即是本研究中相當重要的關鍵之一。

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三、環境行為的定義與內涵

（一）定義

行為即是來自內心之驅使，藉由肢體表現在外部的活動歷程。20 世紀中期，Hines提出了負責任的環境行為（responsible environmental behavior），其目的在於避免或解決環境問題，當個人具備足夠的環境知識與技能後，基於責任感主動參與並解決環境問題的有意識行為。

另一學者於 20 世紀末期， Stern(1999) 提出有意義的環境行為

（environmentally significant behavior）並從行為的影響和意向兩個角度探討行為對環境產生何種影響與行為者是否具有環保的動機。本研究著重的是透過戶外教育能否提高環境行為(通常是指更環保)，當學生擁有正向的環境態度，能否能產生合乎期待的環境行為。

（二）內涵

Hudspeth(1983)將公民參與環境問題的活動稱之「公民參與」；

Hines (1986) 將民眾主動參與環境問題的行徑稱之為「負責任環境行為」 (responsible environmental behavior)。學者(楊冠政，1998)表示，，

公民參與與負責任的環境行為，二者均強調自發性的參與，主動來解決環境問題，統稱為「環境行為」。

Hungerford (1985) 將這些策略區分為「生態管理」、「消費者的經濟行為」、「說服」、「政治行動」、「法律行動」五大類，說明如下：

1. 生態管理：即是個人之於環境能做的項目，從撿拾垃圾到環境保護都屬於生態管理的範疇，目的在於維護環境品質或改進環境的缺點，

以達到環境保護的目的。包含花木栽種、修剪樹枝、撲殺害蟲、清掃校園、垃圾處理、資源回收、節約能源、河道清掃、開闢公園、

水土保持等。

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2. 消費行為：指個人或團體針對不尊重環保議題的廠商或公司行號，

企圖改變其行為所採取的經濟威脅與行動。例如：避免購買過度包裝產品、藉由公眾壓力抵制不環保的廠商(發動拒買行為)、贊助環保團體。

3. 說服：指個人或團體針對環境保護的訴求，企圖影響他人支持與認同。例如透過演講、辯論、報章雜誌，提醒他人停止破壞環境、告知他人如何協助處理環境問題及公開表達支持環保等。

4. 法律行動：藉由個人及團體所採取的法律行動，以達環境保護的目的，例如：控訴、告誡、法院強制遷移、檢舉環境破壞者、幫助相關單位落實環境法規等。

5. 政治行動：藉由個人及團體所採取的政治行動，以達環境保護的目的。例如遊說政治人物、投票、集會遊行、競選活動等

因考量國小學童現階段教育內容及實際生活狀況，本研究自編量表僅採取前四項編制而成。透過訪問與問卷調查檢視學生在生態管理、消費行為、

說服等三個面項來設計問卷，預期經由戶外教育完整的學習活動，產生正向的環境行為。

四、環境認知、環境態度、環境行為相互關係

戶外教育的課程不僅傳授大自然的知識，更要培養學童正確的環境價值與環境態度，引導學生主動關懷自然環境並建立正當的環境保護行為。過去教育對形成行為的想法是依循「知識—態度—環境行為」的線形模式，認為灌輸學生有關環境的知識，即可形成適切的態度，進而產生行動。

如圖2-1。

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圖 2-1 知識、態度、行為模式圖

資料來源：引自引自 "Analysis and Synthesis of Research on Responsible Environmental Behavior:A Meta-Analysis,"by Jody M.Hines,Harold R. Hungerford,and Audrey N.Tomera, 1987,The Journal of Environmental Education,18(2),1-8

環境知識的增長可以改變對環境態度、因而產生負責任的環境行為，進而對整體環境產生正向改變（楊冠政，1996：266）。除了環境知識的增長，究竟還有那些存在的因素會可能影響環境行為？尚有哪些因素會激勵個體去為環境行動負責？

Hines(1986)當人們如果具備了相關的環境知識、環境態度和環境的相關技能後，進而就能啟發人們去主動參與環境問題的各種解決工作。Hines(1986)認為環境問題與環境行動的知識，與各種環境行為有關，更重要的是影響行為的變項可以決定或影響環境行為，舉例來說，假設教職員的子女為符合父母期待，填答問卷的行為結果過於誇大或有傾向社會贊許(social desirability)的現象，這樣的結果不單是知識、態度與環境行為有直線關係可以解釋的。本研究將依照 Hines、

Hungerford 與Audrey (1987) 所提出的負責任的環境行為影響因子模式（圖2-2），

針對『溫泉走透透-無痕忍術大作戰』戶外教育課程設計希望在知識面提供環境議題、行動技能、行動策略等知識，期許學生在課程中察覺溫泉在地環境問題，培養學生對環境負責的行為。

環境知識環境態度環境行為

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圖 2-2 「溫泉走透透-無痕忍術大作戰」課程設計依循負責任的環境行為模式資料來源：Hines於1985年所建構的Responsible Environmental Behavior, REB

Hines (1986) 指出環境認知與環境態度及環境行為之間具有正相關，意謂具備較高的環境知識且環境態度積極的人，較樂意去從事正向的環境行為。「溫泉走透透-無痕忍術大作戰」課程設計便以此理念為基礎，以學校的知識性養成為底，

戶外活動為輔，在學生對環境認知有一定的了解程度時，將學習場域移至知本森林遊樂區，從操作體驗中深化其信仰，養成正向的環境態度，進而從事正當的環境行為。Hungerford and Volk (1990) 認為個人願意對環境問題有口頭承諾時，便有更高的願意從事環境行為。此外，Hwang et al.(2000) 在操作負責任環境行為相關研究時，發現個人在環境議題的表現上偏積極正向，環境行為相對提高。本研究將採用劉俊昌、劉曉菁 (2001) 彙整的負責任環境行為量表及新環境典範量表，

編修後製成問卷用以測量臺東縣學童的環境態度及環境行為之意願。

態度

控制信念

責任感

行動技巧

行動策略

議題知識

個人因素

負責任的環境行為行動意願

院

情境因素

(40)

第三節戶外教育與無痕山林相關研究

2006年由美國引進臺灣的新環境理念，無痕山林（Leave No Trace），在林務局的推動努力之下，成功將LNT的觀念推廣至學校。隔年，教育部於推廣學校發展計畫中表示，將持續推動特色學校與偏鄉遊學課程，此舉無疑是打開場域與學校結合的可能性，陳美燕(2015)強調這樣的學習型態是可以加深加廣學生在環境教育的學習，其目的要學生走出教室，慢慢地走入社區，由近至遠，甚至是更遠的自然環境或是社會環境等，為讓學習更具意義，必須帶入專業的帶領人，這也是臺灣戶外教育推廣的初衷。

根據Hendricks andWatson (1999) 的想法，無痕山林課程的設計及成效的探討，

在戶外教育的推廣與宣導中扮演重要的角色。Daniels and Marion (2005) 針對無痕山林帶領人的訓練研究發現，凡參與過訓練的學員半數以上在無痕山林倫理知識與執行無痕山林行為意向中有顯著的正向差異，且有延宕效果。

在國內的研究中，金佩 (2007) 在無痕山林之行動能力轉變歷程研究中表示，

無痕山林課程規劃者在教學中扮演極重要的角色，他在課程進行時需凝聚學生的動力並積極參與討論使課程參與者能將內容轉化，而產生持續推動的動力。廖亦璿 (2010) 在無痕山林種子教師培訓研究中，以實驗設計法的研究模式找出適合臺灣無痕山林的課程目標與內容。另外，在吳崇旗、陳郁璿 (2010) 針對147名參與者進行研究，在參加完兩天一夜無痕山林種子教師培訓課程後實施環境態度測驗，結果顯示在參與課程後學員對環境態度的構面上皆有所增加。

綜上所述，本研究冀望透過戶外教育結合體驗模式，在學生參與一套無痕忍術大作戰教育課程後，藉由體驗活動，讓國小學童從中真正了解生態保育、環境議題與無痕山林準則基礎概念，提升其環境認知、環境態度、環境行為，並且能將所學的經驗內化應用於日常生活中，這是研究者殷殷之期盼。

(41)

第四節近十年國內環境認知、態度、行為相關論文整理

表2-2 相關論文研究議題作者

年分研究內容研究方法研究對象研究結果趙家民

林郁鳴 2010

環境實驗方案對國小六年級學生環境相關研究

實驗法

量表評分分析

研究對象以嘉義縣柳溝國小與南新國小六年級學生

1.研究結果顯示學童在認知態度與行為上在實施環境實驗課程後有成效且正向。

2. 學生的背景方面在性別與父母親教育程度上無顯著差異

傅麗媚 2010

生態遊學對中年級學童在環境認知、態度及行為影響之研究

問卷調查法訪談法

新北市樹林國小中年級學生

研究顯示，中年級學生在環境認知達中上且態度與行為皆屬正向且積極。學生背景亦是影響三者關係的因素。

趙家民涂智慧 2011

針對嘉北國小學童參與環境教育成果之研究

問卷調查法嘉義市嘉北國小三至六年級學童410 人

1.研究顯示4-6年級學童大多具有正向的環境知識、態度與行為。

2.學生背景之於環境知識。

態度與行為上達部份顯著。

3.三者間彼此有顯著相關。

陳建興 2011

數位遊戲對於學童環境教育與科學批判之研究

實驗研究法研究對象為新北市濕地教育學校國小的五年級學童109人

1.數位遊戲學習的介入顯示環境知識與環境態度有顯著關係，行為上則無顯著差異。

2.學業表現優良的學生在認知與態度上優於低成就學生，但在環業境行為無顯著差異。

(42)

作者

年分研究內容研究方法研究對象研究結果林正餘

2012

探討不同的環境教學策略對高年級學生溼地生態保育學習成效之研究

實驗研究法新北市五股區五股國小五年級學生為對象共 90 人

研究顯示，實驗組的學生在溼地生態保育知識部分與控制組學生比較，有明顯差異，但在溼地生態保育態度方面則無差異。

趙家民陳中獎林美蘭 2013

水資源教學活動對嘉義大林國小學生環境相關問題之研究

量表評分分析本研究以嘉義縣大林國小四年級學生為研究對象

結果顯示水資源課程實施後，學生在環境知識、態度與行為都有顯著進步

呂家欣 2013

石門水庫集水區水資源議題環境教育之研究 - (E-STS) 社會科教學為例

質性研究研究對象以台北縣某國小三年級學生

E-STS 教學實施後，學生在環境態度上明顯提升，更重要的是學生對集水區的生態環境知識不僅增加，甚至還能提出解決環境問題的策略，效果顯著。

池昱婷 2014

研究主題以競賽式遊戲融入環境教育教學研究

實驗研究法研究對象為四年以4個班學童為對象，2班為實驗組，2班為對照組，共 104人

1.有接觸競賽遊實驗組相較對照組在環境知識與環境態度上有顯著差異，環境行為則無差異。

2.環境認知與態度有顯著相關；環境行為與環境認知未達顯著。

蔡孟欣 2015

臺南市 5-8 年級學生環境相關之研究

問卷調查法臺南市 102 學年度國中小學 5 ～ 8 年級學生作為研究對象

（n＝600）

1.結果顯示學生的背景與環境知識有顯著差異，但環境態度與行為卻未顯現差異。

2.知識、態度與行為三者兼具有正向關係。

戶外教育對學生環境認知、環境態度、 環境行為影響之研究

國立臺東大學師範學院 休閒事業管理碩士在職專班

碩士論文

指導教授：林永權 博士

戶外教育對學生環境認知、環境態度、

環境行為影響之研究

研究生：高靜芳 撰

中 華 民 國 一 一 ○ 年 七 月

國立臺東大學師範學院 休閒事業管理碩士在職專班

碩士論文

戶外教育對學生環境認知、環境態度、

環境行為影響之研究

研究生：高靜芳 撰 指導教授：林永權 博士

中 華 民 國 一 一 ○ 年 七 月

謝 誌

戶外教育對學生環境認知、環境態度、

環境行為影響之研究

高靜芳

摘要

本研究以知本國家森林遊樂區為場域，探討學生在參與戶外教 育課程後，對環境認知、環境態度與環境行為的關係及影響；研究對 象以曾參與知本森林遊樂區戶外教育課程之台東縣 238 名學生。

研究結果發現，父母教育程度在研究所以上的學生在環境認知、

The Research of Students'Environmental Congnition, Environmental Attitude, and Environmental Behavior as a

Result of Outdoor Education Kao, Ching- Fung

Abstract

Keywords: Outdoor Education, Environmental Cognition, Environmental Attitude,

Environmental Behavior, Leave No Trace.

目錄

表目錄

圖目錄

第一章 緒論

第一節 研究背景與研究動機

第二節 研究目的

第三節 研究問題

第四節 研究流程

第五節 名詞解釋

第二章 文獻探討

第一節 戶外教育

第二節 環境認知、環境態度與環境行為之內涵及相關研究

第三節 戶外教育與無痕山林相關研究

第四節 近十年國內環境認知、態度、行為相關論文整理

戶外教育對學生環境認知、環境態度、環境行為影響之研究

國立臺東大學師範學院休閒事業管理碩士在職專班

指導教授：林永權博士

研究生：高靜芳撰

中華民國一一 ○ 年七月

國立臺東大學師範學院休閒事業管理碩士在職專班

研究生：高靜芳撰指導教授：林永權博士

中華民國一一 ○ 年七月

謝誌

本研究以知本國家森林遊樂區為場域，探討學生在參與戶外教育課程後，對環境認知、環境態度與環境行為的關係及影響；研究對象以曾參與知本森林遊樂區戶外教育課程之台東縣 238 名學生。

第一章緒論

第一節研究背景與研究動機

第二節研究目的

第三節研究問題

第四節研究流程

第五節名詞解釋

第二章文獻探討

第一節戶外教育

第二節環境認知、環境態度與環境行為之內涵及相關研究

第三節戶外教育與無痕山林相關研究

第四節近十年國內環境認知、態度、行為相關論文整理