戶外教育與無痕山林相關研究

的意義與明瞭現階段戶外教育在國內發展概況，並輔助本研究之理論架構。

第一節 戶外教育

本節主要闡明戶外教育的意涵、十二年課程綱要之戶外教育議題和國內戶外 教育之實施概況三部分來說明。以下分別敘述之：

一、戶外教育的意涵

「戶外教育」一詞經常與「校外教學」及「戶外教學」相提並論，學者大多 認同以「戶外」為場域的教學活動統稱之。（王鑫，2014；黃茂在、曾鈺琪，

2015；陳美燕、葉劭緯 2015；吳清山，2015；施宜煌、李佩真、葉彥宏，

2017）。教育部於 2014 年召集眾多學者研擬《戶外教育宣言》時，經歷幾番的會 議討論後取得共識，捨棄「校外教學」一詞，統一改用「戶外教育」（陳永龍，

2015）；「戶外教育」（outdoor education）逐漸成為學界與官方統一用詞（楊崇 德，2017；李淑芬，2018；施喻琁、施又瑀，2019）。「校外教學」及「戶外教 學」偏重在「教學活動」且不一定需要完整的課程設計，大多以活動型態呈現，

較無統整性；相較「戶外教育」的內涵則較為寬廣有深度，它重視課程設計與整 體教學規劃，更著重學習者體驗過程與經驗的累積，將學校教師任命為啟發者，

學生才是主動的學習者，戶外教育最終的目的必須能啟發學習者的熱情與動機，

進而達到有效的學習(國家教育研究院，2017)。此外，陳麗華、彭增龍、張益仁

(2004)在研究中指出，戶外教育應該要培養學生對自己所處的社區有感，從觀察 社區的樣貌與環境，認識自己的家鄉，關懷與維護社區永續環境。另一方面，政 府為推廣戶外教育，於環境教育法第19 條中明示宜多多使用戶外的環境進行學習，

這項政策的訂定間接證實「戶外教育」為環境教育推廣的重要途徑（曾鈺琪，

2014）。戶外教育的意涵與十二年國教推行的理念不謀而合，強調讓孩子走入真 實的世界，親近大自然，愛護大自然，培養友善的環境態度，落實自發、互動、

共好的核心理念，也回應聯合國永續發展目標，研究者相信戶外教育在未來環境 推廣上的趨勢銳不可擋，的確有研究之必要。以下就戶外教育學習目的、學習主 題、學習場域與教學策略做更詳細的敘述：

（一）戶外教育的學習目的：

陳伯璋（2015）認為，戶外教育即是讓學習者走入真實的世界，

以大自然為師，體現出以大自然學習的態度，謙卑虛心，探究其規律、

脈絡進而獲取知識。此外，澳洲學者Gray和Martin(2012)於研究中指出，

戶外教育(outdoor education)是一種跨域的學習課程，橫跨語文，數理、

天文、藝術及其他學習內容，雖未有專業領域的系統性知識架構，但 它的特點在發展學生肢體動作、環境適應、社交應對，扮演極重要的 角色，其附加價值還包括降低學童3C綁架的各種風險。Hammerman

（1973）也提出戶外教育不僅只是跨領域的還能活化、提升其他領域 成效，由於戶外教育具有活化創新學習內容，且有別於傳統課堂上抽 象符號的學習模式，因此可以達到整合各學科領域的效果。（Neill, 2003）指出從戶外教育的內涵看來，等同於探索教育，「戶外教育」

會透過各種形式，例如：攀岩、露營、划船等種種形式，讓其體驗與 探索。(Smith1，1970）也提出透過戶外教育的體驗活動，學習者能發 現問題並解決問題，從中習得生活技能。隨著科技過度發展，都市逐

漸形成，人與人之間的距離相較以往顯得擁擠與負荷，也讓人們逐漸 體會接觸大自然後帶給人們身、心、靈舒緩的必要性。因此，戶外教 育的內涵即反應在不同的時空脈絡下與環境互動的哲學觀（王鑫，

1985）。臺灣目前戶外教育的走向，期望透過教育的目的讓孩子能善 用自然資源、了解並欣賞自然資源，戶外教育不單只是片面的課程，

它最終的目的是發展全民素養共同擔負守護臺灣這片淨土的使命。為 加強環境跟人之間的互動關係，（Eaton, 1978）表示，學校發展之戶 外教育應著重學生生態價值及正確的環境態度和環境友善行為。Ford

（1988）提出戶外教育發展的目的，不僅只是環境知識的傳遞性，應 包含培養學習者獨立思考以及解決問題的能力，期望能培養學生主動 關懷與守護我們生存的環境的責任。

（二）戶外教育的學習主題：

戶外教育承襲內涵中提及的『師法自然』理論，設計主題不失為 自然界的變化、規律與和諧。張子超(2000)指出戶外教育的主題是延 伸學校自然與生活科技領域，完整的融入新環境典範的內涵，此舉將 視為我國環境教育的推動重要的里程碑。（Priest, 1986）提出戶外教 育融合環境教育與探索教育，共分為四大類，分別為人與自己、人與 他人、人與環境及人與生態之間的關係。1960年代環境資源過度使用，

生態議題逐漸顯露與看重，戶外教育成為改變大家對環境與資源過度 耗用與培養環境責任與環境環境價值觀的簡易途徑。相關學習主題如：

自然科學、資源保育、生態保育皆成為戶外教育的主題。戶外教育可 以讓學習者從大自然中發現以上幾種關係層面，不單單只是思考自我，

預期透過與大自然的接觸，從中習得如何應對與調和的模式。

（三）戶外教育的學習場域

「戶外教育」顧名思義即是場域在戶外。Priest（1986）認為戶外 教育必須結合感官的完整運用，其中認知部分及情意部分和技能三個 面向，還需要以所處環境中四個關係面向包含人與自己的關係、人與 團體的互動、人與環境以及生態環境交錯學習，才算全面整合。

Donaldson 提出在戶外學習相對於課室內學習（in outdoor），多元且 富於變化，（Sharp, 1947）指出戶外能提供更多元豐富與多變的學習 題材，因此，鼓勵學子走出課室進行學習。（Priest, 1986）提出，戶 外教育可以戶外學習內容與課堂內的學習活動交替實施，他表示戶外 教育泛指所有課室外的學習，但為讓學習效益提升，也可以搭配課室 內的學習課程。（Neill, 2001）提出戶外教育可以通過大自然或新奇 的環境營造學習內容，提升學生學習動機。綜上所述，為了更清楚解 In The Outdoors》，

經國內學者呂建政

校外教學 戶外教學 戶外教育 藝術等（Sobel,2004）。

因此，所處的地方環境與生

校外教學 戶外教學 戶外教育 3.提供學生最直接的

體驗，有助於學生 印證平日的學習

生 連 結 ， 咀 嚼 消 化 成 知 識 及 提 升 個人素養。

的，強調學生為一個完整 個 體 而 且 渴 望 知 識 與 經

（Skatos,1979）。

資料來源：研究者自行整理

二、戶外教育與十二年國民教育課程綱要相關議題

（一）戶外教育議題的學習目標

Hammerman(1985）指出戶外教育應該是教師、學習者以及場域 專業者三者通力合作，將生活情境與自然環境融合，共同建立跨領域 的學習氛圍。十二年國教強調素養教學，學生在學校習得帶的走的能 力，不強調紙上談兵，強化人與所處的環境真實結合，培養友善環境 與發展人際互動、社會覺知，從大自然的環境中習得關懷與尊重，由 近至遠，由遠而近，將其擴大，達到全人教育的目標。

（二）戶外教育是學校課程的一部份

Grand（1995）與 Dennis（1998）指出的目前學校教育將學習內 容細分切割，缺乏由上而下的大觀念（big ideas）的統整，猶如瞎子 摸象容易造成以偏概全之現象，然而戶外教育則是一種整全性學習，

可 以 打 破 各 學 科 各 自 獨 立 知 識 零 碎 的 缺 點 ， 以 達 統 之 成 效 。 Peters(1966)表示，戶外教育依據被價值性、認知性、自願性，其目的 為傳授學生有價值有意義的學習內容，內容需具真實性不可似是而非，

又必須兼顧學生身心發展與志趣，方能激發學生學習樂趣與動機，達 到教育目的。為落實戶外教育政策的推動，教育部國民及學前教育署 訂定「戶外教育實施原則」、教育部更於2008年訂定「國教署戶外教 育補助實施要點」，接著於2014年發布「中華民國戶外教育宣言」，

肯定戶外教育為學校課程的一部分，期望透過戶外教育，深化學習領

域、增加學童學習體驗、整合學習內容，延伸學童的學習視野，確實 連結課本知識與真實環境。

（三）戶外教育為十二年國教課綱素養教學實踐途徑

2018年8月在「戶外教育辦理實施原則」中，明定校外教學次數 由一年一次改為每半年一次，期望能透過提高辦理戶外教育的頻率，

培養學生「環境關係」、「社會互動」、「自我成長」等核心素養。

2019年新課綱公布，核心素養教育在各科中更為重要，不僅如此，教 育部於戶外教育2.0宣言中強調將投入大量經費於戶外教育的推動，鼓 勵學校增加辦理戶外教育活動的頻率，讓學科知識與真實的環境連結，

具體落實十二年國教強調的精神。

（四）戶外教育安全措施的配套

國教署訂有「國民中小學辦理戶外教育實施原則」，積極推廣戶 外教育，以校園環境當作起點，以學生生活圈為中心，由近及遠之向 外推展，因考量各年段學童體能差異，避免因舟車勞頓影響學習效益，

各校可依年級自行辦理戶外教育。為避免因噎廢食的情況發生，連結 學校端、學習場域、教師及家長，共同為孩子的活動安全把關，期望 能透過戶外教育增加體驗，深化學習，實踐十二年國教課程綱要自發、

互動、共好之核心目標。

三、國內戶外教育現況與相關研究

戶外教育的最終目標及其精神，期望能輔助課室內知識的不足，更可增進學 生的想像力、創造力、解決問題的能力，讓學習不再只是紙上談兵，讓其走入真 實的世界，具備面對未來世界的公民素養。

戶外教育對人的身心健康大有裨益，不盡如此，在學業表現、自我實現、人

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