第二章 文獻探討
本章主要探討情緒教育、情意教育、音樂教育的相關文獻，瞭解學術界研究 的成果，將其予以整理、分析歸納，作為本研究的立論基礎，並引以為本研究發 展教學活動方案時的依據。討論的節次依序為「國中階段情緒教育的現況」、「情 意教育的理論與相關研究」、「音樂情話方案的理論依據」。
第一節 國中階段情緒教育的現況
心理學家佛洛依德（Freud S.,1856-1939）指出，學習掌握自己的情緒是成為 文明人的基礎，而情緒教育的目的在於提升個體的情緒適應（Emotional
Adjustment），使個人對於情緒變化可以有良好的自我覺察與約束，並且能適度 運用理性，適當反應（蔡秀玲等，民 88）。此外，在丹尼爾．高曼（Goleman,1995）
所著「EQ」一書中，將情緒定義為「感覺及其特有的思想、生理與心理的狀態，
以及相關的行為傾向。」情緒、行為、認知就如同等邊三角形的三個角，三者必 須配合而非抗衡，才能使個人身心狀態處在平衡的狀態。研究者整理三者關係如 下圖 2-1：
情緒
認知 行為
圖 2-1 情緒、認知與行為的關係
（資料來源：研究者自行整理）
而國內研究青少年情緒教育的學者王淑俐（民 85）則以下圖 2-2，簡單說明 情緒產生的過程：
情緒的刺激 個人的認知 情緒的反應 後續效果或影響
圖 2-2 情緒產生的過程
根據聯合國世界衛生組織提出的最新報告，憂鬱症將是二十一世紀的三大流 行病症之一，目前，全球約有超過 2000 萬人使用抗憂鬱藥物，三分之二的服藥 者無法有效轉換負面情緒，甚至飽受副作用之苦（楊淑智譯，民 88）。情緒教育 對於忙碌的現代人而言，幾乎與生活六大需求─食、衣、住、行、育、樂同等重 要，許多研究報告亦顯示，情緒智商（情緒發展程度）極可能影響一個人的工作 成就與生活品質。因此，本節即分別就學者專家對於情緒教育的理念與內涵、策 略與實施予以分段說明情緒教育之重要性，以及情緒課程實施之必要性。
一、情緒教育的理念與內涵
（一）情緒教育的內涵
1. 海森（Hyson,1981）教授認為「情意教育」（Affective Education）旨在教 導學生什麼是感覺，幫助學生了解人我雙方的感覺，並鼓勵學生自在而適 切的表達感覺；更提倡教職人員設計課程時，能採用「以情緒為中心的課 程」（Emotional-centered Curriculum）取向。情緒是一切思考行為的基礎，
將其與傳統智育課程整合，使學生的學習與正向情緒結合，真正達到教育 的目標，落實「全人教育」的精神（莊素芬，民 88）。
2. 丹尼爾．高曼指出情緒教育有賴於學習經驗的累積，在腦中形成明朗的路 徑，能自然地習慣在面臨挫折、威脅或傷害時收放自如。此類的課程雖看 似平凡瑣碎，卻可培養出健全的人格。其進一步說明青少年的許多問題，
往往是情感與社會技巧不足的表現，而當前最要緊的就是加強青少年遇見 問題的防禦武器：EQ 教育，教導孩子們正視問題，而非逃避問題（張美 惠譯，民 85）。
3. 溫笛．德萊敦（Dryden, Windy）和傑克．哥敦（Gordon, Jack）兩位心理 學博士在「情緒的管理」（Think Your Way to Happiness）（何灣嵐譯，民 85）一書中，對於情緒問泥的改變，是要用「教育」來解決。幾乎情緒的 紛擾都可由 ABC 模式尋求解決，A 即觸發事件（Activating Event），B 即 想法系統（Belief System），C 即情緒上的結果（Emotional Consequence），
情緒教育即是幫助我們在情緒問題加以觀念化，辨識存在於我們心理的不 安與煩躁、自我傷害行為的想法等，進而棄絕這些不理性的認定方式。
4. 唐勒普（Dunlop,1984）歸納情緒教育的目標在藉由提供適合的環境使個 人情感層面得以開發，最終目的則是使人能為自己負責，不使個人成為被 動的情緒受害者。
5. 蔡秀玲、楊智馨（民 88）合著的「情緒管理」一書中，整理出情緒教育 任務有六：
（1） 改變認知，因為認知的改變可以導致情緒隨之變化。
（2） 細加區分情緒。
（3） 疏導情緒，使成為社會可接受的形式。
（4） 使情感獨特化，亦即情緒表達應明確，而非失真、膚淺的。
（5） 鼓勵培養群體共通的情感，因為人不能獨居。
（6） 鼓勵情緒自主。
綜合以上觀點，情緒教育乃協助學生積極面對自己的情緒，結合生活經驗，
辨識困擾情緒的肇因，尋求轉換心情的管道，讓正面的情緒陪伴我們成長，重新 拾回生活的喜悅，擁抱自己的生命。
（二）青少年的情緒教育特徵
精神醫學家兼卡內基公司總裁大衛．漢保（Hamburg, D.）認為，學校經驗 對孩子的影響將持續到青春期乃至長大後．如何才能從學校經驗中得到最大的收 穫，即包括「善於控制情緒及抱持樂觀的心態」，就是具備高度的ＥＱ；青春期 的生理、腦部發展及思考方式都有很大的轉變，是發展情緒與社會能力的關鍵階 段，亦是情緒發展上極艱難的時期（Goleman,1995）。提出「情緒高張（Heightened Emotionality）」的觀點說明青少年階段的情緒發展（Hurloch,1973）。青少年階段 面臨不同的發展任務與挑戰，種種的要求與壓力，很容易造成自己或傷及別人的 不穩定情緒，起伏不定、容易衝動、容易受他人影響等，造成許多遺憾，學者主 張此乃過渡階段，若能協助青少年適當的調適，將可減少許多情緒衝突（蔡秀玲 等，民 88）。
本研究以國中一年級學生作為研究的對象，為瞭解青少年的情緒發展特徵與 問題，茲將其相關文獻整理於下：
1. 王淑俐（民 84）國中年齡青少年情緒的特徵為：（1）以直接的生理反應 及情緒宣洩為主；（2）情緒反應強烈；（3）情緒反應多變、易變；（4）漸 受社會規範的影響，由外顯反應轉為內斂及間接的表現；（5）消極反應多 於積極反應，情緒易持續不散等。而情緒發生的主要因素依次為：（1）社 會因素─個人的社會價值及地位、人際關係、社會期望、社會適應等；（2）
學校因素─考試壓力、學習焦慮、升學問題等；（3）家庭因素─父母教養
態度與期望、親子和諧程度等；（4）個人身心發展狀況、人生觀、人生目 標與理想抱負等。而國中生較常出現的情緒依序為；快樂、煩惱、憤怒、
憂鬱、羨慕、自卑、悲傷、焦慮、怨恨、恐懼、嫉妒、沮喪、緊張及暴躁 等。
2. 鄧繼強（民 81）根據華生（Watson, J.B.）的「原始情緒」理論，以及薛 曼（Sherman, M.）和布麗致（Bridges）對情緒特徵主張所發展的情緒，
提出青少年特別敏感的幾種情緒：愛、恐懼、焦慮、忿怒、自卑感、嫉妒、
自大、罪惡感、煩惱、沮喪、羨慕等。
3. 金玉章（民 83）論青春發育期，生理的驟變，再加上學習環境和教育要 求發生變化，青少年情緒發展獲得了新的特點：（1）不穩定─情緒具有明 顯的兩極性，遇到困難或受到指責，立刻就垂頭喪氣，獲得成功、受到鼓 勵或讚美，自信心油然而生，洋洋得意；（2）容易動感情─情緒具有易衝 動性和爆發性，常為一些小事感動，引起強烈的情緒；（3）複雜性─由於 青少年的生活、社會活動範圍逐漸擴大，興趣和愛好不斷發展，情緒的內 容和形式乃日益豐富而複雜，其情緒具有易感性向穩定性過度的性質。相 對的，青少年也有他們的需要：
（1） 強烈地需要獨立和自尊，凡是喜歡自做主張，願意表現自我；
（2） 開始有自己的小祕密，並強烈地尋求友誼；
（3） 願意得到家長、老師和所處團體的保護，害怕被別人冷落、孤立；
（4） 有強力的獲得理解和用心觀念理解別人的需要。
4. 陳雪麗（民 89）於「情感教育─儒佛情緒觀的現代運用」書中提到介於 嬰兒期與成年期之間的兒童及青少年期，情緒發展處於持續分化與整合 的過程。此時最常見的痛苦情緒包括憂慮、悲傷、羞愧、生氣、嫉妒、
失望、良心不安等，高興情緒是喜悅、得意、親愛、預期等（參見表 2-1）， 因著生理變化急遽與內分泌刺激的影響，情緒常常起伏不定，此時期最 需有人引導情緒的調節紓解，作為進入成年期的準備。
5. 中國浙江教育出版社所出版的「國中生心理學」一書中，作者對於國中 生情緒活動的特點提出有：（1）國中生情緒活動的兩極性－喜與怒、高 興與痛苦、激動與平靜等表現極為強烈，且轉化迅速，呈現出豐富生動、
不易控制的特點；（2）情緒體驗迅速─國中生的情緒反應來得快，平息 也快，維持的時間相對較短；（3）情緒活動的外露性─有經驗的教師相 當容易從學生的臉部表情，或對事情的態度了解他們的內心感受；（4）
富於活力的情緒狀態─其對周圍發生的事情都表示興趣盎然，當情緒低 落時則表現淡然冷漠，正因國中生理智抑制能力較差。因此，教師的指 導，應針對既有的生活經驗及積極鼓勵的訓練，預防學生消極的態度，
提高青少年生活應對的能力（林崇德編，民 84a，頁 203-207）。
因此，透過學者對於青少年情緒特徵的瞭解，研究者歸納青少年情緒的發展 特徵有：
1. 情緒自然流露；
2. 情緒表現外顯多；
3. 情緒表現呈兩極化；
4. 情緒表現介於兒童與青年期的尷尬時期；
5. 情緒表現不穩定；
6. 情緒與學業成績交互影響；
7. 情緒狀況在乎人際交友。
表 2-1 生命歷程中的情緒變化架構（Schema of Life-span Emotional Change）
嬰兒期 青少年期 成年期 壯年期 老年期 未分化的反應 分化與整合的過
程
情緒靈敏度與 情緒控制的成熟
合併與分裂的 過程
收斂的反應
持久的行為 無目的的行為 反應與審美感
的最大分化期
憂慮 悲傷
悲傷 憂慮 痛苦 羞愧
生氣
自憐 羞愧感 嫉妒
失望
愛抱怨 急躁易怒
良心不安 厭煩
興奮 冷漠與被動
喜悅 得意
神秘 狂喜 高興 希望
預期
愛佔有 滿足 親愛
性愛
慈愛
感覺性的情感
二、情緒教育的策略與實施
人之所以會生氣，是因為他們的家庭教導他們生氣；除非有人教他們如何不 生氣，否則他們一輩子都會不斷生氣。如何改變它呢？答案就是用教育（何灣嵐，
民 85）。大部分的情緒問題都是「學來的」，如同是成長過程中所發展出的壞習 慣，而教育的過程中，從語文學習到樂器演奏，若能將情緒健康的原則著實運用 教學技巧傳授給學生，幫助學生擁有健康積極的生活觀，乃教師之重責。根據前 段對於情緒教育的內涵整理，以及青少年情緒的發展特徵的瞭解，整理出專家學
者於情緒教育所提出的策略與實施方法原則，列舉於下：
（一）情緒教育的策略
青少年的人際關係、學習成果及人格發展都與其身心發展未成熟，缺乏自制 能力有關，此時學校的情緒教育更扮演其重要角色，老師適時的伸出援手，以外 力強迫學生控制情緒的衝動，再指導以正確的情緒表達方式，以達情緒教育之最 終目標：培養學生愛的情操與快樂的人生觀，從而增進個人及人類全體的幸福（王 淑俐，民 84）。學者更進一步列出幫助學生情緒教育的步驟與途徑：
1. 王淑俐（民 84）指出，教師透過（1）協助學生暫時的紓解情緒；（2）
轉化情緒的影響，發揮情緒的建設力；（3）指導學生正確的表達情緒；
以及（4）各類陶冶情操的方法等，指導學生調節情緒。其中，與音樂活 動相關的有：聽聽音樂、唱唱歌（不論快樂或悲傷，都將情緒宣洩出來 或寄託其中），每天固定時間或於上課前一些時間播送歌曲，學生的情緒 會較平穩，性情會較柔和。尤以宗教歌曲的感性與感動氣氛，效果極佳。
以情緒教育的實施程序進行：了解自己情緒的性質與辨識情緒心情惡劣 的原因，適當的表達情緒，解決情緒的問題，爾後才能擁有真正的快樂
（王淑俐，民 86）。
2. 艾瑞克森（Erikson,1969）認為，青少年在人格發展的過程中，可能會出 現認定危機，處於「自我混淆」的階段，必須藉由生活經驗才能順利度 過。這類的自我定位不清晰與角色不一致，常帶來困擾與不適應，此時 期的教育要點即包括有：（1）鼓勵青少年拓展較成熟的人際關係；（2）
指導青少年達成情緒上的獨立，避免依賴父母和其他成人；（3）指導青 少年獲得規範個人行為的價值觀與倫理體系；（4）化自卑為追求超越、
化挫折為奮鬥力量；（5）培養克制情感衝動的能力；（6）由節情而制欲；
（7）培養判斷是非善惡的能力；（8）培養誠實無欺的情操與寬恕包容的 雅量等（劉安彥、陳英豪，民 83）。
3. 中國學者黃煜峰與雷靂（民 84）於「國中生情緒情感的心理指導」一文 中，將指導國中生情緒情感心理活動的方法列舉有三：（1）正確認識情 緒情感的心理意義；（2）指導國中生學會善於控制和調節自己的情緒情 感活動─藉由了解自己的情緒情感特點，預防學習中的高度焦慮，學習 調節情緒情感的方法；以及（3）培養學生符合社會需要的健全情操等。
透過各項的學習，增進學生的健康狀態、人際關係、學業應對、未來工 作的免疫能力。
4. 鄭美俐（民 86）認為，「沒有不好的情緒，只有不良的情緒處理方式。」
提出了情緒教育的兩種實施方式：（1）自我觀照─察覺與辨識自己的情 緒，正確地評估與表達情緒；（2）群己觀照─培養對別人的同理心，具 備良好的溝通與解決衝突的能力。情緒教育就是要教導學生適當的處理 情緒，使情緒有適當的控制，也有適當的宣洩（黃盈彰，民 88，頁 24）。
（二）情緒教育的實施
如何幫助國中階段青少年控制情緒，王淑俐（民 84）提供教師指導的四個 步驟：1.真誠的面對自己的情緒；2.發揮理性，認清情緒的困惑；3.正確表達自 己的情緒，與人溝通；4.了解自己，建立正確的人生觀。舉凡社會亂象、犯罪年 齡下降、青少年價值觀的扭曲等問題，皆與個人的情緒管理相關，如何預防及改 善，更是需要從學生教育著手，國內學者對於情緒教育課程設計，於輔導活動課 程的實施為主要，重要文獻參考如下：
1. 黃月霞於「情感教育與發展性輔導」（民 78）文中所設計之「感覺與情 緒」教育課程，為期五週，每週二次，每次四十分鐘，共十八種的情緒 學習活動。
2. 吳麗娟（民 76）於「讓我們更快樂─理性情緒教育課程」設計共十單元 的課程，每一單元時間約一小時，適用於中學生。
3. 王淑俐於國立編譯館出版之「情緒及感受教育」課程設計十五週之教學，
以音樂欣賞、說故事、好書介紹及律動等方式為主，學生於每週課程結 束時需寫「心得」及「評鑑」，以及課後作業；並出版有自編教材「心中 有藍天─讓你我的情緒更清新」（民 81）一書。
情緒教育的推廣已有多時，國內外學者對於青少年情緒問題皆予以深切的重 視，在國內國民中小學的輔導課程中，皆有明確的指導方針與策略的推動，因此，
如何擷取輔導課程中情緒教育的優點，統整於音樂課程中，給予學生全人生命的 教育，即是本研究的重點。為釐清音樂課程所重視的情意教育理念與實務，特將 情意教育的探討於下一節討論之。
第二節 情意教育的理論與相關研究
音樂科的教學評量分為認知、技能、情意等三個項目，在現階段推行的九年 一貫「藝術與人文」領域所強調的，是將音樂、視覺藝術、表演藝術整合，並以
「培養學生藝術知能，鼓勵其積極參與藝文活動，提升藝術鑑賞能力，陶冶生活 情趣，並以啟發藝術潛能與人格健全發展」為目的（教育部，民 89），與舊課程 知能、情意不均等的施教情況相較之下，現階段教學目標明顯著重與生活經驗結 合、增進學生的自我瞭解、發展個人潛能，培養學生表達、溝通和分享的知能為 目標（林公欽，民 89）。
因此，如何從不易定義與實施的情意教育理論，釐清音樂教學活動所扮演的 角色及定位，即是本章節所討論的重點。以下即針對情意教育的理念與內涵、情 意教育的一般策略與實施，以及情意導向的音樂教學活動等方向，根據國內外專 家學者的學論予以整理說明。
一、 情意教育的理念與內涵
首先就國內學者提出的「情意教育」（Affective Education）的意義予以探討；
其次，將中外學者對情意教育的內涵與目標整理如下：
（一）情意教育的意義
1. 張春興（民 79）指出，從字源及教育心理的演變中分析整合，認為「情 感」與「意志」合稱為情意，情意教育乃指向以情感為基礎的品德教育。
若把情意教育定位為情意教學，則其目標在教學生養成五方面的良好行 為：即習慣、態度、興趣、欣賞、適應（張春興，民 85），透過情意教 學以達情意教育的目標（林山太，民 86）。
2. 歐用生（民 89）指出：學校情意領域應包括廣義的情意和狹義的情意，
前者如學校文化和學校的價值氣氛（Value Elimate）等與學校有關的部 份；後者如價值教育、道德教育、情意陶冶，以及各學科的附學習等，
與學科或個人有關的部份。
3. 謝水南（民 81）：情意教育可分為狹義和廣義兩種說法，狹義的情意即 指對學生的情感發展之輔導亦即情感教育，輔導學生敏睿於感受，學習 控制情緒，使情緒穩定成熟而獲致健全的自我適應與良好的人際關係。
廣義的情意教育除狹義的情意教育之外，還包括精神或靈性層面的教育
（Spiritual Education），諸如審美、利他、合群、奉獻等高尚情操和品格 的培養。本研究所定義的情意教育範圍即與此詮釋較為相近，著重於學 生的情緒教育與品格的輔導。
4. 威第曼（Weidemann,1988）將學校教育分成學術部份，和非學術部份，
而潛在課程是學生與學術部份交互作用產生的非學術結果；因此「學術 課程的目的是認知的，非學術課程的目的是情意的」（歐用生，民 89）。
例如：學校的文化、價值教育、道德教育、情感的欣賞與陶冶等，其潛 在的特質及知識的附加價值，皆可為情意教育的領域。
5. 情意教育是強調情緒、感覺、感情、價值、抑制、態度、興趣之重要性 的教育，也是發展學生學習動機與興趣、自我概念、人際關係的教育，
更是使學生對自己、教師、同學、學校等有正向態度，進而影響其學習 行為，提升學術成就與心理健康的教育（周天賜，民 70）。因此，情意 教育的教學實施對學生的身心健康、學習成長、人格塑造、社會適應，
甚至於整個國家的健全發展，具有關鍵的影響力（陳木金，民 87）。
6. 黃月霞（民 78）論情意教育，狹義而言是指情緒－感覺教育為主；但就 廣義而言，情意教育包括的範圍有人際溝通技巧、價值澄清、情緒教育 等提升學生的情緒成長要素，促進學生發展對自己、他人、學校導向正 面態度、信念與價值。
7. 克拉斯瓦（Krathwohl,1993）情意教育的內涵可從狹義及廣義來說：（1）
狹義：輔導學生敏銳感受，適切表達情緒，並學習控制情緒的教育即是。
（2）廣義：包含情感（緒）教育，意志教育，精神（性靈）教育，道德 教育等。因此，情意教育的內涵實際上包含了自我概念、價值評定、利 他行為、終極關懷、語言溝通、藝術鑑賞、道德判斷、宗教信仰等（謝 水南，民 81）。
8. 曾燕春（民 88）以為狹義的情意教育指的是情感教育，針對學生感覺情 緒的發展予以輔導，使學生的感覺情緒穩定成熟的發展，敏於感覺，善 於控制，以獲得良好的人際關係及自我適應。廣義的情意教育除了狹義 的情感教育之外，還涵蓋了高尚情操及健全品格培養的精神層面或性靈 層面的教育。
綜合上述，情意教育大致能分為兩種：狹義的情意教育即指學生的情緒（情 感）教育，廣義的情意教育除了情緒教育之外，還是兼重人際溝通、品格教育、
價值審美等健全發展的精神教育。
（二）情意教育的內涵
情意教育的內涵，包括自我適應與社會適應兩方面，相關學者論述如下：
1. 杜威（Dewey, J.）在「經驗與教育」中指出，情意的學習比正式課程更 該注意，他分析道：「也許當今教學上最大的失敗是僅在特定的時間教給
學生一些特定的東西，同時學習（係指態度和喜好）可能比學校中有關 閱讀史地的學習更重要，因為這些態度是面對未來生活最根本的。」（陳 伯璋，民 74）。夏山學校認為學生不只是去學習課本的知識，更強調學 習怎樣去「感覺」周遭的人或物，並且要愉快的生活，欣賞人生，熱愛 生命，關愛別人。
2. 張信務（民 90）於「開放的策略、情意的校園」一文中提及情意的內涵 為：（1）自我適應─從興趣、態度、價值觀、欣賞能力和適應能力等，
自我觀念的釐清，語言溝通的運用，道德判定等等。（2）社會適應－情 緒、情感、社會觀念、利他行為等。
3. 謝水南（民 81）情意教育的內涵，包括自我適應和社會適應兩方面；泛 指智能以外的心理能力，即是五育中智育以外的德育、體育、群育、美 育以及謝水南博士所提倡的聖育（宗教教育）（曾燕春，民 88）。
4. 陳浙雲（民 88）大體而言，情意教育具有下列特質：（1）態度與行為是 情意學習的終極目標─情意領域的學習雖包含認知及行為成份，但認知 只是情意學習的先決條件，行為的實踐才是學習重點；（2）情意教學屬 於潛在的學習─情意的學習是經由緩慢的轉變過程，逐漸薰陶、催化而 成，其轉變過程既不明顯也不具體；（3）「此時此地」是最佳的情意學習 情境─情意的學習屬於社會認知（Social Cognition），需經由人際互動的 過程與經驗從事學習，因此要重視隨機、臨場的指導；（4）情意教學須 以「角色取替」能力的培養為教材教法設計重心─亦即培養學生設身處 地去揣摩他人的思想、態度與行為的能力。
5. 情意教學就是利用教育的活動，能讓人類未來的生活提升層次，從狹隘 的知識領域中，發展出其他與社會、文化、生活、歷史等有關領域的環 境。使人類能夠生活於重視道德、尊重人性、相互扶持、修煉自己免於 恐懼。
情意教育不僅提供個人自我認知、情感控制的學習，更強調同理心、溝通表 達等智能以外的心理能力。認知乃情意學習的基本，但透過「感覺」、「欣賞」、「關 懷」的體驗，使生命更加豐富且有價值，即是整理學者提出的情意教育內涵。
（三）情意教育的目標
根據「教學目標分類手冊」（Taxonomy of Educational Objectives），將教學目 標依性質分為認知領域、技能領域、情意領域等三大類。布魯姆（Bloom,1959）、
莎勒（Salyor）、克拉斯瓦（Krathwohl,1993）三人更在這三類之下細分不同的層 次如下（朱敬先，民 82）：
認知領域── 知識、理解、應用、分析、綜合、評價 教學目標 技能領域── 知覺、心向、模仿、機械化、複雜反應、創造
情意領域── 接受、反應、價值判斷、價值體系、獨特價值觀 圖 2-3 情意教學目標
情意目標需透過人與人、人與事、人與物乃至於人與自然的交互作用所形成 的態度、價值與情感。因此，情意教學的實施，首先要讓學生能接受及注意，引 發其學習的意願，才會有所反應；其次，引導學生對遭遇的人事物做價值的澄清 與判斷，進而組織其價值觀念；最後，藉由一系列的價值活動，形成個人待人處 事的品格及和諧健康的人生觀。以下對於情意的目標予以整理說明。
1. 情意教育的學習包含更多的行為部份，因此其目標在養成某種期望的態 度或行為，因此認知只是情意學習的先決必要條件，其學習重點在於行 為的實踐，認知是情意教育的起始目標，態度與行為才是情意教育的終 結目標（張信務，民 90）。
2. 情意領域涉及所有情緒的表現及行為的展現，例如：態度、欣賞、興趣 都包含其中。情意教學的目標就是要教導學生對人、事、物有「正確的 態度」、「欣賞的能力」，以及「強烈的興趣」。教育人員可透過對於情意 的認識，檢視自己教學活動過程是否用心安排規劃課程、設計情境、製 造情意氛圍同時檢查教學過程，不斷更進。
3. 首先要讓學生能「接受」對他的期許而有學習意願；其次希望能引導學 生自動自發有所學習「反應」；再其次，則要求學生能對所接觸的活動行 為，作一「價值判斷」；接著，要求學生對所的做判斷加以「組織」，形 成系統性的概念；最後，希望學生能藉由一系列的價值活動，來形成個 人「品格」及建立正確美好的人生觀（陳姝嫈，民 86）。由此看來，情 意教學的目標層次，是以一種內在的連續性，從最低層次的接受、反應、
價值判斷、價值組織到最高層次的品格建立，做有順序的安排。
二、 情意教育的策略與實施
（一）情意教育的策略
1. 林進山（民 87）（1）情意教育是教學的啟發站─藉由情趣的培育、自發 的蘊含與角色的學習，分別成為觀念澄清的初步、主動學習的引導，以 及價值建立的來源；（2）情意教育是教育的動力機─任何教育活動皆需 要方法，其中所孕育著「情境的陶冶」、「方法的改變」和「題材的延伸」，
因為人性化的教育是藉由情境的佈置、空間的規劃和課程的設計，做潛
在性的境化陶冶，又情意能力是一種綜合學習的表現，學習方法的改變 是提升情意能力的發展，不斷的突破、更新，學習效能方能奏效。因此，
感性活動與戶外教學、主題探索與自由研究，便是情意學習一種隨機教 學和潛在學習的重要培育；（3）情意教育是教學的續航者─教育的目的 在於表達情感，豐富人生。藉由塗鴉、表演，經由想像、臆測、揣摩，
做角色扮演或戲劇發表，或樂器演奏，展現情感，彼此欣賞，使情感教 育，傳遍每一學習角，不但能獲得別人的讚賞與肯定，同時也是自我肯 定和自我欣賞，融合生活教育的題材，使知、情、意同時學習，達到圓 滿學習的效果。
2. 情意教學的方法最要緊的是師生間的互動作用，教學過程則重視價值的 澄清及情意的陶冶，追求的是能達到「全人教育」的目標。其教學策略 列舉如下：創作欣賞活動、角色扮演活動、推動榮譽制度、善用競賽的 功能、座談討論活動、學生自治活動，以及各種成長營活動。教師可運 用自己熟悉的教學方法，再轉化創新出新的教學策略以適合當地當時的 學生。
3. 黃光雄（民 72）達成情意領域目標的三種有效的教學策略是「示範」
（Modeling）、「相近」（Contiguity）及「增強」（Reinforcement）。「示範」
係指經由模仿讓兒童學習，藉著觀察他人而學習其行為方式；「相近」係 指準備適當的條件，每逢學生將情境與所求的情意行為結合的時候，這 些準備的條件即配合出現；「增強」乃根據學生的行為而使用積極性增強 及消極性增強，以增加學生從事反應的可能性。同時透過「漸進」的方 式，最後產生合宜的行為。
4. 落實情意教學具體的做法：教師愛的情懷、佈置優雅環境、營造班級氣
氛、真誠溝通對話、多多鼓勵讚美、善用教學方法、重視經驗價值、注 重學生表達、強調心領神會、著重創造思考等。
5. 張春興（民 79）在教學活動中，情意教學必須寓於認知教學活動歷程之 內，讓學生在求知成功的經驗中，無形中養成樂於求知的興趣（情）與 勤奮求知的態度（意）。
6. 學校實施情意教學具體施行的策略如下：（1）佈置屬於孩子的人生舞台
─學校建築應成為「無聲的詩」、「凝固的音樂」、「立體的畫」（王宗年，
民 81；王振復，民 82）發揮最大的境教功能；（2）有情意的教師，敏於 感知的學生─情意的教學目的，在於培養孩子的「心」，教師能以愛心營 造溫馨與尊重的學習氣氛、以會心提升學生生活與學習的興趣、以耐心 給學生機會做自己的主人；（3）有趣、快樂、豐碩的學習─在知識教學 中陶冶學生的情意，正視認知和情意整合的意義（張春興，民 79）。例 如：主題探索、戶外教學、學習步道的設計等。
7. 王淑敏（民 84）指出：（1）在陶冶情感教學方面，人本心理學家提出：
教師宜將自己的情緒適當的流露，應用同理心技術瞭解學生需要與情 感，並協助建立積極的情感，安排適宜的情境，使學生有機會探索自己 的情緒，感知別人的情感；（2）要達成情意目標（接受、注意、價值、
反應、形成品格、態度建立）的教學策略有三：示範、相近與增強。
以上乃學者對於情緒教育所提出不同的策略，而論點皆對於學生的情緒反應 及積極建立有關，過程與結果同等重要。因此，就情意教育的實施，資料彙整於 下。
（二）情意教育的實施
1. 陳浙雲（民 88）情意教學的起點在使學生接受某些已篩選妥當的價值觀 和人生觀，其終點在培養學生高尚的品格，教師需確實（1）掌握情意領 域的教學重心，即感受性的訓練、經驗的學習、環境變遷的認識、文化 資產的欣賞、藝文的鑑賞、視野器識的拓廣與性靈的提升；（2）靈活選 擇情意領域的教學策略，極多以學生自主性的體驗、探索為主體，傾向 自發誘導、輔助性質；（3）有效運用情意領域的輔導原則；（4）採取適 合情意領域的評量方式，例如：自我報告（Self-reports）、投射測驗
（Projective Techniques）、觀察行為（Observed Behavior）、個別談話家庭 訪問或通訊個案調查等。；（5）營造有利情意教學的情境等。
2. 從教育心理學的觀點而言，學生要透過學習過程達到教育目標。有六個 教育因素乃是決定其成敗的關鍵－學生、環境、教育人員、方法、內容、
目標等六項（張春興，1981），為有效達成情意教學目標，必須針對此六 項因素建構正確的理念。
3. 王淑敏（民 84）知識技能教學生「做事」，情意指導學生「做人」─情 意教學可達到英國培根（Bacon, F.）所言「蜜蜂釀蜜」之境界（其認為 學習有三種人：第一種人主觀認知好比「蜘蛛結網」、第二種人客觀認知 好比「螞蟻屯糧」、第三種人人際認知好比「蜜蜂釀蜜」），技能認知從物 質上充實人生活的資料，而情意則在清神上指導人生活努力的方向，學 生要學的「生」是「生活」、「人生」、「生命」，學習如何生活、如何充實 人生、如何尊重生命。
三、 情意導向的音樂教學
希臘哲學家柏拉圖（Plato）說：「音樂之於心靈，猶如空氣之於身體。」我
國音樂教育的目的，一般性的音樂基礎教育，以音樂教育功用為手段，經由音樂 潛移默化的力量，培養學生高尚的情操，健全人格的發展，充實學生音樂生活，
抒發情感，並為將來從事音樂活動的根本（吳博明，民 82）。音樂教育應著重在 培育學生優美的心靈與感覺，並藉著音樂表達，作為情感抒發的工具；音樂教育 所培育的不僅是為在金字塔頂端，具有專業知能的音樂家，更重要的是培育位於 金字塔之基礎，能欣賞音樂家演出的欣賞者，此即音樂教育所肩負之情意教育，
重責所在。以下茲列出專家學者的說法，敘述情意導向的音樂教學活動之重要。
1.音樂家柯大宜（Kodaly）曾經說過：「節奏可以養成專注、定力和調整的 功能，旋律可以打開感情世界，聲音和音色可以使聽覺靈敏，而唱歌更是 全然的生理活動。」
2.黃友棣（民 83）認為「音樂的靈魂隱藏在節奏進行中…養成正確的節奏 習慣，表現於言行則為禮，表現於聲音則為樂；生活中的禮和樂，就是大 自然節奏的化身。」
3.范儉民（民 80）擴大上述論點為「五育可以靠音樂的節奏形式來做到。
如德育：音樂需要靠耳朵、眼睛的敏銳觀察力，間接也就促進了人們的眼 耳發展，使思考更靈活；體育方面：音樂可以治療疾病，體操與舞蹈更需 要音樂的助力；至於群育，那就不消多說了，如何配合指揮的要求，如何 求得音色的和諧、音量的適中，又如何達到氣勢與情感的凝聚，在在需要 所有個體為群體的其一目標努力，如此！自然能養成合群及互助的美德。」
4.方銘健（民 86）論述：音樂教育為情感教育的基本原則。音樂之本質即 為透過有組織有意義的音符作情感表達，而音樂目的又是溝通此情感；如 何運用音樂了解情感，此乃本研究所持之基本精神所在：如何達到音樂教
育的目標有四：（1）選擇富表現力的音樂，任何形式的音樂（如爵士、搖 滾、民謠甚至前衛、敢於突破的音樂）都可作為音樂教學的教材；（2）提 供欣賞的機會，給學生樂曲整體的經驗感受，而非只著眼於細節；（3）音 樂教育最重要的是要幫助學生逐漸了解音樂的要素，並對其有敏銳的感 受；（4）教師不應企圖「介入」學生對音樂的感受，在說明音樂的內容時 需要運用「適當的言詞」，即是對作品作「敘述」而非「詮釋」，鼓勵學生 從音樂中親身感受。
5.郭美女（民 89）聲音與感覺之間的聯繫很特別，而聽覺與情緒激發的關 係比視覺激發的關係來得密切，即聲音的刺激要比視覺的刺激更能直接與 情感聯繫。音樂的作用更是情感表現，透過音樂語言，其感情的表現要比 透過繪畫、雕塑表達心靈的感受容易。音樂反應情緒的結構，有助於使情 感變成可以瞭解的對象，情感本身不是具體鮮明的，但我們卻可以透過具 有象徵意義的符號表現出來。音樂所以善於表現情感，正是因為音樂的結 構反應了情感生活的結構。
6.朗格（Langer）在「情感與形式」中提到：音樂可以表現我們沒有感覺過 的情感和情緒，音樂的最大作用是人的情感概念，組織成感情的潮動，也 就是使我們徹底瞭解什麼是真正的情感生命（陶東風，民 86）。
7.陳木金（民 87）在「從教師美育教學談情意教育的實施」一文分析，以 輔導學習有關的情感教材藉由音樂加強學習，例如，選擇有關認同、自我 概念、親情或鼓勵向上的歌曲，配合情意教育目標，加強學生彼此分享與 討論。其並進一步指出，教師在音樂藝術方面美感經驗涉入程度越高，教 學實施越好，情意教育的成效越高。
對於情意教育的不同觀點，以及前一節對於情緒教育的內涵與實施的整理，
研究者認為本研究的主要目的，在探究如何運用情緒教育理念於音樂教學中，如 何將音樂的可親性與生活價值在課程實施中傳遞給學生，以及如何看待學生的學 習成效─過程與結果孰為重這樣的取決。關於本研究所持之教學方案的理論依據 與特色將在下一節討論之。
第三節 音樂情話方案的理論依據
音樂在生活中是令人愉悅的快樂經驗，隨著生活舞台的轉移，情況則可能為 之改變。學生的學習動機的啟發，如何結合生活素材，將音樂回歸生命，讓生命 充滿音樂，即是當前最重要的課題之一；此外，透過音樂的教學，讓學生享受聆 聽的樂趣，聯想自己的情緒與情感，進而建立自己的情感抒發模式，跳脫消極負 面的少年維特煩惱，以積極正面的態度面對未來。
因此，針對目前青少年可能面臨的情緒狀況，學校情意教學設計的欠缺，以 及綜合性教學方案的需要，本研究依據學生生活素材，配合國中音樂科課程標 準，參考研究者平日音樂教學實施的教案，規劃出十二個單元的音樂課程，主題 為：「音樂情話」、「最佳女主角」、「情緒臉譜」、「敲敲打打」、「情緒靠邊站」、「超 級比一比」、「鋼琴師」、「訂做一個天堂」、「用腳飛翔」、「李安有約」、「給老師的 一封信」以及「伴我成長分享會」等。參酌輔導教材、樂器教學、傳播媒體、繪 畫、遊戲、戲劇、影片、公益歌曲、商業廣告、文字、信件、書籍閱讀及成果分 享等方式設計教學活動，使學生學習化被動為主動，與生命教育中的情緒教育及 當前積極推動之九年一貫課程理念相結合，以多面向的活動方式呈現全新的音樂 學習。
本課程重點在於「音樂」課程中的情意教學理念與輔導課程中的「情緒」教 育的統整，故本研究稱此方案為「音樂情話方案」。茲就本方案的理論依據整理 如下：
一、 音樂情話方案屬於統整性的教學課程
翁健銘（民 88）於「課程統整的概念分析」引用美國學者 Beane（1997）的 觀點，認為課程統整不僅是重新安排學習計畫的方法，課程統整乃是始於一種問
題和議題的組織中心，藉由確認此一主題或活動相關的概念或觀點，展開課程的 計畫（參見圖 2-4）。
圖 2-4 課程統整設計概念模式
課程統整應該包含四個面向：（Beane,1997；歐用生，民 89；黃光雄，民 89）
1. 經驗統整─此種統整學習方式有二：新的經驗統整到意義的系統中，以及 組織或統整過去的經驗，以協助我們面對新的問題情境。
2. 社會統整─最有力的課程統整作用，乃是應用於民主社會統整脈絡及學生 個人的興趣中。
3. 知識統整─以知識的統整及其運用真實生活經驗作為解決真實問題的工 具。
4. 課程統整，即課程設計─課程統整的特點有：（1）課程以問題和議題加以 組織；（2）規劃與組織中心相關的學習經驗；（3）知識的發展和應用應強 調現行學習的組織中心；（4）強調實際的方案與行動，增加學生經驗於自 己的意義系統中，親身解決問題；（5）學生實際參與課程的建立與建構問
主題
活動 活動
概念
概念 概念
概念 概念
活動 活動
活動 活動
題，此亦是一種民主的教育方式。
本研究以音樂教學為工具，結合情緒教育的概念、情緒與自己的關係、情緒 與他人的關係，以及情緒與生活的關係，探討音樂課程中的情意教學是否能藉由 社會經驗的累積與知識的啟發，與學生的情緒經驗聯結。研究強調學生的主動參 與，是鼓勵學生自主學習的音樂情緒統整教學設計。
二、 音樂情話方案和情緒管理的建立與音樂活動的結合有密切關係 音樂教育存在的價值有四：美學和表達的價值，文化、個人和社會的價值，
治療的價值，以及職業和非職業的價值（Garretson,1985）。基於這些價值，除了 專業音樂學校外，一般音樂課程設計自一九六○年代以來，以學科結構及螺旋式 課程的概念影響，鼓勵學生參與社區音樂活動的表演，音樂與其他學科的科際整 合，以及日常生活的應用與本土文化的接納等教學趨勢，皆強調音樂教育在生活 所扮演的重要關鍵（黃政傑，民 80）。
此外，崔光宙（民 84）教授在「音樂教育的省思」中指出，台灣整體音樂 教育的問題，並非表面的形式或外顯的制度，而在於缺乏精神力量的陶冶與文化 理想的執著。一般音樂教師所實施的課程重點往往是「認知」上的教導，而非並 重於「心靈」的需要。因此，透過與其他領域學科、生活素材的結合與應用，豐 富音樂學習及實務，乃音樂教學之當務之急。
三、音樂情話方案符合全人教育的精神
陳英豪（民 88）明確說明「生命教育」的目的，在於彌補現行教育制度中，
偏重知識教育和理性教育，卻忽略知識技能以外更重要的德行、藝術、人文之教 育。事實上，生命教育的意義是在於「深化人生觀，內化價值觀、整合行動力」
的一種攸關人之所以為人的意義、理想與實踐的教育（孫效智，民 89）。此外，
錢永鎮於「中等學校生命教育課程內涵初探」列舉生命教育的四個目的：教育學 生認識生命、引導學生欣賞生命、期許學生尊重生命、鼓勵學生愛惜生命。因此，
音樂與情緒的學習，正符合生命教育的真正目的─享受生命（李遠哲，民 88）。
如何能從全人教育的理念、課程統整的設計、以及音樂與情緒的結合，完成 此方案的實施，其設計及實施步驟將於下一章研究方法中詳細說明。
