第二章 文獻回顧
本研究旨在瞭解國民中學推動環境服務學習方案之歷程，並探討影響方案之 關鍵因素，為對本研究做充分的了解與準備，以期對研究主題有所掌握，本章將 以下針對四個部分進行文獻回顧，第一節服務學習的理論與應用。第二節環境教 育與服務學習。第三節服務學習實施成效之探討。第四節環境服務學習。
第一節 服務學習的理論與應用
一、服務學習的定義
服務學習的定義非常繁多，根據美國學者 Kendall 在 1990 年的調查報告就 指出在文獻上可以找到 174 個有關「服務學習的定義」。不同學者從許多不同角 度對於「服務學習」有著不同的看法。學者沈六（1997）從學習的論點出發，認 為服務學習是合併社區服務和教室學習，以增強兩者並產生比其中任何一項學習 的總和還要更大的整體效果。而學者林振春（2000），則認為服務學習是配合開 放教育而加以連結。也有社會教育者主張，認為服務學習是「服務」與「學習」
的相互結合，強調「學習」與「服務」並重，在「服務」過程中獲得「學習」的 效果，實際以行動服務他人，培養學生關懷社會情操，鼓勵學生運用所學的知能，
在實地的服務中驗證（林勝義，2001）。學生藉由解決生活問題，來符合學校與 社區的需求（郭芳妙，1996）。服務學習以學校課程為基礎，結合課堂教學及社 區服務的活動（溫貴琳，2002）。
在這些定義中較常被引用的是 1990 年美國「國家與社區服務法案」
（National a n d C o m m u n i t y S e r v i c e A c t ）所 下 的 定 義，包 括 四 個 要 點：
（ 一 ） 學 校 與 社 區 結 合 ： 從服務活動的參與，獲得有組織的服務經驗，但 服務活動應由學校與社區一起協調，以符合社區真正的需求。
（ 二 ） 服 務 與 課 程 結 合 ： 將學校所學的知識和技能，在自己社區的生活情 境中提供服務。
（ 三 ） 強 調 學 習 的 重 要 ： 將服務學習融入學校課程，並針對服務活動中所 見所為，進行思考、討論與寫作，以達成真正學習。
（ 四 ） 重 視 自 我 的 發 展 ： 將學習場所從教室擴展到社區，有助於發展對他 人關心的情感。 綜言之，服務學習是一種重視學習因素的服務，透過 計畫性的服務活動與結構化的反思過程，以滿足被服務者的需求，並促 進服務者的發展。
因為服務學習強調「學習」與「服務」並重，因此它與傳統的課程實習、志 願服務、社區服務、勞動服務等相關名詞，並不完全相同。美國學者 Sigmon 曾 分析服務與學習的各種不同關係，將其歸納為四種類型態。其中，課程實習類似 第一種型態，以學習為主；志願服務、社區服務類似第二種型態，以服務為主；
勞動服務則似第三種型態，純粹是服務；服務學習則屬於第四種型態，服務與學 習等量齊觀。
表 二 - 1 服 務 與 學 習 關 係 的 類 型
服 務 - 學 習 （ s e r v i c e - L E A R N I N G ） 以 學 習 目 標 為 主 ， 服 務 成 果 不 重 要
服 務 - 學 習 （ S E R V I C E - l e a r n i n g ） 以 服 務 成 果 為 主 ， 學 習 目 標 不 重 要
服 務 ， 學 習 （ s e r v i c e , l e a r n i n g ） 服 務 與 學 習 的 目 標 ， 沒 有 關 係
服 務 - 學 習（ S E R V I C E - L E A R N I N G ）服 務 與 學 習 的 目 標 ， 同 等 重 要
擷 取 自 青 輔 會 ， 服 務 學 習 指 導 手 冊 （ 資 料 來 源 ： S i g m a n
（ 1 9 9 6 ） . T h e p r o b l e m o f d e f i n i t i o n i n s e r v i c e - l e a r n i n g
因此廣義來說「服務學習」是指可以透過社區服務的途徑，使學生達到學習 的目的，唯對學習的具體目標、內涵並無明確範圍，重在強調提供服務的機會使 學習者建構學習。狹義而言，服務學習是透過有系統的設計、規劃、督導、省思 及評量來達成設定的目的，強調服務和特定的學習目標密切配合（Waterman，
1997；引自黃玉，2000）。
由此可以看出服務學習與國內教育改革的方向相同，強調學校的學習環境應 該延伸至教室、強調學習的主體、更加強調學習者本身的需求，另外也把學習者
的情境帶至真實的場域，學習解決問題與符合社區實際需求，對於教育改革與推 展應為一良好之策略。
二、服務學習的功能
由於服務學習注重「學校」與「社區」的結合，依據美國推展服務學習的經 驗與實證研究結果顯示，服務學習帶來的功能主要包含有學生、學校、及社會（社 區）三方面）（劉正鳴，2002；黃玉，2001；Fertman, White & White，1996；Wade，
1997）。
（一）就學生而言：
服務學習可以增進學生的服務技能、公民與社會的責任、政治功效、真實生 活情境的學習能力、反思學習能力與批判思考能力。對於學生的溝通表達、體驗 學習、思考分析、問題解決、價值觀型塑、生活態度、公民素養、生涯發展等，
都具有重要的教育功能。
（二）就學校而言：
服務學習提供教和學的方法，透過課程的良好設計，強化師生互動、活化教 育內涵、豐富教育資源，可以帶來師生關係的改變、使學生成為主動學習的教育 主體，而非被動的知識接受者，師生之間互動更多，學校氣氛開放，使教師實施 教學的環境從學校擴展到社區，並且社區服務與課程教學相互結合，可以使課程 教學提高效率，由於與社區之結合，學校有機會爭取更多社區資源的支持，更因 強調「從做中學」的教學模式，強化教育效果。
（三）就社會（社區）而言：
服務學習透過「學校－社區」夥伴關係直接提供實質幫助給社區，使社區中 需要幫助的人，有機會得到學生的幫助，學校師生的參與，可以做為社區與民眾 溝通的橋樑，為社區帶入新的動力，產生新的衝擊，使社區有新的思考，使社區 更能發揮功能，許多問題逐漸得到解決，也使社區改革（如社區總體營造）變為 可能。
為了達到服務學習的雙重目標，服務學習應該包括：經驗、知識與反思三個 重要部份，彼此構成一個堅固的三角關係，而服務學習的主要參與者包括：社區
（機構）、學生及教職員，她們之間則有一定的互動關係（賴兩楊，2003）。
圖二-1 服務學習的要素
圖二-2 服務學習的主要參與者
服務學習的成效已經廣為被研究，學者對其功能也有一致的看法。Waterman
（1997，引自林思伶，2003）指出服務學習可能的功能包含（1）增進傳統課程 的學習（2）促進個人發展（3）培養公民意識與責任感（4）貢獻社會。國內學 者沈六則指出服務學習的功能包含（1）獲得自我滿足（2）成為執行者（3）獲 得合作的經驗（4）學習社會的另一面（5）促進學校改革。
由此可知服務學習對於學生學習及人格培養之成效確有其助益，也強化學 生對社區及社會的關注與公民學習另外對於學校及社區更是注入更大的活力與 改革。如同學者林振春（2000）認為從知識的形式來劃分，服務學習可以達到三 種知識學習的形態，有助於學生找到社區歸屬感與社區認同，更能培養個人的自 我認同。由上圖我們可以了解服務學習的效能不單只是服務者與接受者之間的助
經驗（experience）
反省（reflection） 知識（knowledge）
社區或機構（agencies）
學生（students） 教職員（faculty）
益而已，更包含學校內及社區的成長與收穫。
三、服務學習的項目與類型
服務學習的範圍十分廣泛，內容包含休閒服務、輔導、環境保護、社區服 務等等，學生可以參與服務的項目，常見的有關懷社區老人、打掃社區環境、圖 書館義工等等，幾乎都有。下表為青輔會所提供服務學習的項目及參考範圍：
表二-2 服務學習的範圍與項目
服務範圍 可提供服務之機構 可提供服務之項目或內容 休閒服務 學校、基金會、社會局、教育局、
勞工局等
協助辦理學藝活動、體育活動、協助管理場地和 器材、帶領兒童青少年戶外活動等
輔導工作 學校、法院等 輔導較低年級的學生課業、協助觀護辦理假日輔 導等
環境保護 環保局、環保團體、學校、村里 辦公室、農業局等
協助環保宣導、資源回收、反映清除廢棄物、勸 導民眾在禁煙區不吸煙等
社區服務 社區發展協會、村里辦公室、公 園管理處、工務局等
打掃社區環境、認養公園、照顧路樹、協助辦理 社區活動等
衛生保健 衛生署、衛生局、衛生保健醫 院、衛生所、民間團體等
協助防疫宣導、協助反毒活動、病床陪伴、病房 康輔、協助食品衛生查報等、
社區福利 育幼院、殘障教養院、老人安養 院、社會福利、基金會等
關懷老人、協助義賣、整理發票、送食物給低收 入戶、殘友康輔、協助維修器材設備等
文化建設 文化局、圖書館、美術館、紀念 館、捷運站、交通大隊等
藝文展演、整理圖書、寄送節目單、繪製海報、
協助文物調查、導覽解說、咨詢服務、編刊物等 交通安全 學校、交通局、車站、捷運站、
交通大隊等
協助交通安全宣導、交通導護、協助老人及身心 殘障者上下車或過馬路、協助清理路障等 生態保育 公園管理處、生態保護團體等 協助生態保育宣導、協助生態調查、協助辦理生
態營隊 市政服務 縣市政府、鄉鎮市區公所、戶政
事務所、社會局
服務台諮詢、引導民眾洽公、整理資料、協助民 眾填寫文件等
其他 勞工局、消防局、消基會、傳播 媒體、民間團體等
協助公共安全宣導、協助救災、協助救護、倡導 或傳播媒體某種新議題
資料來源：青輔會服務學習指導手冊
黃玉參考Jacob（1996）將美國服務學習分為四種類型：（1）一次或短期 的服務學習（2）長期的課外服務學習（3）與課程結合的服務學習（4）密集經
驗的服務學習。而學者林勝義（2001）參考美國的經驗，認為服務學習可以由學 校、校外團體、學校與校外團體合作等三種方式推動，並提出學校可以參考的推 動方式，包括：
（1）學生社團定期服務：運用學校現有的社團，或輔導學生成立新的服務性社 團，由社團成員自行規劃，定期或定點從事各種服務活動。
（2）學校安排後之分類服務：學校在規劃服務學習計畫前，先與社區或校外可 提供學生去服務的機構取得聯繫，按照其所能提供的服務內容，請各科教 師配合課程及教材的需要，提出服務學習的項目，並加以分類。然後由學 生依據課程要求或個人興趣，選擇相關的服務類型，並完成報名或申請手 續，再由任課教師帶領，於約定時間前往服務地點展開服務。
（3）學校安排後之統一服務：由學校統一與校外可提供學生去服務的機構進行 聯繫，然後以班級或年級為單位，由導師、教官或其他適當的人員帶領，
於約定時間一起前往服務地點展開服務。
（4）學校安排藝文展演：由地方教育主管機關，依據實際需要劃分區域，其中 一所學校擔任召集學校，邀集區域內相關學校的代表共同討論，決定藝文 展覽或表演的時間、地點及項目，然後各校推選學生參加展演，並由學生 自行維持秩序。
（5）學校推薦個別服務：由學校調查附近社區（機構）所能提供的服務機會，
篩選後建檔管理，做為學生申請服務機構的參考。學生提出申請之後，由 學校協助學生與該機構聯繫，於約定時間內個別前往服務。
（6）學生自己安排服務：由學生本人或家長自行向相關機關連繫，於約定時間，
個別前往服務，並取得服務時數的證明，帶回學校由相關單位認證。而課 外的服務學習安排，則需要有計畫地思考和籌畫。因為課外的服務學習缺 乏課堂所能提供之有結構的環境—包含課程需求與穩定的聚會時間，因此 他需要學生代表、計畫指導者以及服務學習的教育者更多的努力才能進 行。話雖如此，但課外的服務學習仍然可以達成，而且做得相當好。
由上述學者提出的觀點，我們可以看出服務學習的項目及類型是非常的廣 泛的，從歷史、文化、社區環境到弱勢關懷等。其進行的方式從單一的體驗活動 到長期的服務學習都是可以因應學習者需求來做調整的，但也正因如此彈性與廣 泛，容易使得服務學習的成效出現極大的落差，如學者所言，如何在服務與學習 之間取得平衡，如何在學習者與被服務者之間達到互惠是服務學習的重要關鍵。
四、服務學習的特色
服務學習的特色在於讓學生經過親身體驗之後的反省（reflection）思考，
其正面意義包括：賦予學生自我價值感提升，以及幫助他人主動相互關懷與彼此 真誠分享（劉慶仁，1999）。也希望藉由服務學習的經驗能幫助學生在學校能夠 多樣化地學習，並培養學生具有領導才能及高層次的思考，進一步教導他們成為 良好的公民（趙志揚、王介廷、田壬志，2002）。
黃 玉 （2000）提 出 ， 一個理想的服務學習方案或課程應具備下列幾項 特 質 ：
（1）多元（diversity）：即服務學習應包含各種多元的族群，不同年齡、不同社 經背景、不同性別、不同地區、不同能力等，服務者與被服務者均有機會接 觸與自己背景、經驗不同的人，在服務中挑戰自己既有的刻板印象、偏見，
學習、了解、並尊重別人帶來不同觀點所形成的轉變與自我成長。多元也指 服務機構的選擇、安排、服務方式、服務時間、服務完成等，參與服務是出 於個人自由意志，可以多元選擇。
（2）學習為基礎（learning-based）：強調學習與服務的結合，設定具體學習目 標，透過服務的具體經驗，來達到學習的目標，而不宜本末倒置，只是為了 服務別人而忽略自己的學習和成長。
（3）社會正義為焦點（society justice focus）：強調讓被服務者看到自己能力與 資產，對自己有信心，了解問題的根本原因，一起站起來改造社會體制，追 求社會正義，使他們有能力，這才是服務的最終目標。
（4）合作（collaboration）：被服務的社區與提供服務的學校、學生一起建立目 標，一起決定進行的方式來滿足雙方共同的興趣、需求與期待。有組織、有 計畫的服務活動，比較容易達成預期目標，延續服務的成效。
（5）互惠（reciprocity）：服務是互惠的，強調雙方互相教導、學習，即雙方共 同努力，共享成果，彼此都是教導者也是學習者，不但可以幫助別人完成心 願，也可以幫助自己完成服務的心願。
美國 Youth Service California 也提出高品質服務學習所應具備的七大要素：
（1）整合性的學習：服務學習方案必須清楚地將學校或教室延伸的相關知識、
技能或價值目標作連結、服務包含學科的學習內容，而學科學習內容包含服 務、戶外學習的生活技能需要再度被整合回到教室內的學習。
（2）高品質的服務：服務必須符合社區真實的需求，而這個需求則是要由社區 所認同的、服務必須考量適當的年齡且是經過良好的組織、服務必須是經過 設計以符合達到學生及社區共同助益的。
（3）合作：服務學習方案在這些夥伴之間必須是合作的關係，且可以執行的，
這些夥伴包含：學生、家長、社區或政府組織人員、學校行政、教師以及接 受服務的機構、所有的夥伴都透過這個方案而獲益，同時也對於這個方案有 所投注及貢獻。
（4）學生聲音：學生主動參與在下面幾個部分：參與服務方案的選擇及計畫、
計畫並且執行反思、評鑑及慶祝的部分、擔任適當的角色及工作是符合他們 自己的年紀的。
（5）公民責任：服務學習的方案在於促進學生照顧其他人並且對於社區有所貢 獻、透過參與服務學習方案，學生能了解他們可以如何影響他們的社區。
（6）反思：反思能使學生的服務經驗及學科學習內容作關鍵的連結、反思在服 務學習方案前、中、後都是要持續進行及發生的。
（7）評估：所有的夥伴特別是學生都需要參與服務學習方案的評估、整個從學
習及服務目標的過程都是需要評估的。
從服務學習的特色來看，我們看見許多教育改革的思維也包含在其中，學 生的主體性、需求、聲音被列為重要考量因素，學習不再只是課本上的知識更強 調真實世界的問題解決，學生不再只是被視為社會的負擔而是社會的資產，強調 合作的精神跨越競爭的圍籬..這些都突顯出服務學習的精神與當今教育改革的思 為之切合，也展示服務學習對於青少年教育能成為一種創新而符合時代潮流的教 學法。
五、服務學習方案設計
服務學習除了學習者的反思與學習之外，課程及方案的設計也是非常重要 的。學者提出服務學習方案應包括（1）預備計畫（2）選擇方案（3）精準的標 出特殊方案（4）設計計畫（5）撰寫計畫等流程。一個服務學習方案設計的四個 關鍵：
【發想】----服務精神轉化為服務構思
【計畫】----服務構想形成實施方案
【行動】----實施方案成為具體服務
【反思】----具體服務轉化為學習心得
曾慧媚（2002）綜合國內外學者的看法提出一份具體可行的服務學習方案 是服務學習不可或缺的重要工具，一份完整的服務學習方案必須包括服務學習的 準備、服務、反思及慶祝四個部分
（1）準備階段（Preparation）
透過各種管道了解社區需求，並與學校課程結合，決定要進行的社區 服務主題。與被服務機構聯繫，共同擬定服務計畫。介紹服務機構，雙方 共同擬定學習目標及服務項目。安排服務所需訓練，組成服務團隊。爭取 學校行政當局及父母支持，由學生、學校、家庭、社區共同分享責任。
（2）服務階段（Service）
從事有意義、實做、具挑戰性與社區實際問題解決有關的服務。從事 直接接觸被服務人的直接服務，或募款、做計畫等間接服務，為了讓學生 慢慢接受挑戰，由探索階段走向理解、行動階段，可先安排間接服務再到 直接服務；初期可先以團體方式參與，再漸漸以個別方式參與，服務方式 最好有多元選擇，適合學生不同的能力，讓多元智慧能發揮。
（3）反思階段（Reflection）
反思是服務學習與社區服務最大不同的地方，也是服務學習能帶來學 習最重要的方法。可設計結構化的反思活動，如：撰寫日誌、小組討論、
研究報告、研讀服務對象有關的書籍等，可定期回到教室中反思，亦可於 服務社區中與被服務人一起進行反思。反思活動要把握 Kolb 經驗學習的週 期：What？（我做了哪些服務？）；So What?（這些服務帶給我的主要意 義與學習有哪些？）；Now What?（未來我將如何運用這些所學？）反思活 動要注重連續、連結、內涵、挑戰、及督導（Continuity, Connection, Context, Challenge, & Coaching）。
在引導反思活動裡，其中一個挑戰就是為學生反思活動中，從基礎中 挑出一個主題。雖然詢問開放性的問題來鼓勵有意義的反思是很重要的，
然而領導者也應該將反思活動結構化，來使得學習與方案的目的與目標一 致。因此 Wade（1997）建議方案的領導者應該在選擇議題及問題的整合上，
仔細的思考學生學習的目標，他所列出可以引導學生進行反思的面向包 含：事件、自己、其他人、服務、社會議題、公民責任等六個議題。
（4）慶賀階段（Celebration）
慶賀是一個分享的過程，讓學生、被服務機構、老師一起來分享彼此 的學習與成長，藉分享學生肯定自己的參與和貢獻，並激起持續投入服務 的決心，分享也可幫助服務機構或被服務人看到自己帶給學生的學習，建 立自信心而自己站起來，慶賀並有助於關懷文化的建立。慶賀可以慶祝同 樂方式進行，並可領贈感謝狀、謝卡、徽章、證明等。 他們並建議中等學 校可在既有社團服務外，逐漸連續發展更高投入的社區服務課程、以現行 課程結合服務及發展全校性主題統整服務活動。
綜合以上服務學習方案設計的步驟，服務學習方案設計應包括準備、服
務、反思及評鑑四個部分。每一個部分在設計之時，需要從事更多的考量與設計
（廖倚萱，2004）
圖二-3 服務學習方案設計流程圖 資料來源：廖倚萱，2004，p29
服務學習是透過有系統的設計、規劃、督導、省思及評量來達成設定的目 的，強調服務和特定的學習目標去配合。這樣的精神我們可以再度在方案設計中 看見。服務學習強調完整的學習歷程，從方案的準備、實施、反思到評鑑，唯有 經過完善詳實的設計，才有可能落實有效的服務學習方案。
準備
服務
1. 分析學校資源與社區需求 2. 擬定及設計服務學習計畫 3. 建立服務學習支持系統 4. 進行服務學習的訓練工作
反思 評鑑
1. 形成性評鑑、總 結性評鑑 2. 正式評鑑、指導
評鑑
1. 參與討論 2. 撰寫心得感想 3. 慶祝活動
1. 直接服務 2. 間接服務 3. 倡導或藝文
傳播等活動
第二節 環境教育與服務學習
環境教育與服務學習近年來逐漸被相提並論，不僅是在目標或精神上的相 似，其學習理論也均來自於杜威強調的做中學、經驗學習理論，正因如此而被喻 為天作之合，本節將就環境教育與服務學習在意義與目標上、精神與理論以及對 青年教育的看法上進行探討以了解兩者之間的異同。
一、兩者的起源與目標
（一）起源
環境教育崛起於第二次世界大戰之後，由於工業化而產生許多的環境問 題。而Kirk（1997）認為保育/自然研究運動和露營/戶外教育運動是美國教育系 統中的主要成分，也是今日環境教育的根源。環境教育的產生和發展引起世人的 高度關切（引自楊冠政，1997）。在工業急速發展，環境問題卻接踵而至之際，
開始有人懷疑，科技不是解決問題的萬靈丹，真正環境問題的根源應該是「人類 中心主義」的思想與「人類中心享樂主義」的倫理，這種思想與行為上的偏差，
唯有靠教育才可解決，於是環境教育在1960年代末期出現成為一門新興的學門
（周儒譯，1988；楊冠政，1997）
雖然學生參與社會服務是起源於英國，但將社區服務與學習結合在一起卻 源自美國。曾慧媚（2002）從下面四個層面來探討服務學習的起源：
1. 社區服務日益受重視：
社區服務（community service）這項傳統可以溯及美國1930年代以前，
在農業社會中，服務他人是生活的特徵之一。而至一1980年代，由於學校教 育與社區脫節的弊病，及青年參與民主生活的要求，青年服務再度受到重視。
2. 社會的需求：
服務學習除了有社區服務的歷史發展因素外，服務學習是因應社會發展
而衍生的（Kinsley ,1993）。對學校教育的不滿足，也引發教育改革上的重視，
強調課程統整、多元評量、經驗學習、合作學習的服務學習，提供及實現教 育改革的途徑，掌握社會的脈動，也觸發了學校和社區的連結。
3. 教育學者的主張：
學校與社區結合的主張是服務學習的基礎。從美國的教育工作中，發現 學校教育應與社會或社區生活連結，才不致與社會生活脫節，亦從自願性的 服務學習規範到課程及學分，顯見在學校教育上的重視。
4. 法案的支持：
近年來美國立法推動服務學習，已使得全國各地逐漸重視學生參與社區 服務，並將這項服務與課程連結在一起（劉慶仁，2000）。其中包括國家與 社區服務法案（the Federal National and Community Service Act）及國家與社 區服務學習信託法案（National and Community Service Trust Act of 1993）。
由起源來看，環境教育與服務學習都是對於環境的反思所產生的，強調學 習與真實的連結，賦予學生解決真實情境的技能與知識。美國學者Kirk（1997）
以物理學上的量子學說來解釋環境教育的產生。量子學說是指與宇宙間各元素及 成分，依隨意的步驟聚集在一起，發生碰撞並導致爆炸或量子跳躍，而形成一個 新的產物，這產物不同於參與爆炸的元素與成分。環境教育的產生亦類似這種情 形，由多種教育互相作用而衍生。正如服務學習在美國由於其增進學生學習及自 我概念等功能的彰顯，而成為一種創新的教學法一般。我們可以預見這兩個領域 的結合必將能為教育帶來新的衝擊與氣象。
（二）目標
1977 年伯利西環境教育會議（Tbilisi Declaration）對環境教育的解釋為：「環 境教育是一種教育過程，在這個過程中，個人和社會認識他們的環境，以及組成 環境的生物、物理和社會文化成分之間的交互作用，得到知識、技能和價值觀，
並能個別地或集體地解決現在和將來的環境問題。」
1999 年美國「俄亥俄州2000年環境教育」計劃（ Ohio EE 2000：A Strategic Planfor Environmental Education in Ohio）的成員，共同對環境教育的體認是：「環 境教育是一個終生學習的過程，它帶領我們了解自然世界與環境議題的複雜多樣 性，並使用各種不同的教學方法，幫助個人及社會利用學科整合的知識作出決 定，最後我們的態度與行動策略，將會使我們的世界”變得不一樣”。」（EECO et al..1999）。
國內學者楊冠政（1997）環境教育強調環境行動及問題解決，不但包含知 識與技術的傳遞，更強調社區參與及實際環境行動。今日環境問題錯綜複雜，解 決環境的問題也變得多樣化，若只灌輸學習者既有的環境知識，已變得不足、無 法應付目前的環境問題（王順美，1994）。
服務學習是「服務」與「學習」的相互結合，強調「學習」與「服務」並 重，在「服務」過程中獲得「學習」的效果，實際以行動服務他人，培養學生關 懷社會情操，鼓勵學生運用所學的知能在實地服務中驗證。服務學習使學生藉由 解決生活問題，符合學校與社區的需求（郭芳妙，1996）。林振春（2000）則指 出服務學習乃是透過社區服務的實踐過程，將知識與理論應用於實際生活情境之 中。學者沈六（1997）則認為在服務學習的核心精神中強調學習經由時間和反省 被增強，而使自己更能認識、了解自己和個人的學習及所處的社會上。
廖倚萱（2004）比較環境教育與服務學習之定義認為兩者都強調培養學生 解決生活之技能，從真實世界中的問題著手，將學習從教室帶至所生活的社區，
除了實際解決問題之外，亦強調學生自身的成長與技能的培養。除此之外我們可 以發現兩者的目標除了學習者本身的學習與成效之外，都強調與真實世界的結 合，以培養社會公民及負責任的環境公民為目標。
二、兩者的精神與理論背景
（一）精神
環境教育不只強調知識的給予，它還包括價值觀的澄清、態度的建立，以及
改善環境技能的學習與行動參與。楊冠政（1997）提出環境教育具有以下的特徵：
1. 環境教育重視環境的整體性，它必需考慮到人文環境、自然環境及其中 各要素的關連。
2. 因為環境問題的成因常很複雜，它牽扯到人如何看待自我及人與環境的 關係，再加上環境問題時時在改變，所以環境教育是全民教育、終生教 育、價值教育以及科技整合的教育。
3. 因為環境教育最後的目標都是希望擁有一個”不一樣”的世界，所以環 境教育強調環境行動及問題解決。
4. 由於各國的地理環境、歷史文化與經濟發展不同，所遭逢的環境問題亦 有顯著差異，因此環境教育常帶有政策導向的特徵。
Filipic（2000）從EECO（Environmental Education Council of Ohio）等對環 境教育的詮釋如下：
1. 環境教育涉及環境相關的話題或議題，環境教育的內容必需要能清楚呈 現與環境的關連及對環境的關切。
2. 環境教育是科際整合的，包括許多領域的研究與學習。環境教育應強調 統整在一個主題之下，或是科際整合，概念呈現的方式以單一主題或大 概念為佳，避免片段局部的呈現。
3. 環境教育需考慮學習者的需要、興趣及動機。環境教育內容的學習應與 真實世界相關，它必需與學習者直接相關，並連結到社會的重要議題。
4. 環境教育是終生學習的過程。環境教育應能使學習者具備成為終生學習 者的能力。
5. 環境教育以可靠、真實的資訊為基礎。環境教育的內容應建立在正確、
真實、可信的資訊上。
6. 環境教育呈現平衡、沒有偏見的資訊。環境教育的內容必需是無偏頗、
無偏見的，而且應該尊重不同的價值觀與觀點。
7. 環境教育在必需及適當的時機，利用戶外作為學習的環境。環境教育應
能在適當的時機強調自然世界的知識、與自然和諧共處及對環境的敏感 度。
黃玉（2000）提出，一個理想的服務學習方案或課程應具備下列幾項特質：
多元（diversity）、學習為基礎（earning-based）、社會正義為焦點（society justice focus）、合作（collaboration）、互惠（reciprocity）。
林思伶（2003）提出服務學習意義和內含的重要元素包含：（1）有別於教 室學習【重視多元另類】（2）強透過社區服務來完成學習的目的【重實踐】（3）
主張學習者（無論個人或孩童）將理論知識應用在服務行動和問題解決上【重連 結與建構】（4）服務學習的理念企圖透過個人參與服務的行動和經驗增加其個 人的社區認同和公民意識【重實踐】（5）企圖發展參與者個人成為終身服務的 終身學習者【重態度與習慣的發展】
從兩者的精神來相互對照，我們不難發現學習者的需求、終身學習的延伸、
知識的連結與建構、實踐的意涵等，都是環境教育與服務學習所共同強調的精神。
（二）理論基礎
曾慧媚彙整國外學者觀點，從哲學、心理學及社會學三方面來探索服務學習 之理論基礎，研究者嘗試也以這三方面的理論基礎來比較環境教育與服務學習的 相同理論。
（1）哲學基礎：
服務學習需兼顧人文主義與實用主義二者，如同 Dewey 所強調的由經驗主 義、行為主義和進化論混合而成的實用主義，透過由做中學，把人類當作經驗的 產物，於是在教材上便注重實際生活的體驗。挑戰了傳統的書本教育、傳說教育，
而著重於學習與生活的結合（曾慧媚，2002）。
環境教育的理論基礎也相同強調杜威的做中學精神，認為經驗學習理論仍是 環境教育中重要的一環。環境教育的第一定律：一個體驗勝過一千幅圖畫（Noel McInnis）。環境教育並不是自然研習、戶外教學或是環境知識的傳遞，它是一種
價值教育，強調環境行動及問題解決（許世璋，2001）。
（2）心理學基礎：
服務學習對心理學而言，除致力於研究兒童如何學習的問題，更從學習的需 求及動機加以探究，而學習的情境更延伸到教室之外，觀察學習亦提供了重視學 習者的內在歷程，和週遭社會情境及人、事、物的交互作用，產生新的學習內涵，
如何滿足學習者的需求，提供正增強，減少參與障礙以增進學習動機，都是服務 學習的心理學的基礎（曾慧媚，2002）。
環境教育的設計與考量上也看重場域及對象的兩個因素，環境教育者必須了 解環境教育的學習場域和對象的多樣性，Ohio EE 2000 就針對所有教育者的對象 景區分為：幼兒、幼稚園至高中以及高等教育、成人及一般大眾來設計不同的教 材。他們認教育者在設計和執行任何活動時，都必須考量『對象』和『場域』兩 大因素。在學習對象部份，必須特別注意「學習對象的心智發展」和「學習動機」。
因此無論是 Piaget 建構主義學習理論，或者是 Bruner 強調兒童參與學習的 重要性。主張教導學生不應該使他們成習為旁觀者，而應該是參與者（沈六，
1999，引自曾慧媚，2002），都是兩者在對象考量上的重要依據。
另外環境教育和服務學習結合的理論有相同的理論基礎，均認為環境超越單 一科目，在講授時可用來當作整合的主題（EIC）Lieberman & Hoddy，1998）。
Environmental as an Integrating Context（簡稱 EIC）將環境作為整合的情境。EIC 是指一個跨學科、強調合作的、以學生為中心的、重參與的和促進學習的觀點。
EIC 起源於因應美國學校的快速成長而出現的課程改革。以 EIC 為基礎的學習 不是將焦點擺在學習有關環境或是只限制於發展環境覺知。EIC 是有關於用學 校的周圍和社區，在裡頭學生可以建構自己的學習，讓學習者將他們在於同學科 中在學習的內容，結合到所處的環境中（Lieberman & Hoody，1998）。
（3）社會學基礎：
服務學習的理念隨著社會變遷與社會流動的影響，將學習的時間延伸至課 外，將學習的範圍擴大至社區（或機構），學習的內容也趨向多元，且隨處是學
習的場所，帶動師生關係的改變，促進社會流動。學習其實是源於社會生活的經 驗，如果沒有人類的學習，就沒有社會（Jarvis,1992）。從社會學的觀點來看，
學習事實上就是「內化」（internalization）和「具體化」（externalization）交互 進行的過程，前者是指人們被客觀化的文化影響的過程；後者是指在社會化的關 聯、正義、同化者過程中，將社會系統中的成員塑造成能夠說話與行動的主體(張 德永，1994)。
「人類與其環境的互動是所有知識的基礎，也是教育的根源與本質。然而 我們的正規教育系統都未曾致力於培育具有環境知識的公民，對環境問題敏感而 且主動設法解決」（李聰明譯，1989）。環境教育的任務就是在現行課程中拉近 人與環境的關係，運用真實的環境作為學習的場域，解決真實的環境問題，以培 養具環境素養的公民為目標。
環境教育與服務學習都呼應由皮亞傑最早提出「知識是建構而成」的觀念
（學習的發生是個人與自然及社會環境動態相互作用的結果）。再度把學習帶回 真實情境的脈絡中。強調透過與社會共構的歷程來學習並進而解決社會問題。
（三）對青少年教育的看法
青少年期在個體的發展上是一個特殊的時期，呈現一些特性：（賴保禎 等，1999）。
（1） 個體發展的關鍵時期：青少年的發展始於青春期，青春期的呈現與個體的 內分泌線有關，在這個時期的青少年在身體方面有產生急速的變化。
（2） 是個體發展的快速不穩定期：每個青少年由於遺傳因素與後天營養供給不 同而有不同的發展速度。
（3） 是個體可塑性最大的時期：由於個體生長成長與心靈變化極為顯著，且其 個別差異大，因此接受教育的可塑性極大。青少年可學習新知識，獲取新 經驗，尋求新價值，以建立自己的人生觀。
（4） 是個體發展的過渡時期：青少年期是個體從依賴成人保護和接受成人教
導，達到自我依賴與自我決定的時期。
UNESCO（1985）指出中學階段的環境課程，具備以下特徵（楊冠政，
1998）：
（1） 問題中心（problem-centered）
（2） 價值導向（value-oriented）
（3） 地球太空船（Spaceship Earth）的教育理念
（4） 社區導向（community oriented）
（5） 重視學生自發活動
（6） 現在與將來導向
環境教育的內容多元涉及人與環境的品質、資源、保育，以及生態平衡等問 題，這些資訊僅憑教室內的講授，學生無法體驗其真實感。經由實際參與的活動，
可將學生引入一個真實的世界（楊冠政，1998）。青少年環境運動可藉由社教機 構主辦，學校協辦，而以學生為參加的主體，是實施環境教育最好的模式。
曾慧媚（2002）認為服務學習有益於青少年的發展，不僅可以促使自我成長，
更能帶動學校在課程教學及整體的教育效果，進而使社區的資源與學校資源能相 互分享使用，增進社區的功能，並進而能發掘了解，參與解決社會問題，以期關 懷整體社會福利，服務學習可以使學生獲得正向的成長經驗後，促使其投入社會 服務，成長後積極參與社會事務，以期達到社會正義的展現為終極目標。
由此可知環境教育與服務學習對於青少年的教育發展有著相同的見解，在青 少年身心發展的基礎上，透過實際的行動參與來滿足其身心的發展與需求，並進 而培養未來的公民，促進社會及世界的永續發展。
（四）結語~天作之合
在最近幾年來，服務學習漸漸成為受環境教育者歡迎的教育方法（Ward，
1999）。原因是因為環境教育的目標和服務學習的目標十分相似。這兩者之間的 結合被稱為是天作之合（Ward，1999）。環境教育和服務學習結合的理論有相同
的理論基礎，均認為環境超越單一科目，在講授時可用來當作整合的主題（EIC）
（Lieberman & Hoddy，1998）。有越來越多的環境教育學者開始從事環境服務學 習的課程設計與研究，在研討會與論文文獻中服務學習觀念的增加，使得服務學 習在環境教育有更多發展的空間。而在服務學習中關於環境教育的方案和學生人 數的增加，同樣也增加了環境教育在服務學習成長的機會（Ward，1999）。
Patty Madigan（2000）提出環境教育、EIC及服務學習有四個共同的組成要 素（1）文化覺知（2）公民責任（3）青年人做為意見決定者（4）對當地社區/
環境學習之應用，進而提出環境服務學習的前瞻性作法的實踐，詳情參閱下表
表二-3 EE、EIC、Service-Learning、Environmental Service-Learning之相關成分 環境教育綱領（EE）
Environmental Education Guidelines
環境作為整合的主 題
（EIC）Environment as an Integrating
Context
服務學習的實踐要 素
Service-Learning Elements of Practice
環境服務學習（具有 前瞻性作法的實踐）
Environmental Service-Learning
“Promising Practices”
學生/青少年從他們 自身社區開始進行調
查
探索自己社區樣貌 中的多元議題之表
象
鼓勵夥伴關係及協 力
整合與重視社區的聲 音
發現問題及分析技巧 著重計畫與問題解 決
學生為主 發展青少年領導力
個人與公民的責任 欣賞環境及社區 公民責任 促進公民素養 檢視文化觀點 社會-文化系統的理
解
重視多元性 促進跨文化的瞭解
資料來源： Madigan（2000）：《Corporation for National Service National Service Fellowship Program》
廖倚萱（2004）則從環境教育理論的七個面向中，提出服務學習相關之環 境教育理論，並比較兩者之異同，來探討兩者之結合。包含社區服務與服務學習、
問題（議題）解決教學模式與服務學習、環境行動與服務學習、青少年環境教育 與服務學習、重要生命經驗與服務學習、行動能力與服務學習、Environmental as
an Integrating Context（EIC）與服務學習。
由以上觀點綜合之，我們可以看出服務學習與環境教育無論是在起源定義 上的相似，還是精神與理論上的重疊，更重要的是對於青少年的教育有著相同的 關注與見解，這樣的天作之合，為環境教育與服務學習開啟了新視野，透過兩者 相輔相成來完成彼此的教育目標，更重要的是強化學習者的學習與生活能力，更 進一步達成培養未來公民的重要目標。
第三節 服務學習實施成效之探討
服務學習是否為良好的國民中學教育策略，需要事先透過其實施的現況與成 效，在進行這個部分的探討之前，本節將彙整國內外服務學習之研究以及國內中 等教育推動服務學習之實施現況，以瞭解服務學習實施的現況與成效。
一、 國內外服務學習之研究
（一）服務學習的起源
雖然學生參與社會服務是起源於英國，但將社區服務與學習結合在一起卻源 自美國。社區服務（community service）這項傳統可以溯及美國一九三０年代以 前，在農業社會中，服務他人是生活的特徵之一，這種服務他人的傳統，結合眾 人的互助合作的力量，共同照顧窮人，殘障者與鰥寡孤獨者等弱勢族群，讓他們 在荒野、峽谷等惡劣環境中也能夠生存，並相互合作完成農事，學校還必須配合 農事而停課，以利學生幫忙農事，年輕人在參與家庭事務的過程，學習生活的知 識與技能，同時瞭解所應扮演的角色與擔負的責任。農業時期，小孩子參與生活 事務，是教育與生活結合的最佳方式（郭芳妙，1996）。
而至 1980 年代，由於學校教育與社區脫節的弊病，及青年參與民主生活的 要求，青年服務再度受到重視，從基層人員到聯邦政府和州政府，皆致力於推動 社區服務；同時，有很多教育學者和政治領袖開始倡導年輕人加入社區服務行 列，引證年輕人不僅要瞭解個人的權力，更需要知道自己對他人的責任，進一步 強調教育並非獨立的，追求自我的年輕人要與其社區結合（溫健蠶，1988）。
後來美國在 1990 年制定聯邦國家與社區服務法案，普遍展開全國服務學習 運動以增加其公民責任倫理。並且在 1993 年創立國家與社區服務基金會，統合 志願服務的組織，於 1994 年已提供 3000 萬美金最為學習與服務課程的相關費用
（郭芳妙，1996）。
而我國部分其實也已經蔚為風潮，早期從大專的服務團、服務營隊等活動，
以弱勢團體或國中小進行服務者已行之多年，國內志工如醫院志工、環保團體志 工等也陸續加入服務的行列。尤其在 921 地震之後，全國的志工精神彌補了當時 政府資源的不足，更帶動國內志工服務的精神。各縣也陸續開始推動學校的服務
活動，如台北市於八十八學年度開始推動社區服務，如台北市的公共服務、台北 縣的社區服務生活教育課程等，各縣市陸續投入辦理社區服務工作。由此可知，
社區服務己日益受到重視，且已逐漸成為家庭、社區和學校團體活動的一部份。
加上青輔會近幾年來推動校園的服務學習活動、積極辦理研討會及研習活動，結 合大專院校、中等學校等齊力推動服務學習，開啟國內服務學習之風潮。
（二）服務學習之研究
服務學習在美國推動十幾年以來，大量的證據顯示服務學習可以對於社會 的進步及公民培養等成果具有正向的影響。研究也發現學生參與服務學習有機會 發展較高層級的公民責任以及對社區服務的參與較有意願。（Covitt，2002）。
曾慧媚（2002）彙整國內外學者研究提出服務學習之成效，如下：
（1）對學生的功能：
獲得自我滿足
成為執行者，提供實際服務的經驗
利社會行為的增加
培養公民社會的意識
運用到多元的智慧
獲得合作的經驗
獲得正面的成長經驗
職業能力的準備
（2）對學校的功能：
帶動師生關係的改變
學校氣氛積極改善
促進學校改革
提高課程教學效果
增加社區資源支持
緩和或減輕訓導問題：
（3）對社區（機構）的功能
使社區獲得實質幫助
帶動社區（機構）新的思考
推動社區（機構）對外溝通
（4）對社會的功能
發掘、了解、解決社會問題
喚醒社會大眾對人權的重視，及尊重差異的存在事實
培養公民參與能力，關懷公共事務及整體社會福利
（三）國內學校推動服務學習之研究
國內服務學習的推展在大專已經如火如荼、蔚為風氣，因此研究者主要針對 2000 年以後，以中等教育以下（包含高中職以及國中小）為對象所進行的服務 學習研究進行資料蒐集，按照年份羅列如下。
1. 國中中輟復學生科學學習之個案研究－黃俊偉 （2000）
2. 台北縣中小學服務學習方案之研究－曾慧媚（2002）
3. 台北市公立高級工業職業學校學生服務學習的參與態度及其相關因素 之調查研究－歐鎮寬（2002）
4. 如何將服務學習的精神落實餘我國高級中等教育-趙志揚、王介廷、田壬 志（2002）
5. 高中公民科服務學習效果之研究-王雅菁（2002）
6. 服務學習在國中童軍社團推動與學生學習效果之研究-蘇雅君（2002）
7. 學生參與服務學習之態度與認知調查研究-林思伶（2003）
8. 服務學習融入國民中小學課程之研究-吳芝儀（2004）
9. 環境服務學習方案發展與學生學習成效之研究---以關渡青少年保育解 說團為例－廖倚萱（2004）
10. 國小童軍團水環境服務學習統整教學活動之研究－許書維（2005）
11. 應用服務學習方案協助國中學生自我與社會發展之行動研究－黃姿滿
（2005）
12. 台北縣立國民中學社區服務學習之研究－高淑玲（2005）
13. 中等學校實施服務學習成效之研究--以兩所中學為例－嚴秋蓮 （2005）
14. 台北縣一所國中服務學習之個案研究－莊貴珍 （2005）
15. 台北縣正德國中服務學習課程之探討－林萬怡 （2006）
16. 天母國中綜合活動學習領域實施服務學習主題課程之行動研究－陳秀 英（2006）
17. 服務學習融入國中公民課程對學生公民資質影響之研究－胡淑華
（2007）
從 2000 年之後，服務學習的推動的確受到整個大環境的推動而開始蓬勃 發展，研究者針對以上所蒐集而來的研究，分成研究範疇對象、研究方向、研究 內容與方法、等三個面向來探討服務學習在國內中等教育以下的推展情形與趨 勢。
1. 研究範疇與對象
研究範疇主要是以國民中學為主，針對高中職所進行的研究主要只有三 個，國小部分的研究則只有一個，另外有三個研究是針對國中小一併探討的，其 餘的均以國中生為主要研究對象，其中還有一個就是特別針對國中中輟生所進行 的研究。研究對象的部分，針對高中職的部分主要都是針對學生進行研究，調查 或實施課程，以瞭解實施的現況與參與動機及態度分析等。然而針對國中小的部 分，則分為兩個部分：第一是以教師為主要研究對象，透過問卷、焦點訪談等方 式來瞭解推展的情形。第二個部分則是實務的融入課程，探討其中學生的收穫與 改變，然而在這其中教師的聲音與反思仍是研究的重要部分之一。這突顯出國高 中生的差異，在中小學教育中，教師可能還是關鍵的影響因素。
2. 研究方向
從以上的研究中可以從時間的演化而看出不同的內容方向，從一開始的實 施現況之調查、文獻研究與理論分析到後來進入實務個案研究，可以看出服務學
習在中等教育的發展脈絡，高中職與國中小的研究方式有著相同的趨勢，一開始 都是針對整個服務學習進行普查，瞭解實施現況與學生參與情形。緊接著開始有 理論的探討如何將服務學習融入正規的中等教育之中，並提出適當的建議，最後 則是透過課程方案的設計、個案研究或行動研究等方式來探討服務學習融入中等 教育的成效，也開始關注到學生的收穫與感受以及社區的反應等面向。可以看出 整個服務學習的研究已經逐漸的進入中等教育的實務現場中進行，從理論層面逐 漸進入實務進行落實的可能性。這也突顯出服務學習在中等教育逐漸形成為一個 可能的新教育政策。
3. 研究內容與方式
從以上研究中可以看出，初期的研究方式還是比較偏重問卷調查、焦點訪 談等方式來瞭解服務學習推動的現況及可能面臨的挑戰，後續則是開始進行行動 研究、方案評鑑等方式來探討實務所面臨的現況與困難。在研究的內容上，一開 始是著重有無實施的普查、後來逐漸進入研究場域，進行實務的方案設計與評 鑑，融入的方向也開始有了多元的方向，包含高中的公民課程、國中的社會領域 課程、綜合領域課程，以及國中小的社團等方式，另外也開始有以環境服務學習 的名稱所出現的研究，強調服務學習與環教教育結合的可能性與成效。
綜合以上國內外的研究，研究者發現服務學習這樣一個教學策略已經被充 分的探討出一個模型，於其成效也多半受到相關研究者的肯定。近來的相關研究 則開始探討服務學習的成效與其實施之間的落差究竟在哪裡？學者紛紛提出相 關建言來修正服務學習的推動，這股評鑑及成效評估的風潮，更將引領服務學習 往更成熟的架構邁進。研究者有鑑於國內外的研究還是以高等教育為主要研究對 象，對於中等教育的對象則正處於行動研究或個案研究的探索階段，在服務學習 的面向上多半還是以公民教育為主，而其他相關領域的結合與拓展則仍還在探索 階段。因此研究者選定以國民中學為研究場域，以環境為焦點來推展環境服務學 習，進行六所學校跨個案的比較，期望透過本研究來增加服務學習在國中階段推 展的實務經驗及拓展面向。
二、國內中等教育推動服務學習之實施現況
（一）國內及各地方政府有關中學服務學習的作法(青輔會、各縣市)
國內近來由於社會環境的轉變造成許多社會價值觀的轉型，服務學習也逐漸 受到重視，加上 2001 年志願服務法的通過也加速服務學習的推動。在政府單位 上有行政院青輔會大力推動服務學習方案，各級政府也透過服務學習之實施要點 陸續開始推動服務學習，引領國內服務學習之風潮。
1. 行政院青年輔導委員會
行政院青輔會（2001）於1997年七月起擴大推動參與志願服務，鼓勵十五歲 至四十五歲青年參與志願服務，並在2001年開始推動中等學校服務學習實施計畫 (曾慧媚，2002)。
2. 各地方政府
行政院於2001年一月通過「志願服務法」取得法源依據。學校部門則積極推 動服務學習，台北市政府率先於1999年頒布「台北市國中以上學校推展公共服務 教育實施要點」， 民國2000年十一月修正為「台北市國中以上學校推展服務學 習教育實施要點」，規定台北市之學院及高中、高職一、二年級每位學生每學期 至少修習服務學習教育八小時，國中學生亦比照高中職辦理（歐鎮寬，2002）。
截至2002年為止，台灣有六個縣市推動中小學服務學習，包含台北市、台北 縣、桃園縣、台中縣、花連縣、高雄縣等 (曾慧媚，2002)。
（二）推動成效
1. 行政院青年輔導委員會(研究者彙整自青輔會服務學習網站)
2002年共437個團隊參與，總計9020人參與，其中與環境相關的有：環 保有82件、社區203件、文建39件、生態40件，在績優團隊中：國中團 隊佔了1件、高中占了10件、大專佔了19件、非學校社團則佔了7件。
2003年共515個團隊參與，總計16000人參與，其中與環境相關的有：
環境保護有119件、生態保育有57件、社區營造及發展有128件、文史 調查及導覽有34件、促進公民社會的議題倡導有15件，在績優團隊中：
國中團隊佔了1件、高中占了10件、大專佔了19件、非學校社團則佔了 7件。
2004年近五百多隊報名，一百七十隊獲得補助，其中與環境相關的有：
環境保護有100件、生態保育有58件、社區營造及發展有93件、文史調 查及導覽有47件、促進公民社會的議題倡導有9件，在績優團隊中：國 中團隊佔了4件、高中占了20件、大專佔了22件、非學校社團則佔了10 件。
由近三年的資料可以看出服務學習的推動在國中階段仍佔極小部分，而在服 務的項目中，具有環境成分的元素則有逐年增加的趨勢。
2. 縣市政府
曾慧媚（2002）針對北縣中小學進行成效之評估，其結果如下：台北縣中小 學服務學習在實施及執行現況部份尚稱良好。其中服務學習的參與方式以全校學 生參與的方式最多；在參與的地點上以校園及社區最多，能帶動學校及社區的整 體發展；在服務的方式上以直接服務居多，亦為理論上較受學生喜愛的方式，同 時大多數學校均有核發證明，以激勵學生參與的動力。歐鎮寬（2002）針對台北 市公立高中之研究發現台北市公立高工學生每學期服務學習平均時數為8.2089 小時，與教育局的規定相符合，但是各校的實施方式及要求標準不一，所得到的 服務學習平均時數也不同。
由此可知服務學習也受到縣政府的支持、全校式的參與是大多數國中小執行 的方式、區域則是以校園或社區為主，相對於高中各校的自主與多性，這樣的差 異性可能是考量國中小與高中生在成熟度與自主性的差異。
三、有效的服務學習方案
服務學習方案的成效，除了個人的反思之外，方案的設計與規劃更是影響其 關鍵之因素。林勝義（2001）認為應建立服務學習的支持體系方能落實有效的服 務學習，其所謂的支持體系包含：爭取學校人員支持、激勵學生積極參與、爭取
學生家長的認同、爭取社區機構的配合。
全美服務學習合作組織（ National Service Learning Cooperation）在2000年 曾提出有效服務學習的因素有十個，分別為：
（一）能將學生在學校相關課程中的學習的知識、技能和觀念，應用在服務活動 之中。
（二）能幫助學生從事具有挑戰性的服務活動，以拓展它們的認知領域和發展潛 能。
（三）能透過評量之後，發給某種證明文件，以增強學生參加服務學習的動機，
並且在服務內容和技能的學習，都能達到一定的標準。
（四）能讓學生參加的服務活動具有明確的目標，符合學校與社區（機構）的需 求，並且對學生自己及其服務對象都能夠產生有意義的結果。
（五）對於參加服務學習的投入、產出和回饋，能經常有系統的評估。
（六）有關服務學習的整個流程，從選擇、規劃、實施到評鑑，都能讓學生充分 的參與，並將學生所表達的意見列入考慮。
（七）能尊重服務學習的多元化，無論參與的人員、服務的管道或學習的結果，
都能呈現多樣性
（八）能支持並鼓勵學生與社區（機構）之間，產生良好溝通、互動和合作的關 係。
（九）能安排講演或訓練，讓學生對於服務學習相關事項有所準備，讓他們了解 在服務學習中所需擔任的角色、所需具備的技能、資訊、安全預防措施，
以及對人際關係的敏銳度。
（十）學生在服務過程中的表現，給予適當的肯定和讚美，並確認有進一步推展 服務學習之必要和可能。
王雅菁（2002）則認為有效服務學習方案之因素應包括以下幾點：
（一）參與者多元化，需求及責任的接納與澄清。服務學習的參與者包括學生、
教師、社區及被服務機構都能參與及應被尊重，角色責任及需求因而獲得
滿足。
（二）學校與社區維持平等互利及合作互惠的關係，分享成果，服務方案由雙方 居於平等地位，承認雙方的需求、重要性，共同合作、分享責任、權力，
一起努力，分享成果。服務學習方案應包含準備訓練、服務活動，結構化 反思及完整的評鑑過程。在服務活動進行之前、中、後，除提供事前準備，
也應在過程中不斷檢討反省服務經驗，並於結束後進行評鑑，以全面了解 缺失及執行成效。
（三）在服務學習中挑戰既有的刻板印象、偏見、學習、了解並尊重別人的觀念。
學生透過自己的觀念改變帶來成長，學習培養責任感，尊重他人的感受及 想法。
（四）服務學習強調學習與服務的結合，使學生在服務活動中能應用所學。服務 學習與志願服務最大的不同，即強調學習與服務同等重要，且相互結合，
真正使學生由做中學，加強其服務及學習的效果，尤其應重視教師的服務 意願與能力，教師角色的重新定位並能充分與課程結合，更有助於服務學 習的推展。
（五）給予學生支持、榮耀及肯定，增加學生服務意願與學習動力。給予學生發 表，並予支持及接納、榮耀，並在過程中公開分享，是促進學生做好服務 學習工作的動力及誘因。
（六）強調讓被服務者看到自己能力與資產，對自己有信心，且使服務者以社會 正義為出發點。雙方都是教導者及學習者，共同能一起改造社會體制，追 求社會正義。
綜合國內外針對有效服務學習所提出的建言，清楚而明白的指出服務學習 的五點特色：多元、學習為基礎、社會正義為焦點、合作及互惠，這五項特色缺 一不可。任何一個特色都可能形成服務學習方案，然而要成為有效的服務學習方 案，這五項特色則是缺一不可。
對學生而言，學生的個體發展是教育的重要目標，透過服務學習發拓展學
