第二章 高等教育雙聯學制實施之背景
雙聯學制是教育國際化的產物，涉及了高等教育機構（大學與非大學機 構）跨國學術與學位的合作，由於高等教育機構種類繁多，而且所頒發的學 位有所不同，在合作之中所涉及的學位銜接、學分承認等，都因為各國學制 與法規的不同而有所差異。因此，有必要先瞭解高等教育的機構種類、學位 頒發與發展現況，以探究雙聯學制形成的背景因素。
本章先說明高等教育的基本要素（機構與學位種類），再敘述高等教育目 前所遭遇的挑戰，共分為四小節：第一節說明高等教育機構的差異，第二節 探討高等教育學位的結構，第三節探究目前高等教育所面臨的衝擊，最後一 節進行綜合整理，以探究雙聯學制產生的背景因素。
第一節 高等教育機構的擴增與分類
高等教育的範疇，從每年超過十億美元預算的研究型大學，至完全沒有 從事學術研究的社區學院皆屬之。高等教育內部的差異（例如高等教育的種 類、功能與學生來源等），正因全世界的快速發展而差距更大（Barnett, 2004）。 以下就從高等教育的種類、數量與分類來談高等教育內部的架構：
壹、機構種類與擴增
高等教育是中等教育的延續，目的在培養社會的高級人才。早期所稱的 高等教育機構，原本只有大學，但隨著工業革命後對技術人才的需求，慢慢 演變出許多新型非傳統大學的高等教育機構。從統計數字來看，世界大學的 數量，隨著六０年代以來高等教育的普及，歐美國家大學數量急遽上升，至 2000 年全世界已有 8,022 所大學和 7,182 所其他的高等教育機構；學生人數
則從 1980 年的 510 萬提高至 1995 年的 820 萬，在十五年間增加了 61%（Chan, 2004）。
如此龐大的數量成長，乃是各國為了因應近年來的經濟需求、社會的變 遷與民眾對知識的追求，或增設大學，或將以往的技職學校、專科學校等以 往介於中等及高等教育間的學術機構轉型為技術學院、專科學院、或綜合學 院，而形成了與傳統大學雙軌並行的制度。亦即，大學的體系之外，形成了 另一種非大學的高等教育機構。
一、臺灣
以臺灣為例，臺灣採傳統大學與非傳統大學二元系統並行的高等教育機 構體制。臺灣高等教育機構，早期可分為大學及技術、專科教育兩種，大學 教育以大學法為依據，規定凡具備文、理、法、醫、農、工、商及其他學院，
任三者以上的學校，才稱為大學，不符合此條件者為獨立學院。技術教育可 分成兩年制與四年制，招收專科畢業生與高職畢業生；專科教育以往分為二 年制、三年制及五年制，與大學性質不同，以教授應用科學、養成技術人才 為主（王家通，1981）。為了因應臺灣社會的變遷、產業的更新及經濟建設之 發展，各類專門人才需求量不斷增加，政府乃極力籌設大專校院，開放設立 私立大專校院，並將專科學校、獨立學院升格為大學。
大學、獨立學院與專科學校的數量，隨著社會環境的需求而有數量上的 增減，而總學生人數則逐年的增加。以校數的成長來看，民國 39 學年度，有 大學一所，獨立學院 3 所，專科學校 3 所，共七所，學生人數 6,665 人（教 育部，2004：17）；82 學年度，增長至 125 所，其中專科學校還有 74 所；至 92 學年度時，增加至 158 所，大學有 67 所，獨立學院 76 所，專科學校則減 至 15 所，而學生人數達到 1,270,194 人。94 學年度校數達到最高峰 162 所，
歷年的詳細的數據與成長消減趨勢可見下表 2-1-1 與表 2-1-2：
表 2-1-1 大專校院校數統計（75~94 學年度）
學年 合計 大學 獨立學院 專科學校
75 105 16 12 77 80 123 21 29 73 82 125 21 30 74 83 130 23 35 72 85 137 24 43 70 89 150 53 74 23 90 154 57 78 19 91 154 61 78 15 92 158 70 73 15 93 159 75 70 14 94 162 89 56 17
註：1. 94 學年大學校院資料不含軍事院校 6 所、警大 1 所及空大 2 所，另專科不含警專 1 所及陸軍專校 1 所。2. 94 年陸軍高 中改制為陸軍專科學校。
資料來源：出自教育部統計處（2005）。
表 2-1-2 大專校院十年概況分析
學校數 學生數
94 學年 85 學年 94 學年 85 學年 10 年增減
合計 一般 技職 合計 一般 技職10 年增減 總計 162 137 25 總計 1,296,558 627,064 669,494 795,547 352,399 443,148 501,011 國立 52 51 1 公立 384,935 268,392 116,543 235,332 150,178 85,154 149,603
市立 2 2 0 博士班 27,531
(659 所) 25,568 1,963 9,365
(314 所) 9,028 337 18,166 (345 所) 大學 89 24 65 公立 23,091 21,156 1,935 8,288 7,951 337 14,803
國立 40 16 24 碩士班 149,493
(2,548 所)128,688 20,805 35,508
(702 所) 33,711 1,797 113,985 (1846 所) 市立 1 0 1 公立 96,699 82,996 13,693 25,424 23,709 1,715 71,275 學院 56 43 13 大學生 938,648 471,733 466,915 337,837 309,660 28,177 600,811 國立 9 19 -10 公立 247,298 163,165 84,133 137,890 118,518 19,372 109,408 市立 1 2 -1 私立 691,350 308,568 382,782 199,947 191,142 8,805 491,403 專科 17 70 -53 專科生 180,886 - 180,886 412,837 - 412,837 -231,951 國立 3 14 -11 公立 17,857 - 17,857 63,730 - 63,730 -45,873
資料來源：出自教育部統計處（2005）。
二、法國
法國的高等教育機構也是二元並行，有大學與非大學的高等教育機構兩 種。傳統大學分為公立與私立，可以授予國家學位；非大學的高等教育機構 包括：高等專門學院、高等專門學校預備班、高級技術員訓練班與師範學院、
中央技藝學院等。其中，高等專門學院的設立乃是因為 1966 年，當時社會經 濟需求理工背景的科技人才，因此法國政府增設高等專門學院，學生得以修 習專門的技術，畢業後取得技術證書（Diplôme universitaire de technologie , DUT），等同於獲得副學士學位。另外，高等專門學校包含工程師、師範學院、
商業管理等專業學科，主要在培養政府工商業界的高級技術行政人才或教師
（王家通，1981）。1970 年之後，法國受到終生教育觀念影響，也創立一些 開放教育、遠距教育的機構，授予證書或學位（王家通，1981；郭為藩，2004）。
1980 年代以後，法國高等教育校院呈現穩定成長趨勢，從表 2-1-3 中，
顯示法國大學的數量從 1980 的 84 所，到 1995 年增為 106 所；短期技術學院 則由 76 所增加為 88 所。
表 2-1-3 法國公私立高等教育校院數量
大學 高等專門學校
年度 公立 私立 合計
短期技術
學院(IUT)
1980 72 12 84 76
1983 77 14 91 66
1993 84 14 98 89
1994 87 14 101 90
1995 87 19 106 88
公私立共 313 校 公私立共約 313 校 公私立共約 313 校 公私立共約 313 校 公私立共約 313 校
資料來源：出自丁志權（1999：170）。
1999 年，法國高等教育的校數增至 549 所，其中大學 100 所，短期技術 學院 209 所，高等專門學校則減少為 240 所（林貴美，2000）。
學生人數方面，大學生部分，法國從 1946 年 123,000 人，逐年的成長，
1960 年已經達到 215,000 人；1970 年 637,000 人；1980 年學生約 80 萬人；
1990 則超過了一百萬人；1998-1999 則達到 129 萬人。加上其他非大學的的 高等教育機構學生，則 1980 年代開始便超過了一百萬人；1995 年，法國高 等教育學生總人數超過 200 萬人；1998 年則達到 2,089,524 人（劉賢俊，2000）。
三、德國
德國在十九世紀以前以傳統研究型大學為主，傳統大學主要強調研究精 神，並享有極大自主權，主要培養菁英。傳統大學又可分為古典的綜合型大 學、專業單科大學及新型的綜合大學三類。
十九世紀後，德國為了經濟發展需要，發展出許多工學院、農學院與經 濟學院，而原來介於中等與高等教育的的獨立專科學校，如教育學院、藝術 暨音樂學院亦升格為高等教育機構。二十世紀後，為了社會需求，德國又成 立了綜合學院、高等專門學院等機構。
根據 1977 年所發佈的大學整體計畫，德國共有 9 所邦立大學、天主教大 學、10 所國立專科學校、2 所基金會大學、5 所藝術學院和 3 所宗教大學。
另外還有行政專科學校及國防大學（郭為藩等人，1984：48)。
2002 年時，德國高等教育的校院總數達到 359 所（見表 2-1-4），其中大 學 99 所，教育學院 6 所，科技學院 17 所，藝術學院 50 所，高等教育專門學 院 158 所，公共管理學院 29 所）；2003 年，數量增為 365 所；2004 年總數達 到 372 所，其中大學佔了 102 所。
表 2-1-4 德國高等教育校數
2002/03 2003/04 2004/05 高等教育機構類型
高等教育校院總數 359 365 372
大學 99 100 102
教育學院 6 6 6
科技學院 17 16 15
藝術學院 50 52 52
高等教育專門學院 158 162 167
公共管理學院 29 29 30
資料日期：2005 年 11 月 11 日
資料來源：出自德國聯邦政府統計處（2005）。
學生數量也呈現增長的趨勢。1979 年，大學校院學生數少於一百萬（馬 信行，1996：171）；1981 年，約有 112 萬名學生註冊（郭為藩等人，1984：
48）；1988 年，學生總數達到 1,367,700 人（馬信行，1996：170）；2004 年，
德國高等教育校數的學生總數達到 1,963,108 人（2002-2004 詳細人口，可查 詢德國聯邦政府統計處 http://www.destatis.de/basis/e/biwiku/hochtab2.htm）。
四、美國
美國自 1819 年「達特茅斯學院判例（Dartmouth College case）」後，私立 高等教育校院受到保護，高等教育機構往多樣化發展。受到社會上功利主義 與民主思潮的影響，技術學院、女子學院、黑人原住民的學院、教會學校等 紛紛興起。南北戰爭結束後，大學與學院開始進行變革，著重在民主、專業、
社會服務與效率的方向。1825 年，因為社會對農工人才的需求，美國國會議 員莫里爾（Justin S. Morrill）極力主張捐地法案，以捐贈土地來興建農工學院；
1862 年捐地法案通過後，農工學院數量激增，奠定了美國高等教育普及化的 基礎，許多農工學院後來併入大學或改制為大學。二次大戰之間，美國高等
教育入學率快速成長，迫使高等教育機構開始產生階層的分化，新增了許多 初級學院、教育學院和位於都市、服務導向的市區大學（葉坤靈，2005）。
發展至今，美國大學種類繁多，從社區學院到菁英研究型大學均有，培 育的人才與知識並不相同。根據美國國家教育統計中心（National Center of Educational Statistics, NCES）統計，1995 年美國共約有 1,400 萬名學生（包含 了全職與在職生），而這些學生分別就讀在 3,688 所大學校院，包括 1,641 所 公立與 2,047 所私立高等教育機構。其中註冊公立學校的學生有 1,118 萬多 人，註冊私立學校的學生有 311 萬多人；此外，有 100 多萬個學生在 6,737 所非大學校院的短期職業訓練機構就讀。而高等教育的所有支出，約佔了當 年國內生產毛額的 3%（2,000 億美元）（湯堯、成群豪，2003：344-345）。
五、英國
就英國而言，60 年代以前其使用二元方式區分高等教育。一方面保存傳 統大學的菁英培育功能，二方面順應社會變遷與經濟發展設立新大學。新設 立的大學有：因應工業社會需求提供中產階級子弟的地方性大學、二次大戰 後高等教育大眾化潮流的新大學（new universities，又稱為 Plate glass
university）（王家通，1987）、專門培育理工人才的工科大學，與具終身教育 概念的開放大學等。
1963 年的羅賓斯報告書（Robbins Report）與 1966 年的《多元技術學院 及其他學院之計畫》（A plan for polytechnics and other colleges）白皮書促成了 英國高等教育學院的快速擴增，1992 年以前大學數量還不到五十所（李奉儒，
2001），2003 年時已有大學 90 所，高等教育學院 150 多所，另外由地方教育 當局所舉辦的擴充教育學院有 800 多所（湯堯、成群豪，2004：340）。2005 年時，大學總數增為 116 所，高等教育學院則因為升格、改制減為 53 所（楊 瑩，2005）。
六、小結
從上述五國高等教育機構來看，各國的高等教育機構都因為國家社會與 學術發展而數量增多、種類繁雜，而且各國對於專業技術教育的機構名稱也 有所不同。不過大致上可分為傳統大學與非傳統大學兩大類：其中傳統大學 乃為了培育菁英而設立；非傳統大學的高等教育機構（包括技術學院、開放 大學、綜合學院、專業學院等）乃為了因應時代的需求與經濟、社會的因素 而成立，其成立的原因、招收的學生對象、成立的宗旨、與組織的目標等，
與傳統大學皆不相同。並且，類似的機構在各國的名稱也不盡相同。
近年來隨著人口增加、經濟發展與終身教育的理念推廣，人們對高等教 育的需求提高，各國不是增設大學、開放私人興學，就是將非傳統大學的高 等教育機構升格，以符應社會、經濟、與民眾對高等教育的需求。另外，因 為科技發達而產生的新科技高等教育機構，例如虛擬大學、網路大學與數位 學院等，也使得高等教育機構的種類益加繁複、數量更趨龐大。
貳、高等教育功能的轉變
除了高等教育機構的種類增加外，高等教育的功能也隨著時代轉變，而 有所改變。從文獻探討中可以發現：不同時代的高等教育，具備著不同的功 能。
一、不同時代的高等教育功能
最古老的大學乃是學者為求自保而組成的集團；中古世紀的大學，功能 在培養教會所需要的神職人員；文藝復興時期，大學的功能轉為培育具有博
雅教育的紳士；十七、十八世紀受到宗教改革與啟蒙思想的影響，大學功能 轉為研究精神的闡揚。
十八、十九世紀之交，政府的力量開始介入大學：法國以政府的力量創 辦了一些非大學的高等教育機構，即後來的高等專門學院（高等師範學院、
多元文理學院、中央技藝學院等），目的在培養政治所需人才；十九世紀末法 國將大學全部收歸國管，法國所有的高等教育機構功能在於服務國家。
十九世紀因為受到工業革命的影響，加上洪堡德（Wilhelm von Humboldt）
等學者的提倡，德國的大學開始著重大學的研究功能，大學的功能轉為創生 與發展知識。
十九世紀獨立後的美國因為不再受到英國殖民的統治管轄，高等教育的 擴張與自主性增加，在莫里爾法案（Morrill Act）通過後，各地捐地助學的學 院增加，為了工業發展之後所需的人力，許多州紛紛成立農工學院（金耀基，
1997；馬湘萍，2001；郭為藩，2004）。此時期，美國的高等教育乃為工商業 服務。
第一、二次世界大戰期間，因為戰爭與大學研究成果緊密連結，國家大 量贊助大學的研究發展，此時期的高等教育主要為國家服務。
1930 年代經濟蕭條與二次大戰後，高等教育以研究能力及提供人力的方 式與經濟發展緊密的結合。一方面，職業教育的非大學高等教育機構，為二 次戰後的經濟發展，提供了相當重要的人力；二方面，因應二次戰後退伍軍 人增多，大量人力湧入就業市場，美國許多學院與職業學院紛紛改制為綜合 大學，使得退伍人力可以快速歸位，維持社會的穩定，並滿足戰後對高等教 育的需求。
如今，高等教育所具備的功能已越來越複雜，美國大學不僅具有教學、
研究、培育經濟發展人才、提供學術研究發現等功能，並還具備了服務功能，
以適應社會需求，成了現今多元功能的機構（金耀基，1997；馬湘萍，2001；
郭為藩，2004）。
二、多元功能的綜合體
發展至今，高等教育的功能已由以往學者自保的功能，演變成具有培育 宗教神職人員、培育博雅教育的紳士、背負國家生存與經濟發展等多元功能 的綜合體。
以我國而言，我國大學法第一條規定，大學以研究學術，培育人才，提 升文化，服務社會，促進國家發展為宗旨，即大學需具有教學、研究與服務 三種功能。林清江（1997）並認為大學負有追求真理、進行全人教育、傳遞 文化規範、推廣知識至各階層、及善盡上述四項責任等五項社會責任。黃富 順(1997)認為在學習社會與終生學習的趨勢下，大學應轉變其結構調適學習 社會，放寬入學條件、調整課程內容、提供多元管道，並加強公共服務的功 能。黃天中（1997）則指出未來大學應朝向學術國際化、應用本土化、經營 行銷化、發展均衡化等方向發展，善盡建立國際學術資訊交流、培育學生具 有國際市場就業能力、根植學生全球化觀念、與當地企業建立互惠關係、及 發展全人教育等功能。
外國的部分，Kerr（1991）提出，大學除了具備教學、研究與服務等功 能之外，也扮演了生產性、消費性與公民育成這三種功能。其中生產性功能 乃指大學應提供社會有關產品和勞務產出，包括人才篩選、職業訓練、研究、
服務等功能；消費性功能是指大學學生或大學內部的成員將高等教育視為商 品消費，透過大學所提供的博雅教育、社區生活適應、暫時性保護及為未來 準備等功能，促進個人生活的完滿；公民育成是指大學促成學生社會化、價 值化及補救等措施，培養學生具有公民能力，以完成公民責任的功能（Kerr,
1991: 58-61）。Kerr 並期許大學能達到培養人力、傳遞共同文化、發展個體、
研究學術、服務大眾與提供平等的入學機會等六大項目標（Kerr, 1991: 86-91）。 綜上所述，高等教育除了宗教、政治、社會、經濟、學術文化與服務的 功能外，目前又多了促進經濟發展、遠距教學、國際化、促進社會流動與終 身教育等新功能。因此，高等教育的功能已不是單一的面向，而是兼具宗教、
政治、社會、文化與經濟層面的多功能綜合體，加上高等教育種類和數量的 增多，其面貌也越來越龐雜。高等教育已經無法以以往「象牙塔」的形象來 自居，而是成為向社會大眾敞開大門的「知識服務站」（金耀基，1997）。在 高等教育種類、數量與功能如此繁複的情況下，高等教育的分類也成了必然 趨勢。
參、高等教育機構的分類
由於傳統大學數量擴增，各類高等教育機構持續發展，於是各國紛紛以 不同依據將高等教育機構分類。
一、英國
1960 年代在英國有大學、多元技術學院、師範學院、擴充教育學院、高 等教育學院及中央機構等非傳統大學的高等教育機構。1963 年《羅賓斯報告 書》中建議將高級技術學院升格為單科工科大學，所以到 1966 年，英國政府 將高級技術學院進行升格與裁併。1969 年開始，隨著多元技術學院的設置，
許多師範學院逐漸併入多元技術學院，北愛爾蘭及蘇格蘭地區的師範學院亦 逐漸裁併。1985 年英國採納《林達普報告書》（Lindop Report），授權多元技 術學院自行頒授學位。1988 年《教育改革法》（Education Reform Act）使多 元技術學院脫離地方教育當局成為獨立高等教育法人，經費並改由中央補 助，此舉讓多元技術學院功能與規模更趨近大學。至此，英國政府認為無須 再以二元的體制實施高等教育，便於 1991 年將二元的高等教育體系合併，成
為單一高等教育系統，以大學及大學分校兩類名稱做為區分。（馬湘萍，2001：
76）。
1992 年以前英國大學依其設立的源由可分為七類：一是設立年代超過 500 年的六所古大學（牛津、劍橋等）；二是十九世紀末設在大都市的 10 所 紅磚大學（redbrick universities）；三是二次大戰後將原有學院升格而成的新公 民大學（newer civic universities）；四是 1964 年後新成立的新大學；五則是由 高級技術學院升格而成的大學；六是 1992 年以後由全部的多科技術學院和部 分高等教育學院升格而成的大學（李奉儒，2001：7-8）；第七則是其他，包 括了私立的白金漢（Buckingham）大學，與 1969 年成立的開放大學（open universities）。
1992 年後，英國幾乎將所有的多元技術學院都改名為大學，目前只以大 學與高等教育學院兩種名稱做為區分（詳見表 2-1-5），並轉向以經費分配的 方式進行機構分類，國家積極介入高等教育的發展，各高等教育機構的功能 也就為了配合政府政策，而有所調整。
表 2-1-5 1992 年以前與 1992 年後英國高等教育機構名稱之轉變
年代 高等教育機構類別 適用地區
大學(universities) 全英國
多元技術學院(polytechics) 英格蘭、威爾斯、北愛
爾蘭、蘇格蘭（2 所）
高等教育學院(institutes or colleges of higher education) 英格蘭、威爾斯
師範或教育學院(institutes or colleges of education) 全英國 1992 年
以前
中央機構(central institutions) 蘇格蘭
舊大學 大學(universities)
新大學(1992 以後改制升格而成的) 1992 年 全英國
以後
高等教育學院(institutes or colleges of higher education) 全英國
資料來源：出自楊瑩（2005：80）。
二、德國
德國的高等教育機構分類，主要目的是保存傳統研究型大學的功能，以 系統理論知識與研究並重的學校機構為基礎，以醫學、自然科學、工程、法 律與社會經濟等為主，一般而言這些高等學府都具有百年歷史。另外，高等 專科學院系統則是以實務應用為基礎的學校機構，以技術、金融、設計、工 商管理為主，這類學校的建校歷史較短，是 60 年代時為因應大眾對高等教育 的需求而建立、或是由原先的專科學校所改制而成（湯堯、成群豪，2004：
357）。
目前德國的高等教育校院依照成立的性質可分為大學、綜合高等學院、
教育學院、藝術與音樂學院、科技大學（或學院）、私立大學與專科學院等七 類（http://ic.daad.de/taipei/ch/studium/universitaeten.html），原先德國政府擬以 整併各機構成為綜合學院，以做為高等教育大眾化的解決方案，但成效不佳。
因此，現在以高等專門學院和大學並立的雙軌方式，做為高等教育的分類策 略（馬湘萍，2001）。不同高等教育校院所招收的學生、機構功能與性質皆不 相同，也影響著學生修業的課程與畢業後的出路。
三、美國
美國大學分類的方式有許多，有些機構以各種指標將大學分類與排 名，例如卡內基高等教育基金會（the Camegie Foundation for the Advancement of Teaching）所發展的卡內基機構分類系統，將美國高等教育分為十種六大 類；另外如美國新聞與世界報導（US News and World Report）則將美國高等 教育校院分為全國性大學、地區性大學、文學院與綜合性學院四種，但卻將 專科學院排除在分類之外。由於各機構分類的模式與指標皆不相同，因此，
本文不詳述上列的分類方式，而以高等教育機構的類型與功能來區分：
若依照高等教育機構的類型，美國高等教育校院可分為六大類型：博 士學位頒授機構、碩士級學院級大學、學士級學院、副學士級學院、專門機 構、族群學院級大學等。
若依照高等教育的功能來區分，可以分成研究型大學、綜合大學（從師 範學院、文理學院改制而來，提供四至五年學士及碩士學位課程）、文理學院
（只提供文理學士學位課程）、專門機構（提供單一專業領域知識，從學士到 博士的學位課程，例如神學院、醫學院、工程及技術、企業及管理、藝術音 樂、法律、師範學院等）及社區學院（提供短期課程，開放給各階層人士就 讀，從副學士學位課程到職業訓練、繼續教育課程皆有）五類（馬湘萍，2001）。
美國的高等教育向來以市場機制做為調節媒介。因此研究型大學、綜合 型大學、社區學院、文理學院等機構，各職所司，各盡其能，招收不同對象 的學生，並擁有各自的特色。近年來，由於經費的縮減，許多大學開始採取 整併、聯合校區、結盟等方式，成為多校園系統模式。
四、臺灣
從 11 頁表 2-1-1 與 2-1-2 中，可以看出臺灣近年來高等教育機構數量不 斷增加。從 75 年的 105 所，85 年 137 所，94 學年度達到最高峰 162 所，95 學年度因為校院合併的緣故，降至 154 所（教育部高等教育司，2005）。
龐大機構數量造成管理及經費發放的不便，因此分類成了必然的趨勢。
根據教育部高等教育司分類，目前將高等教育分為公立大學、私立大學、技 職院校、師範院校與軍警大學五類。但是這 154 所高等教育機構間的性質與 特色重疊性高，而且技職校院轉型後，慢慢的喪失原先對實務技術層次的要 求，而向傳統大學靠攏。因此，臺灣這 154 所高等教育機構並不像美國高等
教育校院，在招生、學費、頒發學位、學術發展上有非常明顯的區分。因此，
學者紛紛提出各種分類方式，希望國內高等教育校院能儘速發展出自己的特 色。
根據「我國高等教育的分類與定位—一項實徵調查之分析」調查研究報 告（楊國賜、王如哲，2002）將臺灣高等教育機構分為研究型、教學型、專 業型與社區型四類；蓋浙生（2005）則認為可分為研究型大學、研究與教學 型大學、專業型大學及社區型大學四類。但哪些大學歸於研究型，哪些歸於 教學型，因為涉及到各校院的意願與經費分配問題，因此目前這四種分類並 沒有確實執行。
第二節 高等教育的學位結構
雙聯學制的合作牽涉到合作學校層級的不同，與不同學位的頒發模式，
加上世界各國的學位與學制並不相同。因此，有必要探討高等教育學位的結 構模式，以使雙聯學制的內涵更為清楚。
大學不同於其他社區學院（社區大學）、專科學校、技職校院和函授學校 的特色，在於大學能授予正式學位。大學可以頒發正式的學士、碩士與博士 學位，其他種類的校院則不具備頒發這些學位的功能。專科學校或技職校院 未升格為大學前，只能頒發副學士學位或技術證書，這些學位一般修讀年限 都比大學學位來的短，不過副學士學位或技術證書可與大學學位相銜接，即 俗稱的轉換跑道。如果技職校院升格為大學後，所頒發的學位就和傳統大學 學士學位相當。
除了學士學位外，大學還可以頒發碩士與博士學位。早先碩士、博士兩 種學位並無高低之分，主要是證明畢業者能在高等教育機構授課的資格。到 了二十世紀時，『學士—碩士—博士』三階段的學位系統已告確立，並通行各
大學。即使是法國這一向無碩士學位的國家，也在一九六０年代後期，明確 劃分高等教育為學士、碩士、博士三個階段（cycle)（郭為藩，1979：61）。
臺灣的學制傾向美國學制，因此學位的結構上與美國也相似。美國的學 位頒發，沈六（1977）與郭為藩（1979）認為可分為副學士、學士、碩士、
中間畢業與博士五級；而臺灣的學位頒發則只有四級：副學士、學士、碩士 與博士四個層級（學位授予法，2004 年 6 月修訂版）。歐洲各國的學位頒發，
因各國大學發展歷史與制度不同，因此所頒發的學位也是相當歧異，茲將目 前各國學位與修業年限表列如下：
表 2-2-1 各國修業年與學位授予比較
年 法國 英國 美國 日本 臺灣
1 2 第一階段大
學文憑
高等教育文憑 副學士學位 副學士學位
3 學士文憑 學士學位
4 碩士文憑 學士學位 學士學位 學士學位 學士學位
5 碩士學位或哲
學士
6 專科博士 碩士學位 修士學位；醫
學、牙醫學士
碩士
7 高級修業文 憑
文學碩士或哲 學碩士
8 國家博士 中間畢業學位
9 高級博士學位
（文理神法學 博士）
博士學位 博士學位 博士
資料來源：整理自王家通（1981：19，38-39，97，149)與學位授予法（2004）。
從表 2-2-1 中，可以看出五個國家授予學位的年限與級數皆有所不同。同 年級所授予的學位名稱也有所差異，不過大致上可分為：副學士學位、學士 學位、碩士學位、中間畢業學位與博士學位五種：
壹、副學士學位（專士學位）（Associate Degree）
指完成中等教育的學生，再修業兩年後（在社區大學或初級學院修業），
可以得到副學士學位。此種文憑主要係為短期大學、初級學院或專科學校畢 業生而設，同樣的，四年制的綜合大學也可頒給完成前兩年課程的學生，這 樣可以避免中途離校者毫無所獲，這種學位有利於學生中途就業一段時間，
不必一口氣讀完四年課程。臺灣的五專、二專、美國的社區學院，或是馬來 西亞的私立學院等，所頒發的學位就是屬於副學士學位。這個學位在歐洲國 家的名稱並不相同，有些稱為第一階段大學文憑，有些理工專業學院則稱為 高等教育文憑或其他名稱。
貳、學士學位（Bachelor Degree）
學士學位頒發給完成三年或四年研究所以下基本課程的學生。學士課程
（undergraduate program）的不同，會導致學位頒發的年限不同。一般而言美 國與台灣是四年，法國和英國的某些學校是三年。學士課程主要強調文理學 科的普通和專門能力。有必修（required courses）、必選修、和選修幾類課程，
學生可以選擇一個主修科目或兩個主修科目（雙主修）。選擇主修科目可以獲 得專門能力；選擇選修課程則得到普通能力。目前趨勢是授予專業學士學位，
例如教育學士、音樂學士、商業學士、工程學士等。
但美國的某些專業領域，其學士學位是授予在研究所以上（post- graduate）
一年至三年研究完成的學生，例如法學士和神學士，兩者皆需要研究三年的 專業研究。另外，美國的某些專業性領域，提供的是五年的學士學位課程，
例如藥學、建築、都市計畫、圖書館學等，醫學學士則需要七年才能完成。
因此，各專業領域獲得學士學位的年限不定，大致是從 3 年-7 年。
總之，學士學位主要頒發給完成研究所以下四年課程的學生為主，承認 其完成普通教育和專門教育。其學位頭銜以稱為『文學士』或『理學士』為 主。從大學或學院註冊入學到獲得學士學位，大致上需要四年全時的修業，
如果是已取得副學士學位者，則再兩年的修業，就可以授予學士學位（沈六，
1977）。
參、碩士學位（Master Degree）
碩士學位原先是頒授給具有教師資格者，與博士學位相當。但各國標準 不一，曾一度失去意義。如今碩士學位普遍被認定是頒發給在研究所完成 1-3 年的獨立研究，且修畢一年以上課程者的學位。碩士學位通常最少需要修畢 24-30 學分，學生必須有專門的研究領域，至少一學期全時在校內研究。碩士 學位又可分為文理碩士學位，與專業性領域的碩士學位。在法國，專業性領 域的碩士學位比文理碩士學位的標準要高，聲望也較好。
另外，各國對於碩士學位論文的要求並不一致，目前的趨勢是廢除碩士 學位論文的撰寫，但有些學科並不贊成。不過以商業管理碩士（MBA）來看，
英國、美國幾乎都已不寫碩士論文。
總之，碩士課程的提供，可以導引學生進入研究所研究，並補救研究所 以下教育的不足，還能提供終極的專業性課程。
肆、中間畢業學位（博士候選人資格）（Intermediate Graduate Degree）
中間畢業學位的課程範圍超過碩士學位，但未達博士學位。通常修業 2-3 年的時間，不同於哲學博士學位。此種學位的設計在於使個人在特殊領域內 有高度的知識，而非使個人有能力從事獨立的學術研究工作。中間畢業學位 或注重高深研究與撰述論文的能力，或注重專門知識；此種文憑代表了研究
所第一研究階段的完成，和學生在他所選修的專門領域內擁有當一位學者的 普通知識和能力。在通過綜合考試，和完成獲得博士學位之間，達到提出博 士論文之前的其他要求資格者，可以授予此種學位或證書。
各國對於中間畢業學位的名稱都不同，例如美國的專家文憑
（Specialist）、哲學候選人（Candidate in Philosophy），法國的高級修習文憑
（Diplôme d’Etudes Superiéurs）、執照（Licentiate）、學者（Scholar）等，此 種學位至目前仍沒有公認的學位名稱。
伍、博士學位（Doctor Degree）
博士學位的課程至少一年，而常常是兩年的正式研究。通常在博士研究 期間，要先通過資格考試，而且在獲得候選人學位之前，要先通過綜合考試。
取得博士候選人資格之後，必須準備一篇理論性的博士學位論文，包括創作 性的研究結論，並通過博士論文的正式辯論，才可以獲得博士學位。
從以上五級的學位來看，若要得到學士學位，必須先有副學士學位的資 格，而副學士學位可以與學士學位銜接，擁有副學士學位者，通常只要再讀 兩年，大致上就可以得到學士學位。而碩士學位必須持有學士學位者才可以 繼續升級就讀。而欲得到博士學位者，必須先取得中間畢業學位（或取得博 士候選人資格），才可以進行博士論文的撰寫，經過口試畢業後，才可以得到 博士資格。
因為終身教育的提倡，越來越多的學生是選擇就業一段時間再回到學 校，或是從技職校院、專科學校銜接到大學校院來繼續就讀，因此，大學與 其他類型的學校（專科、學院、技職等）學位銜接的情況，隨著終身教育與
國際化的趨勢，也會越來越普遍。例如，歐洲各國的學制原本相當歧異，在 1999 波隆納會議後，歐盟主張將各國的高等教育學制統一為『3—5—8』制
（三年學士，再讀兩年拿碩士，再三年拿博士），以利於各國學生的流動學習。
因此，各國的學制在跨國的流動中，將越來越接近，也越來越方便銜接。
第三節 高等教育所面臨的衝擊
只有學制與學位頒發的相似並無法促成雙聯學制的達成。根據文獻，雙 聯學制最早在台灣出現是 1995 年（陳錦慧，1995 年）。何以會有雙聯學制的 名稱出現？為何會有學者積極提倡雙聯學制？此與全球化趨勢及臺灣近年來 的社會變遷有密切相關。
壹、知識經濟與新科技的衝擊
1970 年代開始，學習型組織與學習型社會的觀念被赫欽斯（Robert M.
Hutchins）等學者所提出，Bell（1973）也指出人類經濟的社會已從農林漁牧，
工業社會，交通運輸貿易，進化到以知識資源為主的社會。在後工業的社會 中，經濟結構是以知識為主的服務業社會。高等教育的功能之一在創造知識，
加上科技進步與全球網路發達，全世界溝通與交流的速度快速的成長，高等 教育機構已經不是唯一創造知識的地方。
伴隨科技的進步，知識傳遞、累積與創造的速度遠遠高於以前的世代。
電腦與網路的發明，縮小了人們儲存資訊的空間並縮減了資訊傳遞的速度，
人類的知識目前正隨著科技的進展呈現跳躍式的成長：
就出版數量而言，西漢到清末約二千年間所出版的中文書籍，目前存留下來的約有 十五萬到十八萬種；1912 年到 1949 年，中文出版的書籍約為十萬種左右。時至今日，
目前海峽兩岸三地華文出版品每年約有十三萬冊，數量已經接近漢代到清末兩千年 間的出版總量；一年可扺過往兩千年總和。1950 年代，大約要花費十六年的時間，
才會使原有的資訊增加一倍；然而，到了 1990 年代，平均每一年資訊都增加一倍。
更驚人的是，在公元 2025 年之前，資訊數量倍數成長的速度不再以年為單位，而是 每個月都將增加一倍（文林，1998：179）。
科技的進步也讓人們溝通管道變多、知識交流的方式增加，高等教育所 傳遞的知識已無法完全符應現代社會的需要。因此高等教育的效益遭到懷 疑，國家對高等教育的投資也傾向於以各種指標來進行衡量，以評估損益，
確保高等教育所培養出來的人才合於社會與經濟之需。
貳、高等教育市場化趨勢與高等教育經費的排擠
高教市場化是近年來的趨勢，此與政府補助經費的縮減與對高等教育的 績效要求有關。即高等教育引用市場管理、市場追求績效的概念，應用在高 等教育的經營與管理層面，以求能夠提升高等教育經費運用的效率以及提升 高等教育的品質。
一、教育市場化
在後資本主義的社會中，教育不再是只投入不問成效的消費體，而是必 須追求績效、計算投入與產出的知識經濟體。為了因應全球化競爭的壓力，
培養具有高度競爭力的人才，教育從「以教學為本」的思考轉向「以市場為 本」的思考。教育成為昂貴的投資，必須講求績效（傅振焜，1994）。因此，
教育從「教與學」走向「知識的買與賣」，尤其是高等教育。因此舉凡功利實 用的課程改革、教育選擇權、教育事業民營化、績效導向的經費資助、大學 經費自主、國際組織間的教育貿易等，都是將『使用者付費』的經濟觀念融 入教育體系的證據。
根據 B. Clark（1983）的想法，各國高等教育主要受到三股力量來主導；
分別為市場、國家權威和學術寡頭。在他比較各國的高等教育後發現，各國 高等教育主導的力量皆有所偏：
圖 2-3-1 各國在高等教育三股拉力中的位置
資料來源：出自 Clark（1983:175）。
從圖 2-3-2 中，可以看出美國的高等教育是最趨向市場導向，前蘇聯是以 國家主導，義大利則以學術社群為大學的主導。其他國家的高等教育則在這 三股力量中不斷的拉扯之中。不過日本的高等教育已經從原先的學術走向，
漸漸的朝市場導向靠攏。根據最新研究，自 1982 年起，在全球化的脈絡之下，
各國的高等教育（包含日本、義大利、瑞典與法國）皆趨向於市場方向主導，
而英國、加拿大與澳洲，則往政府與市場方向趨近（張珍瑋，2002：90-91）。
但過度的教育市場化不僅會使得高等教育變得過於著重利益與追逐經 費，也會使高等教育的理念迷失。以美國為例，美國的高等教育素來以自由 競爭、開放市場聞名，而在賴慈芸（2004）（譯）「搶救大學」一書中，勾勒
國家權威
前蘇聯
瑞典 法國
美國 市場
加拿大 英國 日本
義大利
學術寡頭
了美國大學教育市場化、新科技融入教學、跨國搶學生、學費高漲與政府補 助減少、大學間挖角與排名的競爭等教育市場化現象。過度的強調績效與市 場化將造成高等教育本質的喪失與學術機構間的惡性競爭，因此許多學者主 張透過合作，尋求高等教育的共榮共存。
二、高等教育經費的排擠
林淑宛（2003）「全球化對高等教育革新影響之研究」也指出，近年來全球 經濟不景氣，世界各國公共經費刪減，高等教育的經費受到排擠、對高等教 育的補助普遍降低，學術走向資本主義，加速了各國教育走向市場導向的管 理，政府認為以績效、自由開放競爭的管理模式，才能將有限的教育資源做 最大的利用。主張教育市場化的學者認為市場化的教育不僅可以提升辦學的 績效，也可以有效的利用資源、提升教學品質。因此高等教育不僅在行政組 織上跨越國界合作，在課程與學生的組成上也將走向跨國際的發展。
根據 1995-2000 年間統計，大部分國家公共投資人力資源減少，目前歐 盟各會員國平均投資約佔 GDP 的 4.9%，與美國相當。日本只有 3.5%，近年 來各國對教育投資並未增加，甚至下降，高等教育總支出並未增加，特別在 相對於學生人數的增加，大約佔歐盟 GDP 的 1.1%，美國 2.3%，私人企業對 於大學教育也減少，私人補助高等教育僅佔歐盟 GDP 的 0.2%，日本佔 0.6%，
美國則為 1.8%。世界各國對教育的投資有著明顯的差異，歐盟與日本高等教 育的總投資大約佔 GDP 的 1%，低於澳洲（1.5%）、加拿大（2.5%）、美國（2.7%）
及韓國（2.7%）（駐比利時代表處文化組，2005b）。
從 OECD 2005 年出版的教育年鑑來看（下表），2002 年時各國在高等教 育的經費支出平均只佔全國 GDP 的 1.4%，其他的教育經費還必須分配給學 齡前、初等、中等、中等後期等各級教育，高等教育所能得到的經費，經過
各級教育的排擠，各國所佔的比率從 0.9%到 2.6%不等。其中，在所有 OECD 國家中，美國仍然是高等教育投資最多的國家。高等教育的投資會影響各國 大學水準的表現，例如科學出版品、專利權、學術實力等，過少的經費將導 致高等教育在發展上產生困難。
表 2-3-1 教育支出佔國民 GDP 的比例，依照教育層級區分（2002）
初等、中等與中等後期教育 高等教育
國家
學前教育 (3 歲(含) 以上幼
兒）
所有初等、
中等、非高 等教育部分
初等與中 等前期教 育
中等後 期教育
中等後期的 非高等教育
所有高 等教育
技職類
教育 學術類教育
所有教育層級 合計（包括無學 位與博士後研 究課程）
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)
OECD 國家
澳洲 0.1 4.2 3.2 0.9 0.1 1.6 0.2 1.4 6.0
奧地利 0.5 3.8 2.5 1.3 n 1.1 0.1 1.0 5.7
比利時2 0.6 4.3 1.5 2.8 x(4) 1.4 x(6) x(6) 6.4
加拿大 m m m m m m m m m
捷克 0.5 2.9 1.8 1.1 n 0.9 n 0.9 4.4
丹麥 0.8 4.2 3.0 1.2 x(4,6) 1.9 x(6) x(6) 7.1
芬蘭 0.4 3.9 2.5 1.4 x(4) 1.8 n 1.8 6.0
法國 0.7 4.2 2.7 1.5 n 1.1 0.2 0.8 6.1
德國 0.5 3.6 2.2 1.2 0.2 1.1 0.1 1.0 5.3
希臘2 x(2) 2.7 1.2 1.4 0.1 1.2 0.2 1.0 4.1
匈牙利 0.8 3.3 2.0 1.1 0.2 1.2 n 1.2 5.6
冰島 m 5.7 x(2) x(2) x(4,6) 1.1 n 1.1 7.4 愛爾蘭 n 3.1 2.3 0.7 0.2 1.3 x(6) x(6) 4.4
義大利 0.4 3.5 2.2 1.3 n 0.9 0.1 0.9 4.9
日本 0.2 3.0 2.1 0.9 x(4,6) 1.1 0.1 1.0 4.7
韓國 0.2 4.1 2.7 1.4 a 2.2 0.6 1.6 7.1
盧森堡2 x(2) 3.9 2.1 1.8 x(2) m m m m
墨西哥 0.6 4.1 3.3 0.8 a 1.4 x(6) x(6) 6.3
荷蘭 0.4 3.4 2.7 0.8 n 1.3 n 1.3 5.1
紐西蘭 0.3 4.9 3.1 1.5 0.2 1.5 0.3 1.2 6.8 挪威 1.0 4.3 2.8 1.4 x(4) 1.5 x(6) x(6) 6.9 波蘭 0.5 4.1 2.9 1.2 0.1 1.5 x(6) x(6) 6.1
葡萄牙 0.3 4.2 3.0 1.2 m 1.0 x(6) x(6) 5.8 斯洛伐克 0.5 2.8 1.6 1.2 x(4) 0.9 x(4) 0.9 4.2 西班牙 0.5 3.2 x(2) x(2) x(2) 1.2 0.2 1.0 4.9
瑞典 0.5 4.6 3.2 1.4 n 1.8 x(6) x(6) 6.9
瑞士 0.2 4.6 2.8 1.7 0.1 1.4 n 1.3 6.2
土耳其 m 2.6 1.8 0.8 a 1.2 x(6) x(6) 3.8
英國2 0.5 4.3 1.4 2.9 x(4) 1.1 x(6) x(6) 5.9
美國 0.5 4.1 3.1 1.0 m 2.6 x(6) x(6) 7.2
國家平均 0.5 3.8 2.4 1.3 0.1 1.4 0.1 1.1 5.7 OECD 總
計 0.4 3.8 2.6 1.2 0.1 1.7 x(6) x(6) 6.1
資料來源：出自 OECD（2005）。
而臺灣自從 86 年憲法對於各級政府教科文經費預算編列之規定遭到凍 結後，臺灣憲法對教育經費不再有保障，臺灣大學教育財政也深受影響（劉 秀曦，2002）。加上政府近年來轉而支持過去較少重視的中小學、原住民教育、
特殊教育等，高等教育的經費遭到更多的排擠。
高等教育的市場化，使得政府對公立大學的補助減少，臺灣轉而資助私 立大學以達成教育公平競爭的理念。公立大學一方面必須面對高等教育校院 數量倍增，僧多粥少的窘境；一方面又必須面對私立大學校院的強力競爭，
於是高等教育校院必須另謀經費來源，或廣泛設立進修部、在職班等多招收 學生以達到收支平衡；或以高績效爭取更多的經費補助。在教育部《提高大 學國際競爭力計畫（2002b）》中，政府鼓勵各大學校院營造國際化的學習情 境，鼓勵國內大學校院與國外大學聯合開設學程及建立雙聯學制，教育部將 補助人事費、業務費等支出。由於有政府專案的補助，因此許多學校紛紛提 出各校的提高大學國際競爭力計畫，積極尋求國外學校建立雙聯學制。
參、全球化高等教育的貿易衝擊
全球化對各國政治、經濟、文化與社會帶來了重大的影響，未來高等教 育的畢業生所面對的不再是單一的就業市場，而是全球就業市場；未來的職 場競爭對手不再只是同國的畢業生，也可能來自地球的世界各國。在全球化 的趨勢下，高等教育所面臨的大環境、就業市場對畢業生生的要求、學術合 作模式、課程、教學與管理制度方面，都會有所改變。
一、高等教育的全球化趨勢
（一）大環境的改變
二十世紀末，科技的發達造就了地球村的形成，衛星、電腦、網路、快 速的交通工具等，加速國與國之間的交流、談判與貿易。隨著環境、污染、
經濟、生存的彼此需要，全球的經濟體系逐漸走向整體。因為各國間越來越 相互依賴，全球問題（如溫室、石油、疾病傳播、恐怖攻擊等問題）必須依 賴全球共同解決。各國無法隔離於世界之外，獨自進行經濟、政治、文化和 教育的改革，跨國合作已經成為了一種必然的趨勢。
（二）具國際視野之人才需求增加
與此同時，國際間也追求具有全球視野與胸襟的人才，企業管理的跨國 化、工程與科技的全球流通，世界對於具有多元文化素養與多語言能力的人 才需求甚切。以全球賽車的設計比賽為例，透過網路、科技溝通，知識、科 技與資訊已無國界（Herling, Herling, & Peterson, 2001）。聯合國教科文組織總 幹事 Federico Mayor 也說：「要與一個國家打交道，就必須瞭解該國的政治、
文化、歷史，否則只是隔靴搔癢。」（引自楊福家，2001）。因此在各行各業 跨國合作日益普及的情形下，對其他國家的瞭解與接觸，是未來學生必備的 能力之一。
而未來學生畢業後，可能終其一生會在不同的國家工作，因此許多跨國 的教育與各類的工作標準，必須雇用具國際經驗的學生，才能勝任這樣的工 作。也因此，具有這樣背景的學生，在職場上較佔優勢。
（三）國際學術交流模式增加
國際合作成了全球化下一種必然的趨勢，而國際學術合作的模式有許多 種。王元禛（2002）提出高等教育雙邊貿易途徑有：留學生流動、雙邊教育 協定與援助、研究人員交流合作、建立機構間之合夥關係以及建立國際海外 分校等五大型態，其中雙聯學制屬於建立機構間之合夥關係與促進學生流動 兩種型態之結合，是一種創新的作法。其結合了課程的合作與學分的相互承 認、學生的交流與教師間的合作互動。
（四）跨國課程與制度的發展
大陸學者鄔志輝（2004）認為教育全球化促使教育國際合作加強、國際 教育組織相繼出現並發展。教育國際貿易化促使各國教育在教育制度方面走 向國與國教育質量認證制度、各國間證書和學歷認證的互相承認制度、跨國 校際學分互相承認制度以及各國學制相銜接制度的產生。例如歐盟從 80 年代 末期開始學生跨國界流動（透過蘇格拉底計畫），如今更進一步進行聯合學 位、學分轉換與認證等整合歐洲高等教育的行動。
澳大利亞學校組織委員會高級副主任朱迪士班迪（Judith Bundy）並指 出：「我們面臨兩個重要挑戰。一是要開設全球化課程，二是將全球化課程開 放給所有的學生」（張人紅，2000）。時至今日，有一股跨國界的『統一』課 程的事實，旨在產出一套共同認可的、為滿足所提出的全球體系統一要求的 知識、技能和品質，同時，也是強力推行統一的教育體制的方式。歐洲學者 Eggenhuizen 提出：「課程的國際化不僅可以擴大高等教育市場、增加額外收 入、提升學生的國際面向，也可吸引學生入學（引自鄔志輝，2004）」。國內
學者潘俊明、翁鴻裕（1993）也認為高等教育系統應配合國際化時勢，儘速 修訂課程，以提高學生參與國際化活動的能力。
因此，在全球化的背景下，高等教育課程的改革趨向於雙語化（本國語 和至少一種外國語課程）、環保化（拯救地球）、創新化與國際化（跨國文化 的理解）的課程，以幫助學生能夠適應全球化的生活環境。
二、高等教育貿易模式
全球化迫使高等教育改革，並轉向無疆界的教育，各國高等教育的改革 基本上乃是在回應全球化和新公共關係管理所要求的經濟、效率與效能所帶 來的壓力（林淑宛，2003；Turpin, Iredale, & Crinnion, 2002)。經濟聯盟的擴 增，代表著全球利益的休戚與共，為了在全球競爭中求生存，我國積極加入 世界貿易組織（World Trade Organization, WTO），但隨之而來的，也就必須遵 守會員國的規定與承諾。WTO 將服務貿易分為 12 大類，教育服務是其一。
教育服務產業有四種方式：跨境提供服務、國外消費、商業呈現、自然人呈 現（郭為藩，2004）。其開放四種教育貿易模式後的教育型態如表 2-3-2:
表 2-3-2 高等教育貿易的四種提供模式
服務產業類別 服務項目 具體呈現
跨境服務 服務本身跨境，提供者和消費者都無須 跨境。
遠距教育網路、
教育虛擬大學
境外消費 消費者到別國接受教育。 傳統的留學
商業呈現 服務提供者到服務地建立據點以提供服 務。
分校、衛星校區、語言 訓練公司或私人訓練 公司
自然人呈現 提供服務的個人前往消費者所在地提供 短期性服務。
教師及研究者應聘國 外
資料來源：出自 OECD（2002: 92）。
