第四章 扇形車站：故事交會‧開展未來
找到答案，還是看見問題？
五位初任教師的故事暫且停在這裡，然而環島一周，巧妙地在扇形車 站交錯、會合的故事，究竟透露出什麼樣的意義？
剛開始敘說自己與四位夥伴的初任教師圖像與生命故事，其實是想要 尋覓解答、希冀探究一個合理的解釋，以答覆心中糾結的謎團，於是我下 了「回到過去尋覓解答」的標題，甚至當探究旅程走到計劃口試階段時，
仍是存在這樣的想法。但是回溯自己與書寫他人的過程中，我卻發現當人 一心想著找出答案時，似乎又落入另一種「唯一真理」的探究盲點。不自 覺地就在過程中，不斷地歸納各種可能的原因與進行連結。
生命經驗影響當前的作為，即使我們可以從故事裡歸納各種可能的影 響因素，但是影響因素卻已然是過去完成式，我們不可能對過去生命做出 任何改變。於是，驚覺到這不應該只是尋覓答案的歷程，反而該是促使主 體滋長能夠勇敢看見的力量。
當勇敢地看見問題，才更釐清了各自要跨越的鴻溝究竟是什麼。玉琳 要跨越對理論與實踐落差的屈服、對權威文化滲透的習焉不察、對升學考 試的盲目追逐，還有對於教師圖像的理解與追尋。小魚要跨越學校的競爭 氛圍，以及讓他處處受到侷限的性別議題；小尼要突破與上司、同儕理念 不和，所引發的人事紛擾，還要找出自己的輔導教師圖像；小國則要試著 在縫隙中掙扎打轉，找到屬於菜鳥教師的位置；而小文則要繼續與封閉校 園不斷抗衡，繼續扮演有肩膀的極道鮮師。儘管我能試著釐清這些交會的 故事所透露的訊息、也試著找出合理的答案與連結，但這些或許不是故事 探究最重要的目的，思索如何跨越與轉變，才是故事敘說後必須踏上的旅 程，而這些跨越與轉變更往往不是故事的終點，反而是起點。
緣此，在這本章的第一節中，交會五位初任教師的故事，從故事中抽
繹出初任教師面臨困境與挑戰，如人事互動困境、競爭氛圍、權威文化、
性別議題以及初任教師發展挑戰等。而在這些看似共同性的困境與挑戰底 下，其實交揉著不同教學脈絡與不同生命經驗，而隱含其中有待跨越的鴻 溝又為何？當亟需跨越的鴻溝漸次浮現，真正要碰觸的核心主題，或許是 直指初任教師內心，那總是要與體制、與結構不斷拉扯的理念衝突與教師 角色認同。我也在反覆閱讀故事後，嘗試抽繹出五位初任教師的分析表 格，理解初任教師的共同難題與各自的殊異性。
而在第二節中，主要書寫的是我與四位夥伴教師，在探究歷程中彼此
的交會激盪、相互支持與未來的開展。
4-1 五位國中初任教師故事分析表
初任教師圖像 鴻溝跨越 展現面向 生命經驗的揉合
嚴格班級經營策略 權威文化
師生關係僵化 競爭氛圍 學生成績排名競逐
在國中母校的求學經驗
複製輔導教師教學 玉琳 看不清戰場的
小辣椒
教師圖像追尋
教師角色擺盪
實習階段經驗、生命經 驗印象深刻的教師圖像 學校力拼升學，小魚對於成
績豁達回應
行政壓力，小魚豁達回應 競爭氛圍
培養學生積極學習態度
家庭教育中重視品行更 甚於成績
性別少數教師處境 小魚 徜徉競爭大海
的小丑魚
性別議題
與女同學相處難題
缺乏性別意識的敏覺
不滿處室主任，小尼工作態 度轉變
人事變動幅度大，小尼業務 推動難
人事互動
組長與導師的衝突
認為具有教育意義的事 情，就能全力以赴。（過 去實習、代課學校經驗）
不像輔導老師的輔導老師 理論與實踐的擺盪 小尼 人事困境中的
能量天使
輔導老師角色認同
心中嚮往之楷模教師
大學的輔導專業知識與 實踐的落差
行政未能支援教師，教師自 立自強（處理恐嚇事件）
強勢的行政體系
行政給予初任教師的壓力
對於代課學校的行政力 挺教師，印象深刻。
同儕間缺少交流互動
同儕的成績競逐，小文豁達 回應
家庭教育中重視品行更 甚於成績
小文 封閉校園裡的 極道鮮師
封閉的同儕氛圍
關懷理解孩子而非在意成績 求學經驗的良師影響 校長作風強勢、愛出風頭 vs
小國做不完的事情 人事互動困境
菜鳥 vs 老鳥的衝突
實習、代課就已深深感 受身為「菜鳥」的心酸
努力逼學生讀書 同儕競爭 競爭氛圍
為得獎而比賽 兇或不兇？
國中及高中求學經驗影 響
小國 夾縫中求生存 的菜鳥老師
教師角色
參加比賽獲得自信
第一節 故事交會‧重新觀看
看不清戰場的小辣椒、徜徉競爭大海的小丑魚、人事困境中的能量天 使、封閉校園中的極道鮮師，以及夾縫中求生存的菜鳥教師，這些都是身 處不同脈絡，所呈顯的不同初任教師圖像，同時反映著初任教師在教學實 踐上面臨的挑戰與困境，更從中理解初任教師如何回應教育體制。
然而我們看待這些挑戰的方式，卻不應該只是停留在故事的表象，應 該由小故事來觀照大脈絡，我們的初任教師故事雖是教育現場的一隅，但 是當小故事置於學校脈絡下檢視，再連結到整體脈絡的思考後，看似個別 化、冰山一角的故事，卻同時反映當前教育結構問題。如 Greene（1995）
提到：
以小的眼光看待事情或人們，選擇從超然觀點、從制度層面觀照行 為，關係的是整體傾向與趨勢，而非日常生活裡的意象與具體事 實。而將事情或人們看大，抗拒看待他人只是客體或西洋棋子，而 視他們為整體而特殊的。……。（Greene, 1995：10）
當問題回到學校教育，將事情放大觀看，置於脈絡會帶領我們更近 距離、更仔細的觀看那些無法被統計或測量的細節。（Greene, 1995：10）
初任教師教學實踐之困境與挑戰
初任教師是剛出爐的「正式教師」 ，其工作內容和在取得正式教師資
格之前相較，是有相當大的轉變。面臨困難與挑戰時將是備感壓力的，有
些初任教師的確可以面對挫折順利克服，但也有可能無法超越困境，最後
甚至以離開教職收場（張德銳，2004）。然而初任教師面臨的教學實踐困
境與挑戰是什麼？
回顧初任教師的相關研究，初任教師的教學挑戰大致為：人際關係、
教學活動、學生訓輔、個人生涯、工作負擔與學校運作等面向。 （白青平，
1999）此外，如學校文化不清楚的期望、不足的資源、教師文化的專業孤 立、角色衝突、理論與現實的落差、班級常規管理、親師溝通、教師文化 適應、了解學生、激發學生動機、了解教材設計教學、掌握教學資源、尋 求情緒支持等，亦是讓初任教師備感挑戰的層面（李思宏，2005；張德銳，
2003；謝寶梅，1991；Huling-Austin,1989） 。
這些挑戰面向也的確在我們的初任教師故事中浮現。然而再進一步抽 繹與置於脈絡思考，可以看見初任教師面臨人事互動下追求看似和諧關 係，卻隱含衝突的本質、競爭氛圍下的升學壓力與排名爭奪、權威文化規 訓教師也規訓學生、性別差異影響師生互動，以及初任教師在不同發展階 段面對不同挑戰等共同面對的困境。
人事互動中的和諧與衝突
教育事業總是與「人」息息相關，當初任教師進入教學現場後，總是 面臨著多面向的人事互動情境與關係的經營。初任教師在多重人事互動 中，努力經營和諧互動關係，但在追求和諧關係的前提下，彼此間不同的 教育理念，卻也是隱含著更深層的衝突。
在白青平（2000）、許朝信（1999）歸納初任教師面臨的人事互動情 境，在於和家長、教師、行政人員及學生等相處。亦即，對內初任教師要 與學生緊密地互動、和同事和睦相處，同時也要能與行政體系良性互動；
對外，則需與家長保持良好關係，與社區環境密切配合。不過，由於初任 教師初入學校，對學校及社區環境不熟悉，本來就較難融入學校及社區既 有文化，而當必須維持不同人事互動關係上的「和諧」，卻反而成為初任 教師教學實踐上面臨的重要困境，而這樣的人事困境也呈現在不同面向。
因為和家長教育理念不同，也帶給我在人事互動上的困擾。學區附近
的家長多數在工業區上班，經常得加班到很晚，常常無暇顧及孩子的教育 問題；身處的偏遠地區單親以及隔代教養的比例高，爺爺奶奶面對孩子的 問題，往往也不知如何是好，像愛寫詩、沒人幫忙買笛子的小成並非個案。
但是與家長溝通時，家長對於孩子教育問題的漠視，卻是令人挫折的，家 長最常說的就是「老師你幫我管啦，你管比較有用！」只是「孩子到底該 歸誰管？」但是在面對這樣的窘境，初任教師的我卻又必須維持與家長之 間的和諧關係，但是衝突卻仍是在關係中流竄。
不同於我和家長間互動上的困境，小國經常感受來自校長賦予的行政 壓力，以及和資深教師間的緊張關係。然而這些困境卻都源自於不同人事 互動，不同教育理念。就像小國老師認為：「最大的挑戰在於人，跟老師 溝通真是一個很大的挑戰。」（訪小國，20070131-5）但是，小國的處理 方式經常是採取低姿態，委曲求全。於是為了人情考量、為了和諧關係的 經營，彼此不同教育理念並未真正溝通，反而是陷入表面和諧的人事互動 關係。
反觀小尼面臨與行政體系的理念不和時，就以較不認真的工作態度回 應。在與導師教育理念衝突時，則是讓她驚覺原來教育與人的關係是如此 錯縱複雜。而即使努力進行理念溝通，甚至與處室主任發生衝突，但是在 講求和諧的氛圍下，身為初任教師的她卻也只能消極處理。小魚在面對學 校行政人員強勢作風時，也經常是低姿態回應；小文總能自在的與同儕相 處，但面對強勢的行政體系時，即使以不回應的方式作為回應，卻也常常 遭受「被拗」的命運。
但仔細思考初任教師為何遭受被拗命運，為何採取低姿態回應不同面 向的人事互動，除了尚未看見自己的教學實踐主體位置之外，努力追求表 面和諧互動關係，更是帶來人事互動困境的重要因素。
競爭氛圍下的升學壓力與排名爭奪
當我為了學生的成績排名，鎮日忙碌得像隻追毛線球的貓；當小國老 師無論擔任導師還是行政人員，都還是為了成績排名疲於奔命，而教師們 也得努力推動各式計畫、參加各式競賽，為學校爭取好名次；身處明星國 中的小魚老師，更深切感受到學校對於第一志願錄取人數的重視與拼命：
「如果這個老師班上沒有考上第一志願的孩子，那這個老師就黑掉了！」
（訪小魚，20070409-1）於是，在小魚的故事裡看見「名校情結」仍是存 在教育場域中，在小國的故事中更體認到教師身處教育改革浪潮，卻益顯 忙碌的身影，不只成績排名競爭，還得參與各式比賽。可見生活在競爭氛 圍裡的不只是學生，教師也同樣身陷其中。然而我們應該思考，在台灣教 育改革強調教育鬆綁，標榜「反菁英」、「反集權」與「反學科本位知識」
的重要背景下（陳伯璋，1999），校園裡的初任教師，卻仍是因為競爭氛 圍影響本身教學實踐圖像，也還是和孩子一起承受著升學壓力。
課程改革聲浪中，主張教師應為課程創制者的主體性角色，且要建立 教學實踐的主體性地位，更應主動參與改革行列。然而如小國老師的學校 校長拼命推動各項計畫，要求教師參與比賽，卻仍是沒有關照到教師才是 課程創制與教學實踐的主體。
當培養學生「帶得走的能力」已是耳熟能詳的訴求，我們卻還是為著 考試成績而忙碌。當高中多元入學方案已實施多年，以基本能力測驗取代 傳統聯考制度，給予學生多元入學機會的政策下，卻仍是敵不過「名校情 結」的威力，教師與學生還是為了考取第一志願高中而努力不懈。如果社 會觀念沒有鬆綁、解放，升學競爭問題不徹底解決，升學壓力的陰影會一 直存在（甄曉蘭，2004）。但是甫進入教育場域的初任教師，卻也不能跟 從這樣的價值觀盲目前進，而忘卻自己的主體性。
權威文化掌控學生，也規訓教師
看不清戰場的我，為何認為帶班必定要「裝兇」，並且認為與孩子「保
持距離」才是班級經營的良策。而小國老師和小尼老師，也經常在兇與不 兇之間游移著。小文和小魚兩位老師，也從未放棄帶著「兇」面具和孩子 相處。其實「裝兇」面具底下，隱含著在校園流竄的「權威」概念。在 Gibbons 與 Lynn 訪談初任教師對班級經營的看法，發現初任教師認為最 好的教師，就是能在班級中維持權威的老師，有權威的老師受到較高的評 價；Lynch 與 Strod 的研究發現，有能力的教師需要一定的權威，因為教 師就是班級教室的領導者（引自黃德祥、魏麗敏，2002）。
然而建立權威就真能完全掌控學生嗎？師生關係的經營也不應該讓 權威文化不斷地傳遞其中。教育社會學在探討師生關係時，一定牽涉到教 師權威的問題。教師應具有某種程度的權威，應無疑義的，否則他將無法 指導學生、影響學生。社會學者 Weber 曾將權威的來源分為傳統的權威、
人格感召的權威，以及法理的權威。亦有學者認為應再添加專業的權威，
才是較完整的教師權威來源（陳奎憙，2001；張建成，1988）。可見教師 的權威不完全是負面意涵，但卻是需要小心謹慎地運用，若是濫用權威也 可能損及學生的安全感與自信心，或是因為不當的教師權威常會輕忽學生 的意見與地位。不當的教師權威傾向越高，師生衝突也隨之高漲。教師對 學生越嚴格，學生就會有較多的反抗行為，不良的師生關係，或許終將引 發學生的反學校文化（黃德祥、魏麗敏，2002；吳瓊洳，1999）。
除了師生關係的權威滲透，其實學校體制裡更存在著上對下的權威關 係。如果權威可以成功地掌控學生，那麼權威文化也不斷地在規訓教師。
初任教師甫進入教學場域，被告誡如何扮演教師角色、被給予一套標準等 待服從，於是教師們就在教學場域中，隨著時間前進也不斷地接受規訓。
就如 Foucault 認為，規訓就是揭示一種「被連續整合的線性時間」，趨向
於一個穩定的終點，一種進化的時間觀，軍事訓練如此，學校教育也是如
此（翟本瑞，2005）。如果總是看不清戰場，一股腦兒的接受場域裡的上
下權威文化規訓，那麼當我們未能敏覺一切的不合理時，初任教師喪失的
不只是教學實踐的主體性，而是在不知不覺中接受權威的規訓。
性別差異帶來人事互動與教學實踐的挑戰
我在尋覓協同研究者的異質性條件中，涵攝不同性別的選擇，於是敘 說故事的主角，包含小魚和小國兩位男性教師，以及小尼、小文和我三位 女性教師。在探究過程中，因著性別差異帶來的議題，也的確存在於我和 協同研究者的互動、存在於各自的同儕互動、師生互動，更存在對於教學 實踐挑戰的理解與因應。如我與兩位男性教師的互動，尤其是與小魚之 間，明顯感受到一開始的「不說」僵局，於是需要更多時間建立彼此的信 任關係。
在台灣中小學的人事結構中，基層教師是以女性為多數的，所以男性 初任教師不只要面對身為「初任教師」可能的挑戰，同時也得面對身為「性 別少數」教師所感受到的壓力。如小魚在以女性教師為多數的辦公室中，
經常是禁聲不語的，也鮮少加入女性教師私下的對話。因為小魚認為自己 在辦公室是少數性別「我如果說什麼，可能會被其他女老師吐嘈。」
Kincheloe 和 Steinberg（1997）曾提及女性被排除在工作場域和專業文化 的非正式網絡之外，並發現自己因此日漸受到傷害（vulnerable） 。反觀小 魚雖不是遭到其他女性教師的排擠而無法加入對話，但是長期處於非正式 網絡之外，採取禁聲的回應方式，卻也不是跨越鴻溝的良策。
此外，男性教師經常背負社會價值觀的期待，認為男性教師應該在行 政工作一展長才，這樣的觀念也同樣出現在男性初任教師身上。如小國告 訴我「因為我是男老師，就會被期待要接行政工作。」而小魚也被期待未 來應該要接受行政職務。然而對於男性教師有此期待，毋寧也是「男尊女 卑」傳統價值觀的不斷複製。
小魚和小國曾告訴我「你們女老師都比較會做一些有的沒的，也比較
會盯學生成績。」小魚甚至認為，因為自己無法和其他女性教師一樣的「認
真」 ，而認為自己是不負責任的老師。在困擾的知覺上，小魚認為「男老 師比較不會注意細節，女老師才會，所以我不覺得這是問題。」就如游自 達（1988）的研究，認為女性實習教師比男性實習教師，更容易知覺到教 學場域中的困擾，尤其是在教學方法及學生輔導方面，似乎也能有所對照。
當小魚和小國以性別作為分析事情的依據，也不自覺在師生互動中複 製性別刻板印象。如小魚在和女學生的師生互動上「我不太敢跟女學生相 處，因為怕被誤會。」或是認為與男學生較能夠以「開玩笑」的方式互動，
卻也因此發生與男學生阿正之間的衝突。就如鄭陳宏（2003）提到男性教 師對於碰觸女性學生肢體的擔心與顧忌，使其在客觀對待男女學生上產生 不公平之處。而謝臥龍（1998）認為教師在教學活動上要營造一個無性別 偏見的師生互動，然而當教師未意識到自己的性別刻板印象，在營造師生 關係，的確會有所阻礙。
然而，若再仔細思考存在於基層教育環境的性別議題，會發現即使身 為性別少數的男性教師，仍在教學實踐與人事互動中，將父權意識加諸於 教師的角色扮演上，認為基層教師具有的女性化特質。所以當初任教師因 著性別差異而面臨到不同的挑戰，更讓我感受到性別相關議題，對於初任 教師而言不應該只是「背景變項」 ，而是要要仔細看待的重要挑戰。
不同發展階段，面臨不同任務與挑戰
回看我們五位初任教師由師資培育階段，歷經教育實習、教師甄試到 成為正式教師的過程，對於教師圖像的理解也一再轉變，關注的焦點、面 對的困境也產生改變。
就如 Fuller 和 Brown 將教師發展階段分為職前教育關注、早期關注生 存、關注教學情境及關注學生等四個階段，Burden 亦發現教師生涯歷經 生存（survival stage）、適應（adjustment）及成熟（mature）三個階段。
其中任教第一年的求生存階段，老師關心教室的控制、能不能受歡迎、在
乎主管的意見和別人對他們的看法。而他們對老師的活動性質、教學環境 的認識有限，依附權威的教師型態行事，不願意嘗試新的教學方法 (引自 韓玉芬，2004)。
雖然每個人的發展未必依照一定次序前進，但我和小國在企求生存階 段卻是停留特別久，不斷在人事互動夾縫中鑽動，也必須在競爭氛圍夾縫 中找到自己的位置。小尼則是很快能夠進入到關注學生的階段，對於孩子 的關照，反而是促使小尼步向成熟階段的助力。小魚也未必如過去研究所 言，那樣的在乎他人對自己的看法，反而可以自在扮演自身角色。小文則 是靠著自己的生命經驗帶來的歷練，陪伴自己邁向教師生涯的成熟階段。
其他學者如 Huberman 則將教師生涯發展劃分為，任教 1 年至 3 年的 初入生涯期、4 至 6 年為穩定期、7 至 18 年為試驗與行動期，或是再評估 與自我懷疑期、19 年至 30 年為平靜關係疏遠，或是保守主義期，最後則 為脫離生涯期。其中任教 1 至 3 年的初入生涯期，其實也是生存和探索反 覆出現的階段。求生存是因為現實帶來的衝擊，而探索則是由最初的陌 生，到漸漸感覺自己是教學場域裡的一份子(引自 Hargreaves & Fullan, 1992)。
而初任教師的我們是否也經常處於求生存與探索階段，以及處在關心 自己而缺少關注學生的階段。如我關心自己能否成為教室的明星和控制 者，所以努力當個小辣椒、動物園管理員，因著現實衝擊而不斷在求生存 與探索間反覆擺盪，所以當環境告訴我「該管管學生成績了！」 、 「該做成 績單了！」 ，我就像個追毛線球的貓拼命往前奔跑，只為在場域裡求生存。
不管是發展階段的困境，或是教學場域的挑戰，其實都還是停留在表
象的思考，而研究主要歸納的亦是初任教師的可能「群像」，然而所要跨
越的卻是潛藏在關心自己、冀求生存，在人事互動、權威文化、競爭氛圍
底層的問題，在初任教師群像下的脈絡化真實。所以再進一步的探索五位
初任教師的故事，其實我們透過釐清各自跨越的鴻溝，也透過不斷向這幾
位教師進行深層地發問，會更能看見身處不同脈絡下的初任教師圖像。
跨越理論與實踐，重新探究教師知識
在初任教師的相關研究，所歸納初任教師的教學挑戰中，理論與現實 的落差，幾乎是初任教師必然會面臨的問題（李思宏，2005；張德銳，2003；
謝寶梅，1991；Huling-Austin, 1989） 。而我與四位夥伴教師也的確碰觸到 這樣的問題，也不得不重新思考究竟何謂教師知識？當我們在課堂上手舞 足蹈的進行教學實踐，問及重大挑戰，也鮮少提及「我的教學有問題！」
反而挑戰多來自班級經營或是人事互動等，但是我們的課堂教學真得都沒 有問題，而教學也真得很簡單嗎？
我拼命擁抱傳統校園裡認肯的有效教學策略，盲目地複製輔導教師的 教學風格，努力為了成績排名，鎮日像隻忙著追逐毛線球的貓，我放棄師 資培育課程所教授的教師知識，我否認理論實踐的可能性，於是初任教師 秉持的教學理念，不再相信教師是課程的制定者，不再帶著教育系重視的 思辨能力，只是努力傳遞教科書的知識內容，努力設計有趣的活動、努力 當個說故事的大姐姐。讓學生喜歡上課、喜愛歷史就是我的教學目標。
而教授數學的小魚老師和小文老師，也往往認為自己的課堂教學沒有 問題，只要守著教科書內容，輔以活潑的師生互動，穿插幾許笑話，上起 課來就能游刃有餘。而數學科的課堂實踐中，著重的多是「計算」 ，強調 的多是「解題」，那麼培養孩子可以有解決問題的能力，以及獨立思考的 能力，小文和小魚又是否考量到呢？「教數學只要有趣就可以嗎？」
享受教學修正歷程的小尼老師，常常能依照情境需求，而轉換輔導活
動的教學實踐內容，彷彿是位教學魔術師，可以隨機變化新花樣。但是當
我問她輔導活動課程，有沒有可能帶領孩子有更深的思考，或是能夠帶領
孩子去批判與反省，小尼老師卻也只是搖頭。任教國文的小國老師，喜歡
與我分享他教給孩子的背書小技巧，或是分享豐厚的教學來源，但是能否
超越書本，給予國文教學實踐中更重要的情意陶冶？小國老師仍是認為不 容易。
就如 Shulman（1987）所分析，教師必須具備相關的基本知識，包含 內容知識、課程知識、一般教學知識、學科教學知識、對學生及其特質的 認識、對教育環境的認識，以及對教育目的和價值與史哲基礎的了解。那 麼反觀我們的教學實踐，是否真得含納這麼多的教師知識在內。若是沒 有，那麼教學實踐絕對不如我們想像中簡單。而過去的理論也不是真得無 用，只是我們都忘記實踐歷程中的轉化。教師的知識若只是教學技巧的活 用，那麼我們是否又窄化了教師知識，同時也窄化學生的學習。就如簡紅 珠 （ 2002 ） 提 到 ， 中 小 學 教 師 常 被 貶 視 為 是 一 種 技 藝 專 業 （ craft profession） ，所需要的是技術方面的知識，而不是有系統與獨具特色的知 識，而我們似乎也成了重視教學技巧的教書匠而已。當課程重建過程中，
教師主體性問題也逐漸彰顯，教師視為是一個知識份子，也是對於將課程 概念形成、計畫、設計和實施看成為教師的技術性能力的反省意識（莊明 貞，2003）。我們應該要強調的是教學不僅只是實用技術的訓練，而是教 育出社會所不可或缺的知識份子。
憑著直覺、憑著心中的教師圖像，再輔以有效策略所進行的教學實 踐，其實遺漏了教師個人的專業知識。而理論為何是無用的？是否因為教 育理論對初任教師的我們而言是理想、是被動接受的知識，所以無法在各 自的國中戰場裡轉化與實踐。在身處孤立的教師文化氛圍裡，難尋共同對 話成長的夥伴，小文就認為教師專業成長的理念無法實踐；小魚更認為大 學的教育理論無用，小國更認為是因為我現在擁抱教育理論，所以才能對 於學生成績不在意。
可是理論或許不是無用，而是教師是被動接受理論知識者，缺乏的是
轉化與發展置於脈絡的個人實踐知識（personal practical knowledge）。就
如 Bruner(1985)將人類的認知方式分為典範式認知（paradigmatic knowing）
與敘事式認知（narrative knowing） 。前者是尋求放諸四海皆準的典範認知 方式，也尋求可以應用到各種情境的理論知識；而後者則是情境脈絡化且 具有個殊性的認知方式，而非尋求通則知識。那麼我們是否也陷入追求通 則知識的窠臼，尋求可以在任何情境中皆能實踐的理論知識。
Clandinin(2006)探討課程改革中的知識議題時，提出了這樣的疑問：
「 是 發 展 教 師 知 識 ， 或 是 賦 予 教 師 知 識 ？ 」（ teacher knowledge or knowledge for teachers?） 「賦予教師知識」思考教師應該具備什麼樣的知 識，教師被視為是將理論知識付諸實行的媒介、導線（conduit），知識也 被視為是需要不斷更新、能夠打包的商品。知識更是可以透過訓練或實踐 來賦予教師，知識也成為評量教師能力的標準。而師資培育單位認為教師 應該具備教學原理、教材教法、課程設計等教師知識，所以積極地給予準 教師們各種理論知識，但這些知識卻是暫存腦中並未深化的教育理論。如 果我們也未能轉化理論為教學脈絡中得以實踐的知識，那麼理論與實踐的 鴻溝是難以跨越的。
然而 Clandinin 主張的「教師知識」是一種嵌置於（embedded in）教 師生活中、也透過生活始能獲取的知識形式，它是教師在教學場域與生活 中建構與再建構而來的知識，是教師的敘事知識、個人實踐知識，跨越時 間與脈絡下的個人專業知識景緻（landscape）。該學習的教師知識，是懂 得如何發展置於脈絡下的個人實踐知識 ，在脈絡中實踐的具體意象
（Clandinin, 1985） 。陷在理論與實踐落差的鴻溝中，倒不如思考在這樣的 教學脈絡中，我們應該如何反思自己的教師知識，應該如何跨越鴻溝，在 教學生活中，形塑個人的教學實踐知識。
跨越師生差異，重新理解師生關係
教師與學生原本即存在著經驗差異、文化差異等，然而差異不代表阻
礙，然而應該如何跨越師生差異，讓師生得以相互理解，也重新經營和諧
的師生關係，卻是初任教師需要跨越的鴻溝。
小尼嚮往如教練與球員般，建立深厚情感基礎的師生關係，也由實習 階段就開始以送孩子禮物的方式，與孩子建立更深的關係，然而對於師生 關係，卻也經常面臨必須在兇與不兇之間不停擺盪。
小魚希望自己是小丑魚，學生是海葵，彼此可以存在互惠的友伴關 係，然而卻還是要經常以嚴格當作恐嚇學生的面具。小魚更希望可以「尊 重」為最重要的師生關係原則，但是教師與孩子間的差異，卻是隱藏在尊 重原則底層。小文帶著豐富的生命經驗來到教學現場，自覺可以有多面向 與孩子相處之道，也更能理解孩子心中的想法，但是真得能夠完全跨越師 生差異嗎？而我呢？其實最常上演的師生關係劇碼，是動物園管理員與動 物們的規訓關係。到底師生的和諧關係應該如何營造，而師生差異又該如 何跨越，或者有可能跨越嗎？
Freire 強調師生關係，要透過對話與提問，反覆思索與辯證而來。有 效能的教師應加強師生良好互動及相關因素，以增進班級氣氛及教學效 果，因此一位有效能的班級教師應減少不適宜的權威作用，運用適當的管 教方式管理學生也是重要的策略（吳瓊洳，1999）。但我想，在師生得以 對話，教師減少不適宜的權威作用之前，讓學生能夠先獲得「發聲」位置，
應該是更重要的。就如 McLaren 認為學生和老師的關係，應以學生經驗 為優先，協助學生分析自身經驗，教師不該太執著於自己擔任教師的角 色，阻礙學生訴說自己的故事，也阻礙學生「發聲」的可能與獲得理解（蕭 昭君、陳巨擘譯，2003）。可見，當前述那些師生關係的失衡裡，隱含著 學生聲音未能被真實聽見的盲點。而當學生與教師之間也未能有所對話與 反覆辯證時，師生差異的確會是個阻礙，也容易導致不和諧的師生關係。
學習傾聽學生的聲音，也學習如何讓師生可以相互理解，將會是跨越彼此
差異的重要方向。
跨越競爭氛圍，重新看待學習本質
當我扮演著「追毛線球的貓」，雖然是逼著學生完成學校課業，拼 命替學生排名次，看似壓迫學生學習，卻同時也讓大多數的老師不自覺的 陷入與學生緊張的關係中，壓得大多數的老師喘不過氣來，也壓得多數學 生漸失對學習的興趣，結果所有的老師也都成了擁戴競爭氛圍的共犯。而 小國不論是在導師或是行政的位置上，也同樣無法改變自己必須承受學生 成績的壓力。但是小魚和小文卻可以不畏懼競爭氛圍，勇敢地秉持自己的 教學信念，因為他們認為培養學生積極學習態度，比起追逐成績來得重要 多了。那麼，不管我們是否跨越競爭氛圍，重新看待學習本質都是我們應 該仔細思考的問題。
標準、評量、結果與成就，仍是今日教育所探討的重要概念(Greene, 1995: 9)，但是教育所關心的僅僅如此嗎？忙著追逐考試分數的我們，是 否都忘記學習的本質究竟為何，如果我們認為分數可以代表一切學習成 就，那麼學生其他的學習表現，就不重要嗎？如果我們的學習成就只重視 智育一環，那麼我們也窄化學習的多元面貌了。
師資培育課程裡必修的教育心理學，其實也曾告訴我們學習的本 質：教育心理學裡的三大勢力，對於學習的定義各有不同，行為學習論認 為學習是因經驗使個體行為產生較持久改變的歷程；認知學習論認為學習 是個體對事物經由認識、辨別、理解，從而獲得新知識的歷程；人本主義 則將學習擴大為對整個人的成長歷程（張春興，1996）。學習的定義依著 不同理論而有不同面貌，短期目標我們或許希望看到學生行為上的改變，
中期目標我們期待學生能夠獲得新知，終期目標我們期待看到一個整全發
展的孩子。可見學習的定義不該只是宰化為考卷上的分數而已，如果我總
是認為家家數學考了九分、玲玲國語不好，就認為學生學習表現不佳，那
麼我是否思考過，考試卷能夠代表學習的程度又有多深？
而認為學生成績表現的重要性，不若學習態度來的重要的小魚和小 文，又能否清楚知道何謂積極的「學習態度」？也應該要重新看待學習的 本質，以及如何培養孩子的成就動機，如何幫助孩子成就一個整全的發展。
回看 Eisner(1985)
1負責編輯美國「國家教育研究學會」（National Society for the Study of Education, NSSE）年鑑時，邀請一些教育學者，從 心理學和哲學層面，探討不同的認知方式（different ways of knowing）的 問題及其對課程的啟示，如美感認知、科學認知、人際認知、直覺與智力 的交相運作、敘事的和典範的兩種思想等（甄曉蘭，2004：84-85）。可 見不只學習本質是多元的，體察孩子具備不同認知形式，或美感或科學，
而我們能觸發孩子去發展自己的認知形式，那麼學習的本質是否又增添幾 許色彩？就像我的學生－善於寫詩的阿成，其實具備敘事的思維能力，當 我們能夠看見孩子的不凡，給予機會任其翱翔，多元認知的形式成了孩子 成長的助力。
學習與能力原本即是多元而豐富的，如果一個孩子可以在體育場上 找到自己的舞臺，我們為何要迫使智育成績掩蓋體育成就的光芒？就如 Gardner 在 1983 出版《心智架構》（Frame of mind）一書，提出多元智能 理論，強調人的心理能力至少應該包含語言、邏輯-數學、空間、音樂、
人際內省等七種智慧，並不只是涵攝智育一環而已（張春興，1996）。可 是在教育第一線的我們，卻毫不思量地就讓分數掛帥，讓升學主義領導教 學與學習，忽視孩子可能具備的多元智能。當小尼在抉擇自己應該往體操 隊前進，或是該以學業成績為重的人生轉捩點，如果能夠融入多元智能理 論的關鍵思考，那麼小尼的人生是否也能在體操場上發光發熱，成就另一 種「成就」？學生擁有不同的認知形式與心理能力，那麼教師是否更是需 要學習多元視角看待孩子的學習表現。
1
Eisner 編輯的多元認知形式，是碩一下修習「知識與課程」的課前閱讀材料，因內內
容較多，老師採取全班分配報告的形式，讓同學可以掌握每種認知形式的梗概。
跨越合模面具，思考教師的多元角色
我其實一直在找尋理想教師的圖像，更努力在扮演一位「合模」的教 師，或者說是展演一位學校裡公認的「好老師」圖像。但這樣的合模，卻 讓我必須戴上「面具」面對教育環境、面對我的學生。而小尼也一直嚮往 著可以像天使老師一樣，堅定自己的教育信念不斷前進，不再想著自己還
「像不像輔導老師」 ；小國更是崇拜溫暖老師可以成為教學、行政、成績 排名優秀的全方位「名師」 。然而教師的圖像或角色只能如此單一嗎？是 否有可能因著學生需要，可以適時地轉換教師的多元角色？而且所謂的
「好老師」是由誰定義？
形塑「好老師」的合模面具，可以藉著回看五位初任教師參與教師甄 選過程，一窺究竟。而在教師甄選歷程中，去展演「好老師」更可以視為 一種進入體制的通過儀式，而所謂的好老師並非是特定的個體：
所謂的好老師並非普遍指稱特定的個體，諸如某人得到師鐸獎或是 power 教師獎，反而是在一種社會建構下的文化概念，是在甄選委 員的判斷與應試者自我的預設參考架構下所共同展演出來的現象
（張盈堃、郭瑞坤，2007）。
於是在我們成為正式教師前，就必須為了通過甄選窄門，認真苦讀教 師甄選考題、學著如何答題、學著如何打扮合宜、如何應對、如何看起來 像個好老師，而這是個規訓的歷程，更是磨損自信心的過程。好老師的合 模面具戴上後，當進入各自教學場域時，又必須展演場域中認同的教師形 象。但是，教師圖像只能複製好老師的模子，只能是如此單一嗎？
細看自己成長背景裡的師面貌，也傾聽夥伴們細數生命故事裡的各色 教師，赫然發現教師的角色其實不是單一的。誠如郭丁熒（2003）從教育 社 會 學 的 不 同 觀 點 ， 企 圖 勾 勒 在 公 共 脈 絡 中 教 師 的 多 維 影 像
（multi-dimension） 。功能論觀點認為教師是受雇者、教師似母親、教師似
技術的專家；衝突論觀點認為教師似勞工、教師似有機的知識份子、教師 似新興的小資產階級、似意識形態國家機器的代理人；微觀論者認為教師 似獨立的技藝匠；批判論者 Giroux 更指出教師似轉化型知識份子，Freire 則認為教師似文化工作者。
而 Heck 和 Williams 透過探究教師的人際關係，呈現出教師的複雜角 色本質，以及完整的認同。教師同時要扮演關懷者、鼓勵者、互補角色、
學習給與者、學習促進者、實踐研究者、課程發展者、問題決策者以及專 業領袖等不同角色（桂冠前瞻教育叢書編輯組譯，1999）。
隨著理論關注取向的差異，其實我們也看出教師角色的異質性，教師 角色並非只是一元，而教師角色牽涉之因素也相當廣泛，學校脈絡與文 化，只是其中一個影響因素。社會理論中的教師角色雖未必能整合自教師 形象中，但更重要的是，教師不應該只是努力嗅出場域裡的「合模」教師 為何，而忘卻自己在社會脈絡中，在學校文化中，其實是有主體性與能動 性（agency）的。當阿喜老師告訴我，要與學生保持距離；當主任告訴我 要當個具有權威的老師；當班上的小雨覺得我像是個年輕的媽媽，這些只 是教師圖像的一維，不應該侷限角色扮演就像演員在不同場景要扮演不同 角色，老師的角色也應跟著時空轉變，試圖演出當下適切的圖像。
所以當小尼老師擺盪著自己是「不像輔導老師的輔導老師」，當小魚 老師總是礙於性別議題，讓自己成為一位「尊重」為名，卻無法實踐的教 師，我們也漸漸可以覺知我們所扮演的教師的角色，是具有多元面向的。
就如 Giroux(1988)所說，如果我們相信教師角色不應該被貶低為只是
專業技術人員，而是扮演社會發展關鍵性角色；並認為轉化型知識份子成
為連結師資培育目標、公眾教育和在職訓練的必要性角色，那麼當面對社
會的不公時，身為教師的我們就必須是積極的轉化型知識份子，引領學生
去思考社會問題；在教學舞台上，也可以是獨具巧思的技藝師，設計多元
而細緻的教學內容；如果我們也能試著扮演文化工作者，帶領孩子跨越邊
界，也許是未來可以尋求的教師圖像。
看清戰場，更看清拉扯
當初任教師踏入校園時，所抱持的教育理念與學校戰場間，正在進行 一場有形、無形的拉扯，初任教師是否能夠清晰看見，掙扎過程中的自己，
是立刻沉淪於漩窩當中，還是願意繼續與戰場進行拉鋸戰？是否能夠停下 腳步，細察自己的理念與體制間拉扯後的轉變，真誠地傾聽自己的聲音？
就如 Giroux(1988)認為，在學校科層體制下，教師的專業位置逐步降低，
既是被貶低價值（devaluing） ，更是遭到去技能化（deskilling） 。如果未能 敏覺自己的專業位置正受到體制的影響，那麼走過長長的教師生涯後，經 歷不斷的戰役與拉扯後，呈現的教師圖像又會是何種面貌？
甫進入體制的初任教師，往往為了尋覓安全的位置，希冀穩健地在場 域中生存下去，於是努力嗅出生存之道，卻在不自覺中接受體制的「體制 化」 。就如原本滿懷教育理想的玉琳，卻在強調權威的教育體制中，必須 以「裝兇」 、 「嚴格」的策略來管理學生；原本對教育事業充滿熱忱的小尼，
卻因為體制裡的人事困境，轉而嘗試以不認真的態度回應戰場；當小魚以 扮演小丑魚作為回應體制的策略時，其實也是以相對消極的方式因應之。
而這五位初任教師所面對的體制化歷程，以及選擇的回應方式，更是 隨著場域的殊異，而不盡相同。或消極、或積極，有人選擇直接衝撞體制，
有人選擇從容應對，亦有人選擇暫時逃離。每一位初任教師準備的武器，
要打的硬仗，更是呈現不同面貌。為了回應封閉校園文化，小文為自己準
備強壯的肩膀以成為極道鮮師，然而在與體制的抗衡拉扯中，卻也逐步受
限於其中，認為體制是難以撼動，能做的就是找出路；小國身處上下位階
分明的校園文化中，透過努力充實自我能力作為武器，希冀以能力贏得資
深同儕的認可，看似積極的回應策略，卻仍是逐步地在接受體制化，成為
合模的教師。可見，看清戰場是初任教師的先備課程，但是如何打出一場
場漂亮的戰役，卻是必須在與體制的不斷拉扯中，鍛鍊而生。
當看見校園裡無處不在的競爭氛圍、滲透的權威文化、甚或是封閉停 滯不前的教師文化時，是選擇服膺，選擇合模，選擇戴上安全面具，或是 願意站在自己的位置，尋覓一個不喪失理想，又能夠在場域中游刃有餘地 扮演自我想望的教師圖像，而這也正是我要真誠面對的問題。
當我回到校園時，是要否定初任那一年的自己，期待徹底脫胎換骨 嗎？或是說著自己不想再被其他教師同化，就能如此簡單地一語帶 過。或許，保持著這趟旅程中，喚醒的辨識能力仔細觀看戰場的形 貌，觀看權威文化是如何滲透在自己的教學實踐中，而我要努力讓 自己的教師圖像，即使身在權威文化中，仍是可以選擇釋放自己，
仍是可以和孩子好好生存下去。而這樣的生存是觀照到孩子的「需 要」 ，也觀照到自己的「想望」 。
當然，我也必須承認自己看見了很多現實的無奈。看見希望與期待 的同時，也同時看見絕望。看見自己的懦弱，也承認自己曾想有過 的逃離念頭。但是隨著論文進入尾聲，挑戰才正要開始，我，仍是 必須帶著自信，帶著願意接受考驗的心，重返舊地。只有再次踏入 戰場，鴻溝才有了跨越的場域與無限的可能。
我想問題不會有結束的一天，拉扯也不會有停歇的一刻，但是就因 為保持了拉扯的動態歷程，教育的力量也才能從中釋放。（札記，
20070516）
一位羽翼未豐的初任教師要能夠成為場域裡，穩健成熟擁有支援系統
的教師，需要的鍛鍊與拉扯的歷程，絕非是一朝一夕可以完成的任務。然
而要看清楚的是，我們在拉扯的是什麼？是邁向死亡必經之路，或是透過
拉扯鍛鍊自己，成為羽翼漸豐的教師？只有不斷細查戰場，不斷地採取行
動，成長自己更對抗體制，才能在場域中穩健行走。
卸下面具，你我究竟是誰？
ㄧ位老師在教學實踐歷程，總要不斷反省著： 「我是誰？我教些什麼？
我該如何教？」總是會不斷地擺盪自己的角色，不經意就開始追尋著心中 的「楷模教師」圖像。但是當自我呈現的教師圖像，或是夢想的教師圖像，
有如面具卸下時，你、我，能不能真實掌握自己究竟是誰？是否還是可以 完整的認同自己，還是可以認同自己身為教師的角色，還是可以大聲宣告 毫無遲疑嗎？就如 Danielewicz(2001：35)認為身分認同其實是一變動的歷 程：
身分的認同永遠無法整全，或是一最終將會達成的目標；認同其實 是不斷存有（being）與演變（becoming）而來的。
所以初任教師對於教師身分認同，其實亦是處於變動歷程的。然而教 師要能真正釐清、認知自己所擁有的教師身份，並能產生身分上的認同、
接受以及參與其中，才能正視自己的存有，活出教師身分，體現教學專業 精神與素養，也才真得是走在教師身分認同的道路上。
當小國可以靠著比賽獲得自信，從自信中肯定自己身為教師一角；小 文因著自己得到孩子的信服，而能肯定自己的教師角色。但是小尼卻常常 猶疑自己究竟像不像個輔導老師？小魚甚至曾經認為當老師其實是「一事 無成」？而我呢？我又能有多少的肯定與自信，可以驕傲的跟所有人說，
「我是個老師」，如果我不能大聲說出自己的角色，那麼我所活出的教師 角色，顯然是不夠整全的圖像。
此外，當過去坐在教室裡聽課的孩子，轉眼間成了站立講台的初任教
師時，我們其實也經歷了一趟「身分轉換」的旅程，在旅程中看見形形色
色的教師，並在心中記著他們的樣貌，於是在心中就有了想望的教師圖
像。因為我們並不是進入師資培育階段，或是進入國中校園後才開始看見
教 師 圖 像 的 ， 就 如 Richie 和 Wilson(2000 ： 30) 以 二 元 學 徒 （ dual apprenticeships）為題敘說師資的養成時，曾提及：
師 資 的養 成 不只 是 刻意 的 （ deliberate ） 學習 ， 還有 更 多偶 然 的
（accidental）的學習，我們其實是二元的學徒。因為我們從幼稚園 到進入師資培育前，就已經是台下觀摩教師教學的學生，對於教育 的諸多體驗，也比師資培育的教育理論，更是深刻地映入腦簾。偶 然的學徒往往也決定師資生如何扮演教師的角色。
也如 Knowles（1992）對於實習教師及初任教師的生命史研究，認為 只有了解個人生命經驗，以及生命經驗與學校環境的交互作用，才能明瞭 初任教師的教師角色認同及教學實踐。可見得在我們每個人成長的道路 上，我們已經不斷在看著各色各樣的教師面貌，而這些在過去生命中出現 的教師，也往往影響著我們現在認同的教師圖像。
小魚欣賞高三數學老師的解題功力，也羨慕國中導師班級經營之道，
而現在的小魚也的確以此為目標；小尼細數生命中記憶深刻的教師，竟發 現自己認同的圖像是「認真又有能力」的老師，正是她一直想要努力的方 向。小文也總是記得那些可以理解學生、關懷學生的良師典範；小國總是 羨慕著溫暖老師各方面的良師表現。
那麼，當我們自覺自己所呈現的教師圖像並未能符合自己心中想望的 面貌時，其實掙扎與拉扯又在過程中不斷出現。就如 Trubowitz 和 Robins
（2003）所言，許多老師有許多的優點，但教學是實踐的藝術，我們不能
嘗試變成與另一個人完全一樣的特質。但我卻也像賴玫美（2006 ）所說
的，新手老師渴望在不確定的世界裡找到確定，所以發現有效的策略就緊
抱不放。然而過去景仰的教師角色認同，未必也適合當下；而我們所要認
同的是「自己」 ，而不是「楷模教師」 ，如果總是嚮往成為某一位老師，那
麼當卸下這樣理想面具後，真正的「自己」又被置於何處？
相同圖章，不同印記
前述對於初任教師的分析，多著墨於初任教師共同要跨越的鴻溝、共 同面對的教育體制，雖然都戳蓋國中初任教師的身分圖章，但我們卻又因 著各自生命經驗，各自不同的教學場域，以不同的方式回應體制，讓相同 圖章有了不同印記。當初任教師看清各自戰場，看清各自拉扯，釐清自己 要打的不同戰役，卸下面具看到真正的自己時，個殊性更是從中突顯而來。
當我面對體制強大的權威文化，幾乎全然屈服時，處在相同環境的小 文，卻可以極道鮮師般的肩膀與之抗衡。當場域裡多數的女性教師，對於 性別鴻溝尚稱遊刃有餘，男性背景的小魚卻是深感性別差異帶來的困擾；
當多數初任教師面對競爭氛圍的壓力，小尼因為任教所謂的非考試科目，
卻較少承受升學掛帥的直接影響。同樣承受人事互動困境，小尼面對與上 級的理念不和，小文的人事困境卻是來自同儕間的封閉文化；而小國的人 事困境則是面對老鳥教師對於菜鳥的輕蔑態度。即使初任教師都在追尋理 想的教師圖像，小尼想要追尋的理想，與我心中渴望的圖像卻也各自不同。
然而形塑彼此細緻差異的原因，來自生命經驗與教學場域的不同，而 生命經驗往往也是重要的動能。細看我們的初任教師故事，國中母校傳遞 給我的權威印象、競爭氛圍，讓我對於國中教育體制有了刻板化的圖像；
而在成為教師的路上，沒有太多曲折而能順利應屆成為正式教師，也相對 讓我缺少磨練與砥礪，於是當我以著素樸的姿態進入場域時，真有如「鯀」
一般的橫衝直撞。反觀小魚的生命經驗，家庭教育重品格更甚於學業成績 的觀念，在面對教育體制的競爭氛圍時，卻能轉化為有力的支援；成為教 師的路上曾經灰心想要轉業的他，卻反而在等待過程裡，對於教師角色有 更深的體悟。小尼扮演「能量天使」回應教育體制、看待孩子，在其生命 經驗裡的教師圖像，以及實習代課期間感受「為教育全力以赴」的信念，
是不可抹滅的重要力量，成為教師的路上，那股想要成為教師的動能不也
巧妙地揉合在當前的圖像。當我們好奇小文為何以大姊頭性格、極道鮮師 的作風回應教育體制，過去艱苦的家庭生活、將近十年的半工半讀換來的 圓融與歷練，的確轉化成為無比的助力。小國即使是場域裡的菜鳥教師，
卻還是秉持著苦幹實幹精神往前進，而在參與教師甄選的過程，經歷多次 的高中甄選、國中甄選，等待成為教師的漫長時間裡，那股愈挫愈勇，堅 信自己適合成為教師的信念，更在無形中轉化為有形的肩膀。
當細查生命經驗帶來的力量，以及反思初任教師所處的不同場域，我 們更能看見相同圖章下，所存在的細緻差異，也能進一步的理解初任教師 是如何回應體制，如何在場域裡存活、奮進。
第二節 滋長力量‧開展未來
我們就像一起搭著火車環島旅行，進行了一趟三度探究空間的旅程，
當故事走過扇形車站交會後，彼此又將繼續在各自教學月台上馳騁、奮 進。在與夥伴們相互敘說、並且重新細查故事與置於脈絡下思考，這一來 一往的思考與對話歷程中，我們有了什麼樣的改變？是相互滋長力量，或 是仍躲在自己的面具背後，不願意看見？即將再度回到教學場域的我，又 將如何重新扮演教師的角色？那麼就先說說我與四位夥伴間的相互敘 說、各自的改變以及對未來的期待。
小魚與我：打破「不說」的僵局
因著彼此的性別差異，讓小魚老師似乎無法侃侃而談，相互敘說總是 保留較多的「不說」空間。這樣的情形曾經是我萌生退意的原因。甚至在 第二次的訪談，因為我的直接告知，還差點讓彼此關係降到冰點：
小魚老師，我覺得你變好多！好像不再有自信了？發生什麼事情
了？（訪小魚，20070309-9）
至於小魚的反應呢？他笑了一下，包容我的直言不諱，緩緩道出是因 為班上孩子的狀況不如預期，而讓他備感挫折。沒想到這樣的衝撞卻反而 是締造相互理解的開始，之後的兩次訪談，彼此的關係明顯有了轉變。
我覺得現在就把妳當好朋友，妳就不只是一個訪談者而已，每次跟 你講完話後，都會刺激我回家好好「反省」一下。 （訪小魚，20070411-9）
而且成長的人何只是小魚，傾聽故事後，收穫最多的人其實是我自己。
小魚老師認為每次訪談後，總能觸發他回家好好「反省」 ，聽到這樣 的回饋真是令人感動呢！其實，本來就沒有最好的「教師圖像」 ，也 沒有最佳的教學方式，有的就是過程中不斷不斷地的反思，前進，
再反思，再前進。這是一個互動的歷程，傾聽小魚老師的故事後，
其實成長最多的人是我吧！（札記，20070324）
關係改變了，小魚老師也開始正視自己要面對的挑戰。
我現在發現孩子真得都不ㄧ樣！就算彼此尊重，也還是有做不到的 地方，還有我應該要好好想想怎樣和女同學、女同事相處，不要像 以前一樣不回應。 （訪小魚，20070411-10）
我是沒有很在意學生成績，可是要怎樣帶領學生有好的學習態度？
還有怎樣讓他們國中三年快快樂樂長大，這也的確是要努力跨越的 挑戰。 （訪小魚，20070411-10）
經歷這樣的相互敘說，小魚有了改變，也讓我看見即使身在競爭大海 中，未必只能成為追逐排名的大白鯊，初任教師仍是可以堅持理念，作一 隻徜徉其中的小丑魚，那麼師生關係與學習本質，也開啟另一種可能。
至於小魚對未來教師生涯的規劃呢？
短期是我想要再帶一個班級，從一年級開始帶到畢業，再好好擔任 導師，因為我總覺得是因為我現在的班級孩子很乖，所以帶得很愉 快，如果換不同的孩子，也可能有不同挑戰。之後如果有機會也可 以嘗試行政工作。 （訪小魚，20070411-12）
小尼與我：找到支持的能量
我與小尼老師早在大學時代就已經是好朋友，但透過這樣的敘說，反 而更看見不ㄧ樣的彼此，尤其是小尼老師對孩子的付出更是讓我動容，也 讓我開始找回自己的教育能量。尤其當小尼喜悅地說這能量來自學生時，
更讓我重新去思索…。
能量來自學生的回饋啊！如果老師能夠看見、感動於學生的一點點 進步，也讓孩子知道我們真得看見，那麼就更有動力做下去！（訪 小尼 20070318-15）
小尼老師更在部落格【感動的每一天】上寫著：
有時候不僅你要問我能量從何而來，我也時常會忘記我是這麼有能 量的，妳呢？或許曾經能量滿滿的妳，也做了很多很多的事情，但 妳卻將它遺忘在某個地方了，趁著剩下幾次的訪談，慢慢找回它們 吧！（小尼部落格 20070318）
感動著小尼老師敘說自己的能量來源，在札記上我寫了這樣的反思：
是阿，也許我也曾帶著滿滿的能量上戰場，只是因為用力過猛，因 為害怕失敗，而忘卻自己其實也是很有能量的老師。謝謝小尼的分 享，謝謝小尼的加油打氣，也許心中還是免不了擔心「我要怎樣回 去」的問題，但是我知道，在這樣的相互敘說中，力量已經在歷程 中逐漸發芽，茁壯。 （札記 20070318）
此外，感動與感恩是需要練習的，其實每個老師都可以很有能量，只
是這樣的能量或許因為教學環境、或許因為看不見孩子的進步，才會被我 們遺落了。於是在小尼老師的鼓勵下，也觸發我開始在部格上書寫「感恩 聯絡簿的」 ，學著把感動與感恩找回來。
小尼觸動的我心中的能量，而我也觸動小尼想要繼續進修的動力。
我看你這樣做研究覺得很有意義，我也想要去試試看念研究所，或 許寫個輔導教師的相互敘說也不賴啊！（訪小尼，20070318-10）
又有一次，我將小尼的故事分享給其他夥伴，小尼知道後笑著對我說：
我發現你是我們的知識平台喔！我們彼此的故事交流都是因為你的 關係！（非正式訪談小尼，20070405）
看見彼此的改變，也滋長出前進未來的力量。對於未來，其實小尼有 這樣的想望：
短程目標當然是希望可以當專任輔導老師，然後我希望可以爭取兩 個輔導老師都當專任教師。我想要下來專心做個案諮商，做行政要 做很多有的沒的，所以很多小孩我只能做到行政處理。例如那個拉 不回來的中輟生。如果我今天可以比較有時間，固定每天打電話給 他，也許可以有些不同，可是我完全沒有辦法做這件事情。 （訪小尼，
20070411-12）
小文與我：尋找對話的交集
正式任教以來，小文和我一直是相知相惜的好朋友。然而在相互敘說
的歷程，逐步看見我不曾了解的小文，也從小文的生命經驗裡體會一路走
來的艱辛，與堅持擁抱教師夢的決心。然而，在歷程中卻也因著彼此生命
經驗的差異，和小文老師的相互敘說本身就是亟需跨越鴻溝。當小文老師
說：
玉琳，你就很嫩啊！就是像剛畢業的老師！或者說不是嫩，是你講 出來得話，給人家的感覺，就是歷練不太夠。 （訪小文，20070310-3）
頓時讓我啞口無言，我也只能硬著頭皮這樣回應：
我就是沒有像你這樣豐富的生命經驗，不然要怎麼辦？（訪小文，
20070310-3）
剛開始的對話的確讓我備感挫折，甚至常常因為小文對於教育理論的 不理會、一股腦兒覺得我很菜、或是不相信學校行政有改變的可能時，讓 我們的對話完全沒有交集。但是隨著對話次數的增加，我也努力告訴小 文，我希望彼此的對話是這樣的：
生命經驗的差異是不可能改變的事實，可是我希望你可以幫助我看 見自己的盲點與鴻溝，也幫助我們一起成長！（訪小文，20070310-3）
透過不斷溝通，逐漸找出彼此對話的交集。其實從小文身上，值得學 習比我所想像得更多。堅強的信念，也試著了解她是如何細緻地看待戰 場。甚至領略如何在縫隙中求生存之餘，還能堅守自己的理念，勇往直前。
也許我沒能給予小文更多的支持力量，但卻幸運的獲得一位良師的陪伴。
那麼小文對於未來教師生涯的期待呢？
我不想要接觸行政工作，我想要當導師好好陪孩子長大，這才是我
最想要做的工作。然後多加強自己在數學教學方面的能力，因為總
是覺得還可以在更好！（非正式訪談小文，20070411）
小國與我：建立互信關係
雖然是因為尋覓相互敘說主角，才得以有機會認識小國，但是小國爽 朗的性格，總能侃侃而談，不管是正經八百地說著故事，或是偶一為之的 像我抱怨學校事務，都能發現彼此的關係正在逐步建立中。小國老師對於 我們彼此相互敘說的關係，還曾經半開玩笑這樣說：
小國:應該是我們都把你當垃圾筒，你就是一直被倒垃圾。
玉琳:是希望這樣相互敘說，可以帶出一些正向的能量，其實當老師 真得會累，所以需要有支持的力量。 （訪小國，20070319-4）
不管我是不是成功扮演協同研究者們的垃圾筒，但是聽著大家的故 事，其實收穫最多人，應該是我吧！而我們之間的互動也是由原本的陌 生，漸漸地建立起相互信任的關係，也進一步發現小國和我的處境頗為相 似，常常被當菜鳥、也很容易屈服於競爭氛圍。不過在一次 msn 上的非 正式訪談中，小國倒是這樣跟我說：
我覺得可以有人相互加油很好，我最近也有開始不那麼在意學生成 績，然後多看看小孩子其他方面的優點，感覺師生關係還不錯！（非 正式訪談小國，20070420）
我想，要小國老師突然間就能夠「看破ㄧ切」 ，想必也是不容易，但 是點滴的改變不是那麼難的，只是需要時間與持續支持的力量。至於小國 對自己未來的教師生涯有什麼期待呢？
短時間內，還是會繼續擔任行政人員，然後我希望工作可以越來越
順手，可以讓教學與行政越來越平衡。不過對於校長我還是不甚滿
意啦！還有因為我考上研究所了，所以下學期開始去研究所進修，
希望未來可以越來越好！（非正式訪談小國，20070420）
學著面對自己
