教育研究集刊
第五十九輯第四 期 2013年12月 頁1-45
國小學校領導動力及其學校效能的 差異分析
林明地、連俊智 摘要
本研究主要探討國小學校領導動力及其學校效能的差異情形，其中，學校領 導動力為校長轉型領導、教師自我管理，以及學校領導社群等變項之組合。以臺 灣地區國民小學為母群，抽樣調查45所樣本學校，每所學校均抽取具代表性的樣 本，分析其在校長轉型領導、教師自我管理及學校領導社群的組合情形，以及不 同領導動力學校之學校效能的差異情形。本研究發現，依學校領導動力各面向之 特性，學校可被群集劃分為動態整合學校、行政垂直學校、教師水平學校，以及 靜態固著學校等四種類型。其次，動態整合及教師水平二類學校所呈現的學校效 能較高，顯著高於行政垂直學校與靜態固著學校的效能。最後，學校領導動力的 概念有助於整合校長轉型領導、教師自我管理及學校領導社群所形成的個人與團 體領導動力，更重要的是，它明確地指出校長領導努力的重心最好是透過校長轉 型領導營造優質的學校領導社群，進而提升教師自我管理能力。
關鍵詞： 校長轉型領導、教師自我管理、學校效能、學校領導社群、學校領 導動力
林明地，國立中正大學教育學研究所教授兼教務長
連俊智，臺灣首府大學幼兒教育學系兼任助理教授（通訊作者）
電子郵件：tainancool@gmail.com
投稿日期：2012年12月12日；修改日期：2013年7月19日；採用日期：2013年10月11日
A Study of School Leadership Dynamics and Their Differences on School Effectiveness in
Elementary Schools
Ming-Dih Lin Chun-Chih Lian A b s t r a c t
The purpose of this study were is to analyze the school leadership dynamics and differences they produce in terms of the effectiveness of elementary schools.
The school leadership dynamics is are a variable that combines the scores of principals’ transformational leadership, teachers’ self-management and the leadership community at the school. This study chose 45 sample elementary schools in Taiwan.
A representative sample,including teachers and administrators, was selected from each school, to answer a questionnaire that consisted of 14 dimensions. The study utilized Cluster Analysis to classify the 45 schools based on their leadership dynamics, and it was found that the schools could be divided into four types: the Dynamic Integrated School, the Administrative Vertical School, the Teacher Horizontal School and the Static Inertia School. Significant differences were found among the four types of schools
Ming-Dih Lin, Professor, Graduate Institute of Education; Dean, Academic Affairs, National Chung Cheng University
Chun-Chih Lian, Assistant Professor, Department of Early Childhood Education, Taiwan Shoufu University (Correspondence Author)
Email: tainancool@gmail.com
Manuscript received: Dec. 12, 2012; Modified: Jul. 19, 2013; Accepted: Oct. 11, 2013.
Bulletin of Educational Research December, 2013, Vol. 59 No. 4 pp. 1-45
in terms of school effectiveness. The school effectiveness in the Dynamic Integrated School and the Teacher Horizontal School were higher than the Administrative Vertical School and the Static Inertia School. Finally, the concept of leadership dynamics is helpful to integrate principals’ transformational leadership, teachers’ self-management and the leadership community at the school. Most importantly, it indicates specifically that the principal leadership should focus on building the leadership community at the school and on helping to increase teachers’ self-management abilities.
Keywords: p r i n c i p a l s ’ t r a n s f o r m a t i o n a l l e a d e r s h i p , t e a c h e r s ’ s e l f - management, school effectiveness, leadership community of school, leadership dynamics
壹、前言
學校革新過程及效能的提升，除了需強化校長領導外，尚須提升教師自我管 理（teachers’ self-management），以及建立學校領導社群（leadership community of school）；換言之，即由學校內部全面提升學校領導動力（school leadership dynamics），進而提高學校效能（school effectiveness）（鄭燕祥，2003，2006；
Sergiovanni, 1994）。教育領導的相關研究發現，為提升學校效能，絕非僅由領 導者一人由上而下的命令即可以推動完成；然而，也非完全憑藉教師自主的力 量在其專業領域上就能夠建立具整合性的力量。具體而言，學校校長轉型領導
（principals’ transformational leadership）及教師自我管理，與學校領導社群的建 立，具有相得益彰的作用。學校領導動力程度不一的學校，其所展現的學校效能 也會有所差異（鄭燕祥，2003，2006；Del Greco, 2000; Kunkel, 2003）。可惜以 往的研究大多探討單一變項與學校效能的關聯及差異情況，例如：校長轉型領導 與學校效能的關聯及差異情形、教師自主管理與學校效能的關聯及差異情形，以 及學校專業社群與學校效能的關聯及差異情形，較難呈現學校行政、教學個體與 團體的整體動能，以及不同領導動力學校在學校效能的差異情形。
21世紀有效能的學校領導者絕非只是行政管理者，也必須是教育領導者、教 師自我管理的鼓舞者，更需要是社群的領導者（Rubin, 2007）。校長運用轉型領 導營造學校優良文化，進而增進學校效能，是校長領導的重要取向。其中，學校 優良文化的內涵必須同時包括教師自主投入管理，以及學校學習社群的建立（張 慶勳，1996；Evans, 1996; Rogers, 1994）。
本研究探討學校領導動力及其在學校效能的差異情形，主要在探究整體學校 校長、行政人員、教師所涉及的領導、自我管理與社群力量組合的學校領導動 力之情形，以及不同領導動力學校之學校效能的差異情形。從實證研究與相關理 論的探討中，可以合理地認為校長轉型領導、教師自我管理及學校成員所形成的 學習社群在提升學校效能為核心的校務領導中，是相關且重要的影響因素（鄭燕 祥，2003；Sergiovanni, 1994）。
本研究採取問卷調查研究法，運用學校領導動力的整合觀點，審視學校校長
採行轉型領導取向、增進教師自我管理程度、推動學校領導社群的整合情形，並 分析其所呈現的學校效能的差異情形。
具體而言，本研究目的主要有二：
一、分析國民小學校長轉型領導、教師自我管理及學校領導社群組合之學校 領導動力的情形。
二、探討不同領導動力之國民小學的學校效能差異情形。
貳、相關文獻探討
與本研究相關的文獻主題包括學校領導動力的理念與相關要素、學校效能的 理念，以及學校領導動力與學校效能相關的研究等三個主題，茲一一探討如下，
以為本研究設計之基礎。
一、學校領導動力的理念與相關要素
本研究所探究的學校領導動力係一整合的概念，包括校長轉型領導、教師 自我管理，以及學校領導社群等變項特徵的組合（連俊智，2011）。有關學校 領導動力的概念或名詞，目前在教育領導文獻並未發現完全相同的用法，其他 類似商業組織行為科學所指稱的領導動力（leadership dynamics），則主要是 在探討有關領導者自我領導、分享領導所形成的團體動力（group dynamics）
（Bligh, Pearce, & Kohles, 2006）。其理念雖與學校領導動力類似，但學校組織 畢竟與商業組織不一樣，學校領導必須更強調教師領導社群的經營（Sergiovanni, 1994）。同時，Fullan（2013）也提出全系統改革的類似觀點，強調應由領導產 生其他成員領導，以推動改善整體系統的動態理念。有鑑於學校分布領導、教師 領導、教師專業學習社群，以及學校多層面領導等理念與研究的推展（鄭燕祥，
2006），使得校長領導必須兼顧教師自我管理以及學校領導社群的建構。而這種 兼顧校長領導與教師自主管理及學校領導社群等學校內部過程的變項（林明地，
1999；Hallinger & Heck, 1998; Zuber-Skerritt, 2011），本研究稱之為學校領導動 力。
理論上，學校領導動力根據校長轉型領導、教師自我管理，以及學校領導社
群等三個變項高低特徵的組合，有可能出現八種情形。舉例而言，有的學校可能 在校長轉型領導的特徵較明顯，但教師自我管理及學校領導社群的得分較低（屬 於行政領導較強的學校）；有的學校亦可能是教師自我管理的特徵較顯著，但校 長轉型領導、學校領導社群得分較低（屬於教師互動較好的學校）；但有些學校 也有可能在校長轉型領導、教師自我管理與學校領導社群的得分都很高（是領導 動力較高的學校）；更有的學校是三個變項的得分都很低（屬於領導動力各方面 均弱的學校）。詳細的八種學校領導動力的可能組合，如圖1所示。
學校領 導社群 教師自 我管理 校長轉 型領導
學校領 導動力 類型
高度 中度 低度
高 低
低
低 低
低
低 低
高 高
高 高 高 高
A B C D E F G H
圖1 學校領導動力的分類架構
從圖1可以看到，若是分別依照校長轉型領導、教師自我管理，以及學校領 導社群等三個變項各呈現出高、低的程度，所組合而成的學校領導動力類型，可 以分類成從A到H共八種類型。其中，A類型所顯現的三個變項分布分別是高學 校領導社群、高教師自我管理及高校長轉型領導，此類型所顯現的意涵是，此類 學校無論是在領導作為的促動，或是教師自我的專業成長，以及在專業社群的推 展上，皆展現出一致的高程度水準，也因此，其所展現的學校領導動力強度自然 是屬於高程度的展現。
B類型所顯現的三個變項分布分別是低校長轉型領導、高教師自我管理，以 及高學校領導社群的程度，此類型所顯現的意涵是，教師自我專業發展層面的行
動展現出高程度的水準，同時，其在學校領導社群方面也具有高水準的表現。
但是，其在校長轉型領導層面的表現卻是相對低程度。可以理解的是，雖然校長 領導實際的作為不見得突出，但在教師個人專業成長以及教師團體的領導社群方 面，卻積極地運作展現。因此，此類學校具有教師個人及團體的努力，其學校領 導動力應屬於中等程度。
C類型所顯現的三個變項分布分別是高學校領導社群、低教師自我管理，以 及高校長轉型領導，此類型所顯現的意涵是，此類學校在教師自我專業成長的行 動顯得較為不足，但是，其在校長轉型領導層面以及專業社群層面的領導與推 展則均展現出高程度水準，也因此，其所獲得的學校領導動力自然也屬於中等程 度。
D類型所顯現的三個變項分布分別是低校長轉型領導、低教師自我管理，以 及高學校領導社群，此類型所顯現的意涵是，此類學校在校長領導的行動及其教 師自我專業發展的作為均顯得不足，但教師團隊的表現則相當不錯，因此，其所 展現的學校領導動力強度是屬於中等程度。
E類型所顯現的三個變項分布分別是高校長轉型領導、高教師自我管理，以 及低學校領導社群，此類型所顯現的意涵是，此類學校在領導作為的促動較高，
且其教師自我的專業成長層面亦高，只是在專業社群層面的推展上程度較低，因 此，其所展現的學校領導動力屬於中等程度。
F類型所顯現的三個變項分布分別是低校長轉型領導、高教師自我管理，以 及低學校領導社群，此類型所顯現的意涵是，此類學校在校長領導的作為及其在 學校領導社群層面的促動均顯得不足，因此，雖然其在教師自我專業發展層面有 高程度的表現，但卻僅展現教師個人層級的表現，缺乏教師團體及學校領導的統 整與支持，故屬於低程度的學校領導動力。
G類型所顯現的三個變項分布分別是高校長轉型領導、低教師自我管理，以 及低學校領導社群，此類型所顯現的意涵是，此類學校在教師自我專業發展層面 的行動及其在學校領導社群的作為均較顯不足，因此，雖然其在校長領導有高程 度的表現，屬於行政領導較強但教師個人及團體配合度較不足的學校，從本文前 言之敘述可知，此最不符合現代學校領導與組織運作的理念，故應屬於低程度領 導動力的學校。
最後，H類型所顯現的三個變項分布分別是低校長轉型領導、低教師自我管 理，以及低學校領導社群，此類型所顯現的意涵是，此類學校無論是在校長領導 的作為，或是教師自我專業成長，以及教師專業社群的展現，皆為低程度的水 準，整個學校上下動力不足，因此，其學校領導動力自然是屬於低程度的水準。
綜合以上依據校長轉型領導、教師自我管理，以及學校領導社群等三個變項 所組合而成的八種類型的學校領導動力型態，可以理解學校領導動力並非有或無 的問題，而是程度的不同。研究者初步依據各不同類型的屬性與展現程度，區分 為高度學校領導動力、中度學校領導動力，以及低度學校領導動力等三大類型。
然而，由於文獻上並未針對校長轉型領導、教師自我管理及學校領導社群等三個 變項進行組合或加以分類，因此，學校領導動力的高低分類必須透過單因子多變 量變異數分析（one-way MANOVA）、集群分析（cluster analysis），以及區別 分析（discriminant analysis）的方法交叉檢視加以確定。
經由以上學校領導動力理念分析可以發現，學校中自我管理良好的教師形成 了專業社群，成員具備了共同專業基礎與默契，成為容易溝通且能擁有自我管 理能力的團體。當學校需要專業社群的看法與意見時，專業社群的成員即能夠提 出符合該專業的觀點。透過合作、自我管理與團體民主的結合（Ark, 2013; Cloke
& Goldsmith, 2002; Nussbaum-Beach, 2012; Zuber-Skerritt, 2011），再加上領導支 持，學校即能逐步提升其工作創新績效（Cohen, Ledford, & Spreitzer, 1996; Fisher, 2000）。引申而言，校長轉型領導、自我管理與領導社群的結合，可以逐步提升 學校領導動力。
針對學校領導動力所含括的校長轉型領導、教師自我管理，以及學校領導社 群這三個元素的內涵，本研究首先在校長轉型領導上，著眼於校長領導的新興理 論，因為新興理論對於領導的研究方法途徑，不但避免了純粹將重點全然放置在 領導者身上，也不再視領導為靜態、單一的職權行使，而是將被領導者逐漸含括 在領導實踐的範圍中，且視領導為動態、多向的權力互動型態。成功校長的重要 影響力是發揮在其對教師原有習慣的改變，若想要維持組織的平衡，就必須有創 造改變及革新的努力（Leithwood & Jantzi, 2006）。換言之，領導者應授權給部 屬，而不只是將權力集中，不僅要能創造成員參與的氣氛，甚至要刺激部屬付出 額外的努力與奉獻，而非僅是工作契約的完成而已。本研究認為，今日學校所要
建立的校長領導風格，必須具有重新建構自我的創新能力，能夠從命令和指揮的 管理層次，轉變成為能影響跟隨者的認知，激發其自我潛能與行動意願，進而形 成與提升自我指導和鼓勵的領導層次；換言之，就是轉型領導的理念與實際。
在校長採取轉型領導模式引領之下，若是能夠提供一個開放的民主參與空 間，則對於社群的建立與推動，將具有正面且積極性的作用。同時，也會對創 新發展產生重要的影響（Burns & Ott, 1999; Canals, 2011; Ettlie, 2000; Watkins, Ellinger, & Valentine, 1999）。學校面對真實世界的複雜性，若要能成功，就必須 發展新的領導角色與領導作為（Sergiovanni, 2001; Tscbannen-Moran, 2013）。為 了滿足成員專業成長、推動組織創新經營、回應環境的快速變遷，以及維繫永續 經營的優勢，學校校長的角色扮演與行動思維必須有別於以往，故校長不僅需要 適度改善自身的侷限，以及行政體系的科層領導固著形式，同時，更必須放寬教 師被侷限於教學與課程的傳統發展角色，並且改變排除教師成為參與領導決策者 的權威考量，使其成為具有專業自主的行動管理者。Leithwood與Jantzi（2006）
對學校轉型領導的相關研究發展出校長轉型領導模式，並將此變項的特徵整合為 設定方向、發展成員及組織重新設計等三個面向，此一校長轉型領導的面向，也 成為本研究採用之依據。其中，設定方向指的是學校建立願景，發展目標與優先 順序，對於目標達成展現出高度的期望；發展成員的內涵包括提供智性刺激及個 別關懷與支持，並示範專業表現與價值；組織重新設計指的是發展合作學校文 化，創造有助於參與決策的結構，以及創造具生產力的社區關係。
其次，針對教師自我管理，學校的變革多數是從學校成員自我變革做起，
而能具有自我管理與領導能力是所有個人、團隊及組織變革的基礎（Leider, 1996）。在重新建造的組織結構中，組織的行為即是基於自我導向的工作團隊，
而能夠建立目標、解決問題、做決定，以及改變現況，且成員能夠分享責任與分 配工作（Bennis & Mische, 1997; Collay, 2011）。每個人在扮演領導角色時，所 應具備的內涵就是自我管理，而這當中包含了個人的目標、價值、願景與膽識
（Leider, 1996）。教師自我管理之目的，即在於激勵每位成員能成為學校行政問 題解決者，能夠有自我反省的能力，以便能夠洞悉何種觀念系統足以影響自己的 行為（黃乃熒，2000）。
本研究認為，教師自我管理的意涵，是成員在學校之中，在專業社群的領域
上，採取持續的學習與成長行動。在認知上，成員具有對於自我角色產生的認 同，對於學校主動產生的承諾。在行為上，個體能應用適宜的行為，運用方法程 序以自我增強、自我檢視、自我評鑑與修正，進而達成既定目標。同時，在態度 上，學校成員願意抱持信任的理念與他人溝通，以及接受學校價值、願景，並產 生歸屬感。本研究對於教師自我管理的衡量，是採用Manz與Sims（1987）建構 的自我管理模式，包含了深入練習、自我目標設定、自我批判、自我增強、自 我期待，以及自我觀察與評鑑等六個面向（Cohen, Chang, & Ledford, 1997）。其 中，深入練習指的是教師在教學技巧的精進；自我目標設定包括設定具挑戰性的 個人與團隊目標；自我批判為對自我與團隊表現的省思與改善；自我增強指自我 與團隊激勵；自我期待為對自己與團隊的要求與期望；而自我觀察與評鑑則是針 對個人與團隊行為與規範進行觀察與評鑑。
最後，學校領導社群的觀點結合了領導與社群二者的理念，其意圖即是學校 領導者為達成組織目的，必須突破學校地域範圍、實質結構、心理與文化等層面 的藩籬，運用發展社群的過程，藉由社群專業的能力，一方面培養社群本身即具 有專業領導的能力，另一方面讓組織領導者更能夠整合分別代表各專業社群領域 中的領導者們，共同尋求獲得組織最適切的發展方向、策略、執行過程與成果的 回饋與再學習。學校領導社群所呈現的意象，即是在學校發展過程之中，每個人 皆可能因不同議題、時間、地點而成為社群領導者，此時，學校校長則成為社群 專業領導者中的領導者，能夠展現出更大且更為深遠的影響力。
對於學校領導社群的定義，可以歸納為：是經由學校領導者所建立超越組織 界限的社群組合，經由各社群在專業領域知識上的管理，與跨越不同社群文化藩 籬的合作，藉由領導風格與影響力展現，以及領導者社群的參與決策型態運作，
創發出最適宜且有效的領導策略與實際，以達成個人成就與組織目標，塑造組織 的核心價值，提升學校效能與永續卓越發展。因此，本研究對於學校領導社群的 整體概念，可以含括建立社群的學校領導者、社群領導、具有領導能力的社群、
領導者的社群等四個面向。其中，建立社群的學校領導者代表校長與學校成員視 適當時機變成社群建立者；社群領導是校內外各種專業社群彼此合作發揮領導影 響力；具有領導能力的社群指的是社群具有領導能力；領導者的社群指的是學校 變成一群領導者的社群。
綜合而言，本研究所指之學校領導動力以校長轉型領導、教師自我管理，以 及學校領導社群等變項之組合，描述學校個體與集體多面向的領導動力。在本研 究中，學校領導動力係指學校在「學校領導社群及其相關因素與學校效能研究問 卷」的校長轉型領導、教師自主管理，以及學校領導社群等量表得分，並透過單 因子多變量變異數分析、集群分析與區別分析的交叉檢視，依學校在各個變項分 數高低組合成不同特徵的學校類型。
二、學校效能的理念
效能是一種多元且複雜，但可以整體加以理解，且主要強調在有限時間和資 源上，能有效達成組織目標的構念。在學校效能的衡量方面，組織效能感受指標
（index of perceived organizational effectiveness, IPOE）結合許多研究結果，廣受 許多研究的應用（Mott, 1972），將此指標應用在學校的情境中，學校效能應關 注的要項包含學校教學、課程、教室、活動成就與社區關係等相關的產品數量、
產品品質、效率、可調適性（adaptability）及彈性（flexibility）等內涵，是學校 運用其整體力量，以尋求目標達成和提高適應性的能力。本研究對於學校效能的 測量，即根據此內涵加以研擬。
根據Mott（1972）組織效能的內涵概念，學校的目標是產出一系列的產品和 服務，例如：教師的課程設計、學生的學業成就、學生的社團活動等具體的產品 數量。其次，能重視個體與學校之成就、成果、績效與服務的水準和品質，進而 能夠達成教育目標的產品品質，而且是著重於個體和學校的績效與投入成本的比 例，目的是在於能夠維持學校組織內部的統整效率。復次，學校效能的展現也應 該注意可調適性的程度，要能夠改變例行程序，以適應外在環境要求的能力。再 者，在行為的適應力上，則要能夠執行問題解決方案，並具備運用創新教育過程 和設備的能力。對學校而言，主要是能夠反映社區及外部環境的變遷，而改變其 程序與運作方式的能力。最後，提高彈性也是學校效能的重要特質，所指的是要 擁有能靈活處理緊急事件的能力。當緊急情況發生時，學校的工作負荷量勢必大 量增加，此時，學校組織成員必須能夠靈活地調整自己的角色任務，然後以群策 群力的方式，來共同分擔臨時增加的大量工作負荷。
本研究依據此五項內涵發展量表之題項，並以整體概念來表示學校整體效能
的程度。深入而言，本研究對於學校效能的定義是，學校教育除了塑造學校內部 之核心價值與願景、形成學校文化特質，同時，也能回應外界環境需求，促進人 力的專業成長，並建立動態、持續更新的體制系統，且以整合的觀點，獲得良好 績效，以達成教育目標。
綜合而言，本研究所指的學校效能統合學校產出、服務品質、變革可調適性 以及彈性等，但以單一的面向加以呈現。學校效能較高的學校係指學校在「學校 領導社群及其相關因素與學校效能研究問卷」中，學校效能量表的得分較高。反 之，則為效能較低的學校。
三、學校領導動力與學校效能相關的研究
有關學校領導動力與學校效能並無直接相關的研究，在其他非學校的組織 研究中，Bligh等人（2006）曾探討領導者自我領導、分享領導所形成的團體動 力與其組織表現有關聯。而在本研究中，學校領導動力所包括的重要元素：校 長轉型領導、教師自我管理，則分別與學校領導社群和學校效能相關。Cheng
（1996）曾以Bolman與Deal所提出的組織多元架構之模式為基礎，對於領導與效 能關係進行探討，其結果發現，不論是在組織結構的、人力資源的、政治的，以 及象徵的領導上，都與學校效能有正相關存在。學校領導無論是在於追求成員專 業的成長、組織的創新、政治的協調，以及尋求外在支援的協助等，都與學校的 核心任務有關。故在這樣的基礎點上，自然而然地是推動以整合多元領導型態的 學校領導動力，才能夠有穩固的發展重心。
與此相關的，學校校長若想避免層級節制與官僚體制的缺陷，又要能夠提升 學校效能，通常會遭遇到既得利益者的反對與抵制，而其中較有效的應對方法，
則是採參與管理的方式，以自我管理、組織民主、獲得授權的領導階層，共同 承擔事情的成敗（Cloke & Goldsmith, 2002; Wagner & Kegan, 2013; Zuber-Skerritt, 2011）。換言之，學校要更具有效能，校長必須包容所有的人，建立協力的社 群。同時也必須知道，假如學校組織內外無法激勵健康、充滿活力的成員，想要 有一個高效能的學校，是絕對不可能的（Hesselbein & Cohen, 1999）。
學校要有效能，領導者就必須爭取同仁的合作，不能只用職位權威來管理。
校長領導取向與學校組織氣氛是有關係的（鄭彩鳳，1990）。民主型與權威型
的校長領導，其學校組織所產生的氣氛是不同的。不同的校長領導特質，也會產 生殊異的教師工作滿足程度（蔡培村，1985）。換言之，若有良好的校長領導特 質，教師工作滿足感會更佳。組織若能適切地自主調適，則學校組織變革效能會 更佳。而若能適度地授權增能，對於學校行政之正常運作也是有幫助的。校長對 於學校經營，若能朝向營造學習型組織發展，將有助於增進學校的效能。校長若 能重視轉型領導，將有助於學校校務的正常運作推行（葉子超，1999；蔡進雄，
2004）。而透過轉型領導的形式，最有效能的領導者乃是能夠領導別人，並且也 能使他人自己領導其自己，強調擁有權變獎賞、設定目標、自我管理以及回應組 織變革的能力等（Sims & Lorenzi, 1992）。
另一方面，若從微觀的人際向度探討學校效能，則教師個人的學習與學校效 能具有正相關。其中，對於學校效能的預測方面，自我學習最具預測力（李佳 霓，1999）。同時，高度正向的教師態度、交換性組織承諾會有較高的學校組 織績效（范熾文，2001）。而國小教師團體的功能若能發揮得愈高及其影響的 型態發揮度愈高，則學校效能也愈佳（高義展，1998）。依據研究發現指出，
有關個人領導與團隊領導的被關注程度，顯然後者是遠遠不足的。但是，經由 回顧歷史，卻也更為清楚地發現，只有極少數組織的成功是由一人單獨完成的
（Hesselbein & Cohen, 1999）。Leithwood與Duke（1999/2004）認為，若從領導 的關係概念上著眼，則領導可被視為是一套環繞著共同性意圖的複雜關係，這當 中包含了領導者與追隨者、組織及環境等因素。而對於領導關係論的發展過程，
若視建構一個系統的看法是合理的，其中，將兼具線性與動態交互作用。
根據以上校長轉型領導、教師自我管理與學校領導社群等學校領導動力之重 要元素與學校效能之關聯脈絡梳理，可以合理地推論不同領導動力之學校在學校 效能的可能差異情形。綜合而言，經由學校校長採取轉型領導型態的風格，整合 教師個人需求與組織目標，容許教師盡情揮灑專業與培育自我管理能力，以具道 德的方法行動，超越狹隘個人利益，與他人合作，形成具有建設性的學校領導社 群。這樣的高度學校領導動力之學校效能將與缺乏校長轉型領導、教師自我管理 及學校領導社群的學校效能有所差異。
參、研究方法與實施
本研究以臺灣地區公立國民小學教師及兼任行政人員為研究對象，採二階段 抽樣方法。第一階段以分層隨機抽樣法，依據臺灣地區各縣市不同學校規模之比 例，隨機選取樣本學校；第二階段採配額抽樣法，委請樣本學校校長，依不同學 校規模針對全校教師與行政人員約一半以上之數量分發問卷，但特別央請校長按 照教師與學校行政人員之性別、服務年資、教育程度與擔任職務予以分配，最後 由教務（導）主任統一彙整寄回。
研究者將學校規模分為全校班級數三個規模，並計算各規模學校占臺灣地區 之公立國民小學之比例（係根據教育部統計處2010年公布之98學年度資料為依 據：12班以下為49.76%，13至24班為17.29%，25班以上為32.95%），做為各規 模學校數在預試與正式施測之抽樣參考。
另，不同規模學校填答問卷之教師人數（含主任、組長、教師）分配原則 為：12班以下主任有二人，組長有二人，教師有五人，每校合計共九人；13至24 班之學校主任有三人，組長有三人，教師有12人，每校合計共18人；25班以上主 任有三人，組長有四人，教師有30人，每校合計共37人。本研究所選取樣本資 料，乃是以學校為分析單位，因此，每一所學校均抽取夠多具代表性的樣本進行 資料蒐集，例如：12班以下的學校編制約有18位老師，本研究抽取九位教師做為 研究樣本。
本研究之工具為「學校領導社群及其相關因素與學校效能研究問卷」。一般 而言，調查研究法必須依據研究所設定的目與欲探討之問題進行問卷設計（吳明 清，2008），故本研究主要依據研究目的與問題進行文獻探討，分析相關理論及 學者的觀點及實證研究結果，除了提出學校領導動力概念架構外，並說明變項之 重要內涵，以做為問卷調查的基礎。其中，校長轉型領導量表包含設定方向、發 展成員及組織重新設計等三個面向；教師自我管理量表包含深入練習、自我目標 設定、自我批判、自我增強、自我期待及自我觀察等六個面向；學校領導社群包 括建立社群的學校領導者、社群領導、具有領導能力的社群及領導者的社群等四 個面向；而學校效能量表則是統合產品和服務、品質、可調適性及彈性等成為單
一面向。
預試問卷寄發265份，共計回收問卷167份，回收率63.01%。扣除無效問卷 12份後，有效問卷共153份。預試問卷回收後，將有效問卷加以整理並建檔，以 SPSS for Windows 19統計套裝軟體進行資料的分析處理，除進行項目分析做為驗 證題目良窳篩選之外，並利用因素分析與信度分析考驗其效度與信度。由於預試 樣本個數在非大樣本的情況下，因素結構會較不穩定，為發掘較適宜的因素結 構，必須不斷地試探與嘗試，反覆地增刪測量題項變數，找出一個具最佳建構效 度的因素結構。因此，本研究選取因素個數，主要是依據文獻探討中相關理論所 建構的學校領導動力所包含的三個構念，以及各構念的共同因素經由項目分析後 之適當題目，均納入做為因素分析的變數。各構念的共同因素特徵值，採用直交 轉軸之最大變異法，以獲得解釋測量題項的變異量數值。
在因素分析的資料數據方面，本研究問卷在校長轉型領導量表部分，其建 構效度之可解釋總變異量為77.254%。在教師自我管理量表部分，其建構效度之 可解釋總變異量為73.704%。在學校領導社群量表部分，其建構效度之可解釋總 變異量為70.882%。而在學校效能量表部分，其建構效度之可解釋總變異量為 55.652%。有關信度分析的資料數據，本研究問卷在校長轉型領導量表部分，整 體信度為.926。在教師自我管理量表部分，整體信度為.952。在學校領導社群量 表部分，整體信度為.925。且各分量表之信度介於.783至.849之間。而在學校效 能量表部分，整體信度為.885。整體而言，本研究所採用之問卷信、效度良好。
正式問卷寄發48所學校933份，共計回收問卷710份，回收率為76.1%，扣除整份 問卷為同一個答案者之無效問卷74份，有效問卷636份，分屬45所回收率情形良 好的學校。本研究以636份有效問卷進行統計分析，以回答研究問題。
肆、 國民小學校長轉型領導、教師自我管理、
學校領導社群組合之學校領導動力的情形 分析
以下先說明由校長轉型領導、教師自我管理與學校領導社群等三個變項分析
出來的學校領導動力分類狀況，再說明不同學校領導動力的特徵。
一、 不同學校領導動力之單因子多變量變異數分析、集群分析與 區別分析
本研究屬橫切面的調查（cross-sectional survey），取自45所學校、共636位 教師填寫完成之有效問卷。由於樣本學校係依據臺灣地區各縣市學校比例抽取，
所以，本研究樣本具有代表性。首先，依據45所樣本學校在校長轉型領導、教 師自我管理與學校領導社群等三個變項的整體均值，區別各變項高低程度組別 而進行分類，並依據分類而形成了五種類型的學校，相對於前文依據理論所預 設的八種類型的學校，分別出現了A、C、F、G、H等五種類型的學校，而B、
D、E等三類未出現。依據初步結果，先進行單因子變異數分析，以確定五類型 學校的有效區別性。樣本學校區分成為五種類型學校之情況如表1（表中的「類 別」、「學校領導動力類型」標示，係依據理論分析中預設的八種類別學校對照 標示）。
表1
將樣本學校區分成五種類別一覽
觀察值 學校領導社
群高低程度
教師自我管 理高低程度
校長轉型領
導高低程度 類別 學校領導動
力類型
1 高 高 高 1 A
2 高 高 高 1 A
8 高 高 高 1 A
10 高 高 高 1 A
11 高 高 高 1 A
13 高 高 高 1 A
15 高 高 高 1 A
16 高 高 高 1 A
18 高 高 高 1 A
21 高 高 高 1 A
22 高 高 高 1 A
（續下頁）
觀察值 學校領導社 群高低程度
教師自我管 理高低程度
校長轉型領
導高低程度 類別 學校領導動
力類型
23 高 高 高 1 A
25 高 高 高 1 A
27 高 高 高 1 A
31 高 高 高 1 A
34 高 高 高 1 A
35 高 高 高 1 A
36 高 高 高 1 A
37 高 高 高 1 A
43 高 高 高 1 A
45 高 高 高 1 A
20 高 低 高 3 C
26 高 低 高 3 C
30 高 低 高 3 C
9 低 高 低 6 F
42 低 高 低 6 F
44 低 高 低 6 F
4 低 低 高 7 G
28 低 低 高 7 G
33 低 低 高 7 G
39 低 低 高 7 G
3 低 低 低 8 H
5 低 低 低 8 H
6 低 低 低 8 H
7 低 低 低 8 H
12 低 低 低 8 H
14 低 低 低 8 H
17 低 低 低 8 H
19 低 低 低 8 H
24 低 低 低 8 H
29 低 低 低 8 H
（續下頁）
觀察值 學校領導社 群高低程度
教師自我管 理高低程度
校長轉型領
導高低程度 類別 學校領導動
力類型
32 低 低 低 8 H
38 低 低 低 8 H
40 低 低 低 8 H
41 低 低 低 8 H
表1中，依據觀察值所屬之領導動力類型歸類，屬於第一種類別（A類型）
的學校有21所；屬於第三種類別（C類型）的學校有三所；屬於第六種類別（F 類型）的學校有三所；屬於第七種類別（G類型）的學校有四所；屬於第八種類 別（H類型）的學校有14所。而在學校領導社群、教師自我管理，以及校長轉型 領導等三個變項中，各類別學校的均值與標準離差所顯示的數據值偏離均值的程 度不大（如附錄表１）。此外，在多變量的變異數同質性檢定方面，Box’s M值
= .155 > .05，未達顯著水準，且沒有違反多變量變異數同質性的條件，因此，適 合進行MANOVA。
在多變量檢定中，無論就Pillai’s Trace、Wilks’ Lambda 變數選擇法、多變量 顯著性檢定、Roy的最大平方根的顯著性均等於0.000 < .05，因此，均達到顯著 水準。由此可見，這五種類別學校在依變項的均值上，具有顯著性的差異（如附 錄表2）。而在具有差異顯著性的變項檢驗中，不同類別學校在三個依變項上的 單變量變異數分析結果，其中不同類別學校在學校領導社群、教師自我管理及校 長轉型領導上均達到顯著性（均為.000）（如附錄表3）。換言之，由於學校類 別的不同，因而形成了學校領導社群、教師自我管理及校長轉型領導的差異顯著 不同。
另外，在不同類別的學校之間進行對比結果（k矩陣），在不同的依變項之 中，彼此差異的顯著性大於.05，表示在五種類別學校之間，可能有幾類學校之 間的差異不顯著（如附錄表4）。因此，本研究乃繼續進行集群分析，以獲得對 於樣本學校更為有效的區別性判斷。
本研究利用SPSS for Windows 19版本中分類功能的階層式集群分析法
（hierarchical cluster analysis）進行集群分析。集群分析是一種多變量分析程序，
目的在於將資料分成幾個相異性最大的群組，而各群組之內的相似程度最高（吳
明隆，2003）。換言之，也就是要將原本獨立分開的觀察值分成不同組別，但在 進行集群分析前，並無法確定獨立觀察值可分為多少個群組（集群），正因為不 知道集群數，也無法事先得知集群的特性，故本研究偏向於探索性分析。
本 研 究 在 進 行 集 群 分 析 前 ， 利 用 因 素 分 析 以 降 低 資 料 的 構 面 數
（dimension），產生新的不相關變數，進而成為分群變數（林震岩，2007）。
在學校領導動力組合因素中，本研究以校長轉型領導的三個分層面、教師自我管 理的六個分層面，以及學校領導社群的四個分層面，共計13個層面變量為歸類依 據。將45所樣本學校均值分別歸入預設的幾個組別，觀察不同的集群結果，分別 比較不同結果的分組特性。依據研究目的與所獲得的樣本特質，集群分析方法包 含二階段集群法、階層集群法、非階層集群法等，由於符合本研究欲將觀察值或 變數加以分群的企圖（榮泰生，2009），本研究參酌使用最多的是階層集群法。
集群的運作方法採用群間連結，在集群數目方面，衡酌理論與分群實際需求，採 取二到四個集群範圍（林震岩，2007）。
執行集群分析運算後，因在實際應用中，必須根據研究目的，從實用的角度 出發，選擇合適的分群數（吳明隆，2003；林震岩，2007）。集群分析是一種探 索性的分析，在分類別的程序中，不必事先給出一個分類別的標準。不過，集群 分析所使用的方法不同，經常會得到不同的結論。不同的研究者對於同一組資料 進行集群分析，所得到的集群數未必一致（張太平、張一岑、蔡匡忠，2007）。
換言之，進行集群分析時，究竟應分為幾群才最恰當，並無一個適當的衡量標 準，通常是由研究者主觀判定（楊世瑩，2011）。而運用集群分析的理念，有關 學校領導動力分類的類型最好能有一定的理論支持，但實際上，在文獻探討的結 果呈現的是缺乏這樣的充足穩固基礎，故必須由研究者依據所蒐集的研究資料以 及依研究目的與問題加以判斷，來選擇分群類型。此外，再觀察樹狀圖的群集程 序，可以清楚顯示出集群間的距離，本研究認為應分成四個集群較為合宜 （如 附錄圖1）。1
1 本研究同時進行敏感度分析，亦即使用其他集群分析方式進行分析，確認是否能夠獲得
相同的分群結果。其中，集群方法若採取組內變數連結，所獲得集群分布情形，僅集 群2中觀察值4被歸類到集群1，其餘與原先集群分布情形一致。而利用Ward’s法，則集 群分布情形也與原先結果完全一致。而採用K平均數集群方法，則觀察值3、14、28、
但是，為求進行集群分析後所採納集群數的正確性與有效性，本研究再進一 步採取區別分析，以計算預測變數（自變數）的線性組合，對依變數加以分類，
並檢查其在分組的正確性。由於本研究分類的集群數為4，所涉及的就是多元區 別分析運用方法（multiple discriminant analysis）。
進行區別分析所引用的觀察值處理分析，有效觀察值為45所學校，未出現 遺漏或超出範圍等現象而需要排除的數值，列入觀察對象達100%程度。此外，
進行對於各組均值的相等性檢定，由所顯示的結果呈現學校領導社群、教師自我 管理、校長轉型領導共計13個分層面向度中，分別在四類集群中的均值有顯著差 異，顯著性為0.000，均達到顯著水準。
依據分類結果，在原有的觀察值中，有30所屬於集群1，有七所屬於集群2，
有三所屬於集群3，有五所屬於集群4。經過區別分析的再分類之後，分類的情形 是與原有集群分析的結果一致，正確區別率是100%。故經由區別分析考驗分群 正確率的結果，針對學校領導動力以集群分析方法採取四種類型的分類結果是 可被接受的。因此，透過區別分析檢核，可以確認在圖2的45所樣本學校中，被 歸類為集群1的學校計有觀察值為1、2、3、8、10、11、13、14、15、16、18、
20、21、22、23、25、26、27、28、30、31、33、34、35、 36、37、38、39、
43、45等學校，共有30所；被歸類為集群2的學校計有觀察值為4、5、6、7、
19、29、41等學校，共有七所；被歸類為集群3的學校計有觀察值為9、42、44等 學校，共有三所；而被歸類為集群4的學校計有觀察值為12、17、24、32、40等 學校，共有五所。
透過集群分析的探索性分析特質，將樣本學校依據凝聚的過程，與對於不同 集群的差異分群，可以將相似程度的觀察值歸於同一集群，同時也能夠明確區隔 出集群1、2、3、4，共計四組具有異質性的群組。此外，本研究進一步借助對於 樣本學校調查所獲得的統計數據，進行描述性分析，以計算各集群變數均值並進 行比較分析。表2中，即是彙整了階層式集群分析的結果，並且利用ANOVA進一 步分析四類集群樣本學校在校長轉型領導、教師自我管理，以及學校領導社群及 分層面各變量上的顯著差異情形（p < .001）。
33、38、39等六項從集群1轉移到集群2，其餘集群3與集群4觀察值分布與原先一致。
表2 四種類型學校的校長轉型領導、教師自我管理及學校領導社群彙整 學校表現指標
集群1（n = 30）集群2（n = 7）集群3（n = 3）集群4（n = 5）ANOVA 動態整合學校行政垂直學校教師水平學校靜態固著學校df（3,41） 均值標準差均值標準差均值標準差均值標準差F顯著性 校長轉型領導2.9730.4192.721.1762.134.1952.386.15048.678.000 設定方向3.0030.4322.6990.2032.1430.1332.4570.17942.107.000 發展成員2.9520.4282.7040.2212.0430.1882.4170.16340.420.000 組織重新設定2.9650.4202.7590.1972.2170.2612.2830.11845.526.000 教師自我管理3.1980.1732.8940.0523.3650.0233.0910.07033.768.000 深入練習3.1940.2712.7680.3273.2590.0163.0590.16116.827.000 自我目標設定3.1140.1632.8600.1193.1830.0303.0460.12215.247.000 自我批判3.2770.1942.9860.0543.5060.0773.1590.07118.248.000 自我增強3.2720.2242.9490.0993.6620.1243.1150.08025.342.000 自我期待3.1800.1622.9230.0953.3540.0063.1100.06318.960.000 自我觀察與評鑑3.1330.1632.8830.1063.2320.0563.0410.11916.176.000 學校領導社群3.0420.3092.8000.0682.8950.0372.4520.13637.003.000 建立社群的學校領導者3.1450.3482.9780.1312.4520.0902.78010.35019.911.000 社群領導2.9940.3452.7630.1313.0090.0162.2970.11631.263.000 具有領導能力的社群3.0250.3342.7790.1352.9310.0052.3290.18850.895.000 領導者的社群3.0250.3072.7160.1273.0800.0512.4520.11440.460.000
依據表2的統計結果顯示，四種類型的學校在13個變量中雖然集群1觀察值數 量較多，集群3觀察值數量較少，但均達到顯著差異（p < .001），表示校長轉型 領導、教師自我管理，以及學校領導社群在四個集群分類中，有顯著的差異性存 在。若再進一步針對集群分析所獲得的四個集群結果，進行顯著性事後比較（如 附錄表5），其結果則可以綜合歸納出對於各集群的分布特質。在此階段，本研 究也試著依據不同集群間的數據差異程度與差異特質而予以命名，並以命名後的 集群名稱來代表原始分群變數。其中，將集群1命名為「動態整合學校」，因為 此類學校無論在校長轉型領導、教師自我管理、或是學校領導社群方面，都有高 程度的水準，顯現出學校領導能夠同時關注到行政與教學上的彈性整合。將集群 2命名為「行政垂直學校」，因為此類學校校長轉型領導有相對高程度的水準，
但教師自我管理程度較低，凸顯出行政垂直體系的運作良好。將集群3命名為
「教師水平學校」，因為此類學校在教師自我管理有相對高程度的水準，顯現出 教師專業自主性的強度較高。最後，將集群4命名為「靜態固著學校」，因為此 類學校各層面都相對屬於低程度的水準，未見行政或是教學上有強烈企圖作為的 顯現。
二、不同領導動力學校之特徵
由四類集群的分析顯示，樣本學校當中，存在著四類明顯不同的組織環境，
即不同領導動力。根據其固有特徵，分別代表集群1（動態整合學校）、集群2
（行政垂直學校）、集群3（教師水平學校）、集群4（靜態固著學校）。
樣本學校在集群1（動態整合學校）分布的情形，可以稱之為動態整合學 校。共有30所樣本學校，是歸屬於此類型集群。在此集群中，可以看得出來無 論是在校長轉型領導、教師自我管理或是學校領導社群方面，其變項得分都非 常高，而且各層面的發展程度水準相近。在與其他各集群的比較當中，此類型 學校大部分的層面也都是屬於較高程度的表現。屬於此一集群類型的學校，在 校長轉型領導方面（均值2.973）明顯高於其他集群類型的學校，而在此一層面 的次層面設定方向（均值3.003）、發展成員（均值2.952）、組織重新設定（均 值2.965），也同樣都是最高程度的。由此顯示此一類型的學校，在學校領導方 面，具有相對較高的積極性，以及明顯讓教師感受到校長行政驅動的能量，對於
學校事務的推動，是具有引領與推進的示範功能。此外，此一集群的類型學校，
在學校領導社群方面的程度水準（均值3.042）也是明顯高於其他集群類型的學 校。
另外，儘管與其他集群類型學校比較，動態整合學校在教師自我管理程度 上，未必是最高程度的表現，但卻也是相對較高的（均值3.198）。可見，此類 型學校在教師自我管理的展現上，也具有相當程度的自主性，能夠與學校行政的 動能互動，呈現出教學專業上的自我管理。
樣本學校在集群2（行政垂直學校）分布的情形，可以稱之為行政垂直學 校。共有七所樣本學校，是歸屬於此類型集群。在此集群中可以看得出來，無論 是在校長轉型領導、教師自我管理，以及學校領導社群方面，其展現程度也蠻一 致的。但是，與其他集群類型比較，其在校長轉型領導方面（均值2.721），略 低於動態整合學校集群之外，但高於另外二種集群類型學校。
因此，此類型集群學校在學校領導行政方面，尤其是校長轉型領導上的數 據，是相對較高的，顯示領導者的企圖心與努力。但是，相對地，其在教師自我 管理上，以及學校領導社群上，相對於其他集群類型，卻沒有明顯的突出。尤其 是，在教師自我管理的層面（均值2.894）以及所屬層面上，都是最低的程度，
顯現出此集群類型學校之教師自我管理能量的體現是相對薄弱。不過，在學校領 導社群方面，其指標雖然相對較低，但是，由於有行政領導的促動，所以反倒是 在「建立社群的學校領導者」此一次級層面上（均值2.978），具有相對較高的 表現。藉由此一數據的對照，可以瞭解對於學校領導社群的建立行動，學校行政 所扮演的角色具有重要性的關鍵影響，因此，以行政垂直學校命名相當貼切。
樣本學校在集群3（教師水平學校）分布的情形，可以稱之為教師水平學 校。共有三所樣本學校，是歸屬於此類型集群。在此集群可以看得出來，此 集群類型學校在教師自我管理的程度上，明顯高於其他集群類型學校（均值 3.365）。同時，在教師自我管理所屬的層面上，深入練習（均值3.260）、自我 目標設定（均值3.183）、自我批判（均值3.506）、自我增強（均值3.662）、自 我期待（均值3.354）、自我觀察與評鑑（均值3.232），也都是在各集群類型當 中相對具有高程度水準的。可見，此一集群類型學校的教師，在專業上的自我管 理程度是相當的顯明突出。
但是，相對地，此集群類型學校在學校行政上，尤其是校長轉型領導的得分 上，卻是非常低的（均值2.134），與教師自我管理的高度表現有明顯的落差。
也因為如此，所以在學校領導社群方面，此集群類型的學校，在建立社群的學校 領導者此一次級層面上（均值2.452），明顯地低於其他集群類型，呼應了對於 行政上低程度的知覺。只是，由於教師自我管理的強度夠大，使得整體的學校領 導社群，在專業行動的溝通上，能夠呈現出中等以上的程度。
樣本學校在集群4（靜態固著學校）分布的情形，可以稱之為靜態固著學 校。共有五所樣本學校，是歸屬於此類型集群。在此集群中可以看得出來，此集 群類型學校的校長轉型領導、教師自我管理及學校領導社群都是相對較低的，展 現出來的是學校整體的低迷現象。其在校長轉型領導層面，稍微具有較高一點 的指標程度（均值2.386），因此相對地，其在學校領導社群層面的「建立社群 的學校領導者」次級層面上，也具有稍微高一點的程度，但卻仍是屬於中下程 度的表現。此外，此集群類型學校在教師自我管理上，相對也屬於中下的程度
（均值3.091），所以，其在學校領導社群的層面上，也是屬於最低的程度（均 值2.452）。
依據對於不同學校領導動力類型的分別探討，可以了解不同集群類型學校的 特徵，也可以更進一步了解校長轉型領導、教師自我管理，以及學校領導社群 彼此之間相互的關係與影響。此外，為了觀察集群分析所獲得的四類學校分布情 況，診斷其分類是否合宜，本研究乃依據各集群分類在各個變項所得的均值，繪 製成各類集群分布一覽圖，藉由對於匯集各類型集群的圖表分析，更進一步探討 集群分析的正確性。總和上述四類集群學校分布圖，本研究將其彙整成為圖2。
從圖2中可以綜覽四類集群學校在校長轉型領導、教師自我管理，以及學校 領導社群的整體及各分層面，共計13個層面的指標分布情形。同時，也可以藉由 此圖的比對，印證上述對於各個集群類型學校特徵的剖析。
伍、不同領導動力學校之學校效能的差異情形
本研究第二個研究目的想要瞭解這些不同領導動力類型的學校，在學校效能 的差異情形，因此，利用變異數分析進一步檢視。而依照分析結果可知（如附錄
校長轉型領導 教師自我管理 學校領導社群 動態整合學校
行政垂直學校 教師水平學校 靜態固著學校 預定方向發展成員
組織重新設定 深入練習
自我目標設定
自我批判自我增強自我期待 自我觀察與評鑑
建立社群的學校領導者 社群領導
具有領導能力的社群 領導者的社群 4
3.5 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0
圖2 四類集群類型學校剖析
表6），不同領導動力學校之學校效能具有顯著差異。集群1（動態整合學校）之 學校效能均值為3.230，標準差為0.134；集群2（行政垂直學校）學校效能均值 為2.944，標準差為0.100；集群3（教師水平學校）學校效能均值為3.215，標準 差為0.064；集群4（靜態固著學校），學校效能均值為2.938，標準差為0.157。
F考驗值為14.422（p < .001），已達顯著水準。進一步以Scheffé法進行事後比較 發現，在學校效能得分上，集群1（動態整合學校）與集群3（教師水平學校），
分別顯著高於集群2（行政垂直學校），以及集群4（靜態固著學校）。其效果值
（η2）為51.3%，屬高程度的效果值，而統計考驗力（1 - β）為1。
陸、討論分析
本研究旨在探討學校領導動力與學校效能的差異情形。依據研究目的之二項 要點，分別針對學校領導動力類型與不同類型學校的學校效能差異情形，逐步 採行文獻探討、問卷調查、統計描述與檢視驗證研究。依據研究所獲致的數據結 果，分別提出下列要項加以討論與分析。
一、對於學校領導動力情形之析論與發現
學校領導動力係本研究依據校長領導風格、教師自我管理，以及學校領導社 群等學校內部過程變項的整合性理念，其概念是朝向以整全的系統發展觀點，以 更為周延的視角檢視影響學校發展的相關要素，並尋求具有匯聚動態、正向能量 與作為的機制，進而能夠建構成為持續改善的學習共同體。由於學校領導動力的 理念或名詞，在教育領導方面未有相同的用法，因此，本研究採取試探性研究，
在研究結果當中，有下列幾項發現重點：
（一）在學校領導動力類型的初階理論探究方面
在文獻探討中，學校領導動力若依據校長領導風格、教師自我管理，以及學 校領導社群等三個變項高低程度表現，將會有A、B、C、D、E、F、G、H共八 種類型學校的可能組合。同時，也可以進一步再依照類型傾向而區分為高、中、
低等三種學校領導動力型態。而依據上述初階理論提出的八種類型學校分類情 形，本研究將檢驗、對照其在實際現況分布的情形。
在運用單因子多變量變異數分析中，依據樣本學校在校長轉型領導、教師自 我管理，以及學校領導社群等三個變項中的整體均值加以區別高低組，出現了符 合依據理論推理八類學校中的A、C、F、G、H等，共五類學校，而B、D、E等 三類學校則未出現。明確可見在不同學校領導動力類型的形成因素中，未具有B 類學校的低程度校長轉型領導，而能在高程度的教師自我管理中，具有高程度的 學校領導社群。此外，更未出現分別在D與E類中，雙高程度（或雙低程度）的 校長轉型領導與教師自我管理下，會呈現出低程度（或高程度）學校領導社群的 學校。
針對檢視學校領導動力初階理論的探究結果加以分析其缺乏B類學校的原 因，可能係學校領導社群的建立、推動與發展，並非是單方面依靠教師的專業社 群即能遂行，而是同時需要學校行政領導在資源與作為上的支援與支持。同樣 地，其缺乏D與E類學校的原因，則更可以顯現出兼顧行政與教學互為支撐與助 益的加乘效果，印證對於學校領導社群能夠發揮的專業成長與自主管理作用，具 有明顯的影響與關聯。具體而言，在推動學校領導社群活動上，學校行政與教師 專業二者是同時扮演著具有影響的重要角色。因此，可以進一步梳理出在不同學 校領導動力類型中，除了三個變項皆高（或皆低）的一致類型學校之外，也凸顯 出某些學校領導動力類型，是具有分別側重於校長與教師的差異類型學校特徵，
而能夠影響學校領導社群的表現程度。但也由於相關的數據未能達到顯著的區 別，所以，應再採取其他分析方法加以佐證。
（二）在學校領導動力類型的進階驗證探究方面
依據文獻探討可以理解整合校長領導風格、教師自我管理，以及學校領導社 群等變項的學校領導動力，並非以存在與否的二個極端點方式呈現，而是學校在 各變項作為程度上的強弱差異，由不同變項之間的高低程度所組合而成。然而，
在初階理論探究中，雖然剔除了三種不存在於實地調查的學校領導動力類型。但 是，在既存的五種學校領導動力類型中，卻也分別在對不同變項的考驗中未能達 到顯著性差異。因此，是有必要再針對學校領導動力類型，採取更進階的驗證探 究。
故當再深入以集群分析針對樣本學校予以區別時，依據探索性的分析特質以 及文獻理論探討的判斷，則可歸納分類成為動態整合學校、行政垂直學校、教師 水平學校、靜態固著學校等共四種集群類型。此外，在區別分析的檢驗中，針對 四種集群的分析選取數據是可被接受的。因此，依據樣本學校在學校領導動力的 三個變項組合與區辨中，逐漸能夠在零散而尋求相似變項性質的觀察值下，獲得 較為清晰與具有區隔代表性的類型學校。
針對學校領導動力進階驗證的探究結果，分析學校領導動力由初階理論探討 的八種類型，經由篩選檢視之後呈現五種實際存在類型，並藉由進一步採取集群 分析、區別分析後，逐步歸結為四種集群類型。其中，動態整合學校與靜態固著 學校，是符合在單因子多變量變異數分析中，三個變項皆高（或皆低）的類型學
校；行政垂直學校與教師水平學校則是分別顯現出側重於垂直行政方面的校長轉 型領導取向，以及側重於教師水平方面的教師自我管理取向。
此外，在進階驗證探究中，檢閱學校領導動力由五種類型合併成為四種類型 的重疊區塊可以發現，在學校領導社群的發展上，校長領導風格變項與教師自我 管理變項展現出彼此交互作用與影響的差異（C與D類型學校皆具有高程度校長 領導風格與低程度的教師自我管理，但在學校領導社群上，卻分別呈現高與低的 差異現象）。具體而言，學校領導社群的發展程度，受到校長領導風格與教師自 我管理二種變項的影響。此一現象，也與在初階理論探究的結果發現一致，具有 脈絡相承的發展趨向。故若再加以分析深究，則相對也反映或顯現出，教師自我 管理在專業的發展上，尤其是在教學與課程領域上，具有相對優勢的專長發揮空 間及特色。但是，當面對與管理作為有所差異的領導態勢需求時，則仍需要學校 領導的促動、協助與共伴整合，才能夠明顯發揮學校領導社群的整合領導效益。
而其所顯現的意涵重點，強調出如文獻探討中所描述之要素，成功學校的核心即 是學校領導者能夠透過學校社群，塑造可被信任的領導社群，型塑具有意象影響 力與值得信賴的學校領導（Tscbannen-Moran, 2013）。
（三）在學校領導動力類型的特徵關聯探究方面
依據文獻探討，學校領導動力理念在於以整合性的觀點兼顧行政與教學實 務、注重個人與團隊目標需求、發揮集體智慧與專業領導的動能，以形成具有持 續學習成長的機制。也因此，在學校領導動力當中所含括的三個變項強度差異，
配置形成了不同學校類型的型態特質。同時，審視各個不同學校類型，並非是絕 對優劣適用於所有教育情境之區隔界定，而是在藉由對於不同組合的類型特徵理 解中，尋求對於學校更具整體性、系統性與延續性的有效改善途徑。
因此，動態整合學校在校長轉型領導、教師自我管理，以及學校領導社群之 間的發展大致相同，皆呈現出較高的程度。與行政垂直學校相較，則可以清楚發 現動態整合學校在校長轉型領導以及教師自我管理程度較高時，其推動學校領導 社群的程度也相對較高。同時，此二類型學校也因為在學校領導風格與教師自我 管理程度上呈現相對明顯一致的差距，因而在學校領導社群層面以及所屬次級層 面上，也呈現出相對應的表現。
此外，行政垂直學校與教師水平學校，分別在校長轉型領導與教師自我管理
