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第二章 文獻探討

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第二章 文獻探討

從前述的研究背景可知,社區大學的經營以知識解放和公民社會為宗 旨,是和一般成人教育機構所不同之處,這種為了使教育更具有社會變革 意義的意圖,似乎呼應了巴西成人教育學者 Paulo Freire 的主張。Freire 提出結合「批判的語言」(language of critique)以及「可能的語言」(language of possibility)的教育觀,他在七○年代於巴西推動的識字教育運動,強調 激發農民對自身處境的自我覺察和意識覺醒,進一步促成集體行動進行社 會的改造。而社區大學做為台灣教育改革的一環,無疑的可以視為 Freire 解放教育學的一個具體案例。

另一方面,Freire 對於教育領域的貢獻並不僅限於學術思想的提出 上,因為他的理念有相當大的成份是反映在他實際推動的識字教育工作 中,這使其思想在實務工作上也具有值得參考的價值。他對於以知識的單 向 灌 輸 為 主 的 「 儲 存 式 」 (banking) 教 育 之批 判 ,並 倡導 「提 問式 」 (problem-posing)的對話教育,對於教學工作者極具啟發性。此外,在他諸 多的作品中對於教育工作者的角色和省思也多所著墨,包括在教育理念的 形成、教學內容的建構、教學歷程的進行、教師角色的反思等等層面,對 本研究所關注之社區大學教師的實踐歷程提供了適切的對照觀點,有助於 勾勒出社區大學教師特有之實踐圖像。故基於上述,本研究擬運用 Freire 的對話教育思想做為分析之基礎。

第一節 Freire對話教育學之思想基礎

壹、Freire 生平簡介

Paulo Freire(1921-1997)為當代著名的巴西成人教育學者。Freire 出生 於巴西 Recife 的中產階級家庭,也是虔誠的天主教徒。求學時研讀法律 之餘,也涉獵哲學與語言心理學,陸續擔任過律師和中學的語言教師,

後來開始投入成人教育工作。他在早年已經開始意識到巴西殖民社會階 級分明的不平等現象,再加上 1960 年代拉丁美洲處於改革的張力之中,

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影響了他後來的志業,此外,他也多次提及其擔任小學教師的妻子 Elza Olivia 對他的鼓勵和影響。他後來開始以文盲教育為其工作的重心,並服 務於不同的機構,他於 1963 年被任命為國家民眾教育委員會(National Commission of Popular Education)的主席,然而當次年巴西軍政府執政,以 破壞國家民主秩序為由,將他逮捕入獄,之後放逐海外,他便流亡於祕 魯、智利、非洲等地,但也因此使得他的識字方案漸漸在第三世界國家 有被推動的機會。1960 年代末,在哈佛大學的邀請下,他離開拉丁美洲 赴美,成為哈佛大學「教育與發展研究中心」的訪問學者及「社會變遷及 發展研究中心」的榮譽會員,在停留美國的期間,正是美國社會動盪起伏 的時期,反戰運動和種族不安的情緒等,使他對美國當代情境產生新的 覺察,發現到那些在經濟與政治生活中遭到壓迫與排擠的弱勢者,其實 並不獨限於第三世界國家或是那些依賴性的文化。1970 到 1980 年間,

Freire 替日內瓦的 The World Council of Churches 的教育部門工作,在此期 間他經常到世界各地旅行,包括非洲、亞洲、拉丁美洲、北美洲、歐洲 和澳洲等,並在第三世界國家推動他的成人識字工作。

1980 年 Freire 回到巴西,在大學任教,他於 1988 年被任命為教育部 長,推廣基礎教育的改革,並且大膽發展成人教育計畫。他於 1991 年辭 職後,仍繼續致力於民眾教育,從事演講和寫作工作。他曾接受許多榮 耀與獎項,包括 1987 年獲頒聯合國教科文和平獎,以及 1985 年基督教教 育學組織頒發的美國傑出基督教教育家殊榮。

Freire 本身的宗教信仰對於其思想的發展有相當大的影響,此外,當 時巴西和整個拉丁美洲的社會變化,也對其發生作用。Freire 童年時家庭 飽受經濟大恐慌的影響,再加上巴西過去由於早期殖民時期的背景,政 治體制仍是中央集權,整個社會呈現出保守而不平等的現象,在這樣的 社會發展脈絡下,構成了其理論的發展背景。他的思想淵源十分廣博,

早期的思想受到進步主義教育、馬克思主義、存在主義、現象學、解放 神學等的影響,到後期的後殖民理論(post-colonial theory)、女性主義、後 現代主義等,此外,似乎也可見到其思想中黑格爾、亞里斯多德、弗洛 姆等哲學家的影子(Taylor, 1993: 34; Schugurensky, 1998; Roberts, 2002:

35),使其思想呈現出動態而豐富的特色。

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貳、人性化的教育理想

Freire 反對實證論觀點,強調教育絕非是客觀中立的歷程,而且本質 上是帶著政治意味的(political)(1972: 173-174; 1987: 38; 1998: 92-93),他 認為真正的教育無疑的是政治的行動,教育不是為了達到馴化就是解放 的目的,教育附屬於社會和政治的目的之中,而力行灌輸(indoctrination) 和操縱(manipulation)時,灌輸和操縱的危險會在各種形式的教育中表現 出來,尤其是在帶有衝突的政治立場和意識形態的政治教育中。他以「儲 存」(banking)來形容作為統治手段的教育方式,教師的任務只是用一堆講 述(narration)去填塞(fill)學生,而這些講述是和現實分離且無法對他們產 生意義;學生則是記錄、記憶及反覆背誦這些詞彙,就如同一個容器一 般。教育逐漸成為一種「儲存」的動作,學生是保管者(depositories),而 教師則是存款者 (depositor)(Freire, 1970: 72)。然而這種儲存式的教育,淹 沒了學生的自覺,也抑制了學生的價值觀和創造力,造成學生的疏離 感,因而漠視自我的存在。壓迫者藉此削弱了被壓迫者的權力,以滿足 壓迫者的利益,透過儲存式的教育,改變受壓迫者的意識而非他們的處 境,因為只要他們愈能適應這樣的處境,就愈容易支配他們。因此在這 種情況下,教育變成統治階層馴服人民,維持既有的壓制意識型態的工 具,成為反人道社會形成的過程。Freire 主張提問式教育(problem-posing education)做為解放的教育,使其成為實踐自由的行動。

Freire 批判儲存式教育,以提問式教育做為建立人性化社會的途徑,

是建立在其人道價值的人性觀點。Freire 認為人類是不完美、未完成的 (unfinished)、不完整的存在,生存在不斷變動的世界中,而且致力於與 他人和世界的關係,進行持續地探尋,使自己漸漸成為更完整的存在

(Freire, 1973: 3;1998: 21)。人會和他人互動,在相互主體性中彰顯出個體 的存在,亦即人不只存在於世界中,而且是與世界同在(with the world);

此外,人不僅創造了物質產品,還創 造出社會制度、思想和觀念,透過 不斷地實踐,在創造歷史的同時也成為歷史的與社會的存在,人類和動 物所不同之處,在於人將時間化為過去、現在和將來,所以歷史是在人 連續不斷的改造過程中向前推展的(Freire, 1970: 101)。人們轉化他們周

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遭 的 世 界 , 以 實 踐 來 確 定 人 在 歷 史 與 社 會 中 之 存 在 地 位 , 人 性 化 (humanization)則是辯證的過程,為了活得更好,必須透過反思、批判和 對話的行動來轉化社會,雖然 Freire 並沒有說明人性化社會的具體實質內 容,而是以消除非人性化的壓迫為條件(Freire: 1970: 103),使人人能自 由展現自己存有的境況,從實踐中轉化非人性化的社會。

Freire 認為,非人性化的狀況源自於壓制性的社會,基於人性化的開 展,教育不是要為壓迫者的利益而服務,而是作為人性化和解放的一種 實踐,其採取的方式為意識化(conscientization/conscientizacao)的過程,幫 助人民覺察自己的處境,從被壓迫的文化中覺醒,恢復他們原來所具有 創造歷史和改造世界的力量。他將意識化的過程分為幾個層次:轉移意 識(intransitive consiousness)、半轉移意識(semi-intransitive consiousness)或神 奇 (magical) 意 識 、 素 樸 意 識 (naive consciousness) 和 批 判 意 識 (critical consciousness)(Freire, 1972: 57-71; 1976: 17-20),這些是他根據巴西的歷 史社會現況所發展出來的概念,希望透過教育的過程,使處在神奇意識 或是素樸意識階段的人民,能達到批判意識的階段。具有批判意識的 人,會將自己視為有改變世界能力的行動者,他會對周遭環境有省思能 力和改變能力,而且能將環境與社會中更廣大的權力結構結合起來思考

(Shor, 1993: 32)。不過,後來 Freire 便不再使用 concientization 這個字,是 由於他認為這個字在拉丁美洲與美國有誤用的情形,但並不意味著他揚 棄這個字義背後的過程(Taylor, 1993: 52)。

參、動態辯證的知識論

Freire 的知識論係以人道的價值為指引,基於其人性觀點發展而成

(王秋絨,1991:113)。知識的內涵在他看來,不是固定不變或是具有 嚴密結構的形式,知識是不完整的(imcomplete)而且是隨時在變動的,是 在發展、改造中的現實。在他的觀點中,知識是以個人的日常生活實踐 為出發點,透過和不斷變動的世界實在互動而產生的,也包括和他人的 互動,換言之,知識是在特殊的社會關係中構成的。Freire 指出,認知 (knowing)是社會的過程,但是也不能忽略個人的層面,認知的過程包括

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整體的意識、感覺、情緒、記憶、情感、對知識的好奇心、對事物以及 包括對其他思考的主體的關注,即那些能夠認知及有好奇心的其他人,

所以,思考並不會封閉在已知事物的關係中,因為已經延伸到其他思考 的主體上(Freire, 1998: 92)。個人做為認知活動的主體,會對於世界實 在進行不斷的探究與詮釋,不會只是被動地接受外界的訊息,而是以參 與,即溝通與對話的方式,去認知這個世界,因此認知蘊含了反思和行 動的成份,構成了 Freire 所謂的實踐(praxis)。

從 Freire 的觀點,知識不會孤立地發生在個人的內在抽象思考的形式 中,而是鑲嵌在人類的日常活動中,也反映了既有之意識形態和政治的 結構(Roberts, 2000: 40)。知識是產生於人與世界的動態辯證過程中,而 非是如實證主義所認定須透過客觀的科學方法驗證始能獲得,也不能抽 離具體的生活情境去認知,因為知識具有這種動態辯證的特性,他主張 以對話(dialogue)做為認知的方法。對話做為認知和實踐的方法,是一種 創造性的行動(an act of creation),不僅只是意見交換而已,也不是用來成 為支配他人的工具,而是對話的雙方相互彰顯其存在意義的歷程。其 中,字詞(word)是實現對話的工具,也是對話本身的精髓,真正的字詞 同時也是實踐,因此,說出真正的字詞就意味著改造世界(Freire, 1970:

87)。 「真正的」的字詞能展現人與世界的關係,先認知世界然後描述世 界,透過對世界的命名(name the world)打破沈默,在說出字詞的同時表現 出反思與行動,使人能從對話中加深對自己處境的意識。

這種以辯證和批判去認識世界的方式,所形成對實在(reality)的建 構,和被動接受的姿態相較起來,提供了對事物更深刻的理解,它使人 們去反思自己的意識,以及自己和環境的關係,發揮「後設覺知」

(meta-awareness)的能力-意識到去認識自己、他人和世界,使得人和外 在世界不只是主體和客體的關係,而成為相互主體的存在,創造出人性 化的社會行動,轉化不合理的社會環境,朝向更理想的境界。

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第二節 Freire對話教育學的實務

Freire 在南美洲推行的識字教育方案,將其對話教育學的理念付諸實 現,他的識字教育方案不僅教導人民讀寫的能力,也同時激發他們對於 被壓迫處境的覺察與批判能力。Freire 在其於 1973 年所出版之《批判意識 的教育》(Education for critical consciousness)一書中闡釋了其識字方案的內 涵,本節將分別就其中方案的內容及策略部份進一步加以評述。

壹、識字教育方案內容

一、形成原則

(一)方案內容源自於人民的具體生活

方案的目的是為了幫助人民從神奇意識或素樸意識的層次提昇到批 判意識,因此,主題的內容著重在有系統地引發對話者的對話,促成反 思的進行。根據 Freire 對於知識形成的觀點,知識是發生於人與世界的動 態辯證過程中,從這樣的原理出發,主題內容也必須源自於社會實在,

並在引發對話者的意向性對話的原則下,組織成為對話的題材(王秋絨,

1991:154)。而要使學習者對主題投以意向性,不僅要從實際的社會生 活中取材,還要從對話者當前的存有處境中選擇,當他們的討論觸及現 實的其他方面時,對現實的看法不斷具有批判性,可以幫助他們從對話 中找到自己,透過談論自己及同伴的建議中流露出對世界的看法及觀 點,使他們感覺到自己像是自己思想的主人(Freire, 1970: 124)。

(二)方案內容具有動態辯證的性質

方案內容源自於社會實在,社會實在中的知識則具有隨時變動的性 質,因此方案內容也會隨著社會實在以及人民所在的存有處境不斷辯 證,而非固定一成不變的。此外,在對話的進行過程中,對話者相互傳 遞彼此的知識與經驗,進行相互的了解,進一步引發新的對話,將可以 由此衍生出新的主題,成為創造性的行動歷程。

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二、方案的編製程序

(一)選擇對話主題

Freire 強調方案內容應源自於人民的具體生活,因此,對話主題的選 擇是透過主題調查的過程,主題調查是由各相關領域的專家如社會學 者、人類學者、教育學者、社會心理學者、語言學者等,深入人民的生 活之中,了解他們的生活境況、思想和語言等。在決定了調查的區域之 後,開始進行初步的接觸,邀請當地的人參與非正式的會議,針對調查 的原因、目的等加以說明,爭取他們的理解和信任感,並徵求參與調查 的志願者。開始正式調查工作時,由調查者親自走訪該地區,與當地居 民進行直接或非正式的談話,包括了解他們的交談方式、生活方式、在 教堂裡或是工作時的不同行為等等,將他們的習慣用語記錄下來,所使 用的表達方式、詞彙、句子結構等,對於任何活動都應引起調查者的注 意,並對他們的所見所聞抱持著理解的態度。

在完成實地調查後,開始針對調查結果進行解碼與編碼的工作。這 一階段要了解人民生活中的矛盾之處,透過主題調查小組進行討論,從 中找出有組織的對話主題,而且必須在特定原則下進行(Freire, 1970:

114-115):(1)必須能體現為那些主題接受調查的個人所熟悉的情況,使 他們容易認清自己與這些情況的關係;(2)主題核心不能過於明確也不能 過於模糊,也應避免強行灌輸思想的傾向;(3)應把相關對話主題組織成 主題扇(thematic fan),向其他主題展開。

Freire 採取直接深入人民生活的方式尋求對話的主題,充分展現了他 希望將識字教育方案的內容落實在人民具體生活情境中的理念,從主題 調查的進行過程中,即反映出對話教育的精神,教育的內容是由人民的 世界觀所組織而成的,形成能引導他們自我覺察及辯證討論的主題,再 將這些主題予以逐步編碼1,選擇出有意義的字,稱之為生成字(generative word),這些字代表著人民存有的處境,能引發參與者對主題的投入。接

1Freire 推崇智利學者 GabrielBode 所發展出的編碼方法,先對一個客觀現實情境設計基本 編碼 (essential codification),並擴展成為輔助編碼(auxiliarycodification),借助基本編 碼與輔助編碼之 間的辯證關係,設法把一種整體感傳遞給參與者,幫助他們從現 實中擺脫出來並認識到需要 產生的原因。

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下來便是進行這些生成字的組織與整合的工作。

(二)主題的譯碼

這個階段的工作,是要將所收集到的各種資料以跨領域跨學科的方 式進行系統性的研究,組織成為相互關聯可以討論的主題。首先由社會 科學不同領域的觀點加以分類,但分類的同時不是將其視為孤立的類 目,而是以特殊的方式根據與相關的領域加以審視,也可以用其他領域 來集中處理以體現整體性,然後組織成主題單元。主題劃分告一段落 後,便進行主題的分解(breakdown),把整個主題分割開,尋找基本核 心,將其編纂(codified)成數個存在的境況(situations)2。另一方面,生成字 是 從 人 民 的 會 話 中 根 據 以 下 原 則 加 以 選 擇 : 音 素 的 豐 富 性(phonemic richness)、語音的困難度(phonetic difficulty)以及語用的範圍(pragmatic tone)

(Freire, 1973: 51),這些原則是屬於記號學的(semeiotic)規準,根據實地 調查所蒐集的結果,選出了數個生成字3

這種譯碼的原則能夠幫助學習者從自己所熟悉的生活情境和語言脈 絡出發,從簡單的字彙慢慢到困難的字,不致於因突然學習大量新的字 彙而失去信心,此外,在學習新的字彙的同時不捨棄自己原來的文化,

從中開展更高層次的意識,改變其長久以來自我貶抑的心態。

(三)文化圈與學習單元的連結

文化圈(cultural circles)是 Freire 識字教育方案的特色,他以文化圈來 相對於傳統學校的概念,帶有學習情境的意涵,用以激發學習者的批判 的探究精神。在文化圈中,Freire 以協調者(co-ordinator)取代教師的角 色,以對話取代講述的方式,以團體的參與者取代學生的身份,活動的 目標是希望透過團體的討論,去澄清生存的處境,或是引發進一步的行 動,主題則是來自於文化圈中的團體他們自己生活的真實反映(Freire,

2Freire 在巴西選出了十種境況:世界中的人、以自然為題材的對話、非文字時代的獵 人、文字時代的獵人、獵人與貓、從工作中改變自然物質環境、人轉變自然物質的 工作產品-花瓶、詩、行為型態、行動中的文化圈(Freire, 1973: 63-81)。

3他選出的十七個生成字分別為貧民窟、雨、犁、土地、食物、巴西黑人舞蹈、水井、

自行車、工作、薪水、專業、政府、沼澤地、糖廠、鋤頭、磚頭、財富(Freire, 1973:

82-84)。

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1973: 42)。協調者將經過田野調查結果所得的主題和生成字,融入在文 化圈之中,形成一系列對學習者有意義的思考主題,引發他們對自己文 化的意識和覺察,了解到自己在文化創造上主動性的角色,透過對話的 進行,使他們超越既有的處境,開創新的可能性。

到這一階段,已然形成具體的方案內容,這樣的方案內容必須融合 在文化圈的背景中,以對話教育的程序進行,這使得方案的內容呈現出 辯證的性質,透過實地調查和編碼、解碼的工作,構成方案內容的基本 架構,但是並非是固定不變的單元,而會隨著不同的對象和文化圈而有 不同的發展,形成動態的和創造性的方案特色。

貳、提問式教育的策略

一、識字活動的實際歷程

(一)以視覺化的方式呈現對話題材

在經過方案內容的蒐集和組織工作之後,進一步將這些內容製作成 為具體可見的教材,以視覺化的媒介如幻燈片、影片或是海報加以呈 現,以這些教材輔助識字方案的進行。首先,由協調者拋出第一個繪製 成圖像的具體生存情境,伴隨著第一個生成字出現,讓學習者開始表達 他們所感受到的訊息,在具體的情境中針對其中所隱含的意涵進行討 論。在經過不斷討論的過程,逐步建立字和所指的物之間的連結。

(二)字的分解

協調者開始將字分解成數個音節(syllables),為學習者所認識後,將 生成字的音素群(phonemic families)寫在發現卡(discovery card)上,出示給 學習者看,讓學習者從音素群中任意組合子音和母音,藉此幫助學習者 發現字的組成結構,漸漸地他們開始能夠造出各種不同的字,這些由他 們所任意創造出來的字,未必都具有意義,但是最重要的是使他們了解 到字的組成原理,讓字成為他們所熟悉的符號。

(三)字的口頭練習和書寫練習

當學習者先讀過發現卡上的音素群之後,開始讓他們唸出自由組成

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的字,口頭練習的功能不僅在於讓學習者學習,還有幫助他們辨識的作 用,接下來則是讓他們將這些字寫下來,從識字能力的培養,進一步發 展他們表達的能力。

從上述的程序中,內容呈現出從具體到抽象,然後再以具體的形式 再現出來的特色,同時試圖使這些內容去回應人民的具體生活情境,刺 激那些隱沒於沈默文化中的人們浮現自己的意識。Freire 等指出(Freire &

Macedo, 1987: 47-62),語言是文化,語言承載著知識,但其本身也是知 識,由不同的團體去說出來,識字教育絕不能脫離文化和階級的脈絡,

因此他們更具體地主張,在學習讀和寫的能力之前,應先讓人民「讀寫」

世界(read and write the world),亦即去了解這個世界,包含去談論世界。

他們強調,識字教育方案應以人民自己的語言為基礎,去否定他們的聲 音和話語是威權主義和反民主的表現。

二、提問的原則

(一)對話的程序規準

要使對話達到開展人性的目的,Freire 提出對話須具備愛(love)、謙 卑(humility)、信念(faith)、希望(hope)和批判思考(critical thinking)等原則 (Freire, 1970: 89-92)。愛是對話的基礎,只有愛,才不會使對話成為一種 宰制,因為愛是有勇氣的行動,而願意為他人奉獻。因為是有勇氣的行 動,所以愛不是多愁善感的,因為是自由的行動,所以不會成為操縱的 藉口;對話的雙方或其中一方缺乏謙遜,對話就會破裂,因為要對世界 命名、重新創造世界,因此不能有傲慢的舉動,如此也才不致於在對話 中過度濫用權力,不知不覺想左右對方想法或操縱行動,也唯有和他人 一同,才能獲得多於現在已知的知識;信念是基於對人的信任,對人能 變得更加完美的使命堅信不移,對話者不能因為非人性化的社會現象就 失去信心,相信即使是創造和改造的力量遭受挫折,力量也可以再生;

希望是植基於人的不完善,想透過不斷探索擺脫這種不完善,只有希 望,才能使人不斷努力奮鬥,才可能開展人性,如果對話者沒有努力的 目標,接觸將會是空洞、僵化而沈悶的;最後,對話雙方必須進行批判 性思考,如果社會文化要不斷地進步與發展,就需要社會成員具有批判

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不合理事實的能力,才有可能繼續提昇。

上述這些原則是植基於一種道德的承諾,讓雙方在真誠與平等的關 係中,產生尊重與信任,從相互理解中使人性獲得彰顯,進一步成為連 結人與社會實在的認知行動。

(二)提問的呈現方式

在 Freire 的識字教育方案中,他是以視覺化的方式呈現對話題材,同 時不斷地就圖示的內容向學習者進行提問。根據 Ira Shor 對 Freire 識字教 育方案的詮釋,他指出方案中對學習者提問的問題大致可歸納為(王秋 絨,1991:171):(1)你們看到什麼?(2)你們感受到的問題是什麼?如何 下定義?(3)你們有哪些經驗與你們目前知覺到的問題類似?(4)為什麼有 這些問題?(5)解決上述那些問題還可能有哪些策略?

這樣的提問方式,最終目的是要促成學習者的批判意識,藉由層次 性的提問引導學習者對於自己的處境進行更深入的思考。首先是讓學習 者針對所提示的情境描述自己所感受到的訊息,表達出最直接的和感覺 和看法,在描述的過程中將所察覺到的問題予以具體化,並和學習者的 經驗和現實的生活境況加以連結,引發他們對個人經驗的反思,而藉由 追溯問題產生的源頭,延伸他們對現象覺察的深度,跳脫出視為理所當 然的問題表象思考,形成對處境的批判意識,最後,從討論解決問題的 具體策略中進入到引發行動的階段,讓學習者意識到自己是具有問題解 決能力的行動個體,引發他們的主體意識,做為發展改變現有處境實踐 行動的基礎。

在 Freire 的識字方案中,提問的進行不只是幫助學習者獲得讀字和寫 字的能力,而是為了要促進他們對於社會世界的批判理解和轉化(Robert, 2000: 90)。此外,在提問中學習者不僅是被動地回答提問問題的答案,

還要不斷地進行批判性的思考,對於自己所理解的實在和存有處境加以 質疑。提問的內容也非毫無選擇的問題,而是從具體到抽象、從局部到 整體、從表面到深入的層次構成對話程序的結構,循序漸進地引導學習 者投入對話的主題內容之中,而不是由協調者直接告訴學習者「正確」的 方向或解答。

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在《解放的教育學:轉變教育的對話》(A pedagogy for liberation:

Dialogue on transformingeducation)一書中,Freire 和 Shor 針對教師如何在教 室中引導學生對話展開對談(Freire & Shor, 1987: 39-48),他們分別提出 自己的實際經驗,主張在傳統學校教育中居於強勢地位的講述式教學,

不應成為教室中唯一的進行方式。Shor 提出自己的教學經驗,在課程進 行時,首先是向學生提問一連串的問題,讓學生進行小組討論,藉此引 發學生對主題初始的思考,然後由學生進行報告,在討論結束之後,他 才陳述他自己的部份。而某一次的課程令他印象深刻的是,在學生討論 的過程中,意外地引發了另一個他事先未設想到主題,而這主題生成於 學生們的生活環境中,故格外引起學生們的關注。從這個經驗中他指 出,在對話的進行過程中,教師在一開始時會處在一種不確定的狀態,

必須在過程中不斷找尋和創造,這使教師認知到自己也是需要被教育 的。Freire 強調教育是一種認知(knowing)的行動,是認知真實的過程,也 是相當複雜的現象,而對話的方式使得教師和學生一同進行批判思考,

以 同 儕 關 係 (peer-relations) 取 代 了 依 賴 權 威 的 關 係 (authority-dependent relations)。

從他們的對談中可以發現,對話教育未必是完全由師生間的問答間 貫穿整個過程,而是指涉一種由師生共同參與認知的過程,教師應秉持 著對話的程序規準,以謙遜的態度以及對學生的愛與信念,朝向批判思 考的目標,以平等的關係為基礎進行教學活動。教師不需要完全放棄講 述的教學方式,但是絕不能忽略學生一同參與認知的角色,儘可能採取 多元的方式讓學生投入,例如伴隨著學生發表(presentation)的提問式講 授、團體作業、個人作業、寫作單元(writing sessions)、教室外的田野活 動,甚至於 Freire 所說的參與職業工會、示威遊行等之類的活動形式

(Shor & Freire, 1987: 44-45),而不侷限於某一種特定的方式,建構一個 多元化和具有啟發性的「文化圈」,以避免教學成為由教師獨白的「儲存 式教育」。

(三)對話教學中的師生關係

對話是一種「我-汝」(I-Thou)的關係,即兩個主體之間的關係(Freire,

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1973:52),帶有辯證的性質,教師和學生是對話中的兩個主體,以此種 關係展開對話,因此在對話教學中,教師和學生是平等的關係,但是並 不意味著教師和學生就是相同的(equal)。師生之間的差異性的確存在,

教師和學生相較起來,智識是較為發達的,更能批判地審視自我實踐,

也更致力於社會改革的政治夢想中。教師所不同的地方,不只是其經過 訓練的價值,而是由於他們引領著一種轉化,而那是不會在教室裡自行 發生的(Shor & Freire, 1987: 94-95)。

參、理想的教師圖像

(一)教師的德性

Freire 在其於 1997 年出版的「教師作為文化的工作者」(Teachers as cultural workers) 一 書 中 , 詳 述 了 他 對 教 師 角 色 的 期 待 (Freire, 1997:

39-46)。他認為一個進步的教師需要以下的性格:謙遜、愛、勇氣、寬 容、果決(decisiveness)、安全感(security)、耐性與性急間的張力(tension between patience and impatience),以及愉悅的生活(joy of living)。

謙遜和愛亦包含在對話的程序規準中,這顯示出Freire對這兩項德性 的重視。勇氣是與恐懼共存的,唯有先充分了解自己的恐懼,才能加以 掌握與控制。教師須清楚地認知到自己做為政治行動者的角色,了解為 何而害怕,以及距離民主的改善還有多遠的路要走,因此教師也無須去 隱藏自己的恐懼,當教師在將激發學習者意識付諸教育的實踐時,同時 也要去對抗扭曲自己的迷思;寬容是要容忍和尊重差異性,沒有寬容就 無法實現民主,寬容不同於偽善,是需要尊重、修養和道德的,權威主 義者本身充滿著性別、種族和階級的偏見,在解決他們的偏見之前,是 無法變得寬容的,那些抱持著科學態度的人亦是寬容的,他們以科學去 尋求最終的真實,但是科學至上主義者者不會成為寬容的人;果決對於 教育工作者而言是必需的,任何一個特殊決定的選擇,需要仔細評估比 較和決定,雖然教師不能為學生的生活擔負唯一的責任,但是為了民 主,他們決不能逃避做決定的責任,但同時也不能對他們的決定過於武 斷;安全,信心需要的是科學的能力、政治的辨明和道德的健全;而有

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耐心的人的言談是循規蹈矩的,但是性急的人則是可以超越現實所能持 續的。

不論是藉著謙遜、愛、勇氣、寬容、果斷、耐心與性急間等,教師 最重要的是要致力於創造一個快樂、愉悅的學校,這個學校是前進的,

無懼於冒險,而且拒絕靜止不動,同時也能夠使人去思考、去參與、去 創造、去愛、去說話(speak)、去推測(guesses),以及去接受及肯定生活。

Freire認為,這些條件並非是個人與生俱來的,而是在實務中漸漸獲得 的,特別是在面對政治情境的實務中,教師更是扮演著決定性的角色。

而為了蘊育出更理想的教學實踐,教師必須結合他們的興趣去捍衛自己 的權利,包括教學的自由、發聲的權利、更好的教學工作條件、可以毫 無恐懼地批判威權...等(Freire, 1997: 39),因此教師不僅是一名教學工作 者,而是一個進步的「文化工作者」。

(二)教師為協調者

從對話教育的內涵來看,Freire 認為教師的角色應有別於傳統權威者 的姿態,他質疑儲存式教育中教師的權威角色,強化了學生的被動角 色,只能適應世界的現狀,使他們的創造力降到最低,變成容易被統治 的人,教育也因此成為壓迫者便於統治人民的工具(Freire, 1970: 73-74)。

在 以 彰 顯 人 性 為 旨 的 對 話 教 育 中 , 教 師 應 是 教 學 情 境 中 的 協 調 者 (co-ordinator),其任務不在於控制知識,而是去導引對話者在遵循民主程 序的規範下進行對話,以引發對於對話主題的批判思考。

教學是師生共同的認識過程,教師並非知識的唯一擁有者,學習是 奠基於雙方平等的關係中進行對話,當教師為協調者時,可以避免「儲存 式教育」中「教師教,學生被教」、「教師做出選擇並將選擇強加於學生,

學生唯命是從」、「教師是學習過程的主體,而學生只是客體」(Freire, 1970: 73)等等學生被壓制的不平等關係之情形。

(三)教師為學習者

基於 Freire 的人性觀之中,人都是不完美的、未完成的個體,不僅學 生如此,教師亦是如此,教師其「未完成」(unfinishedness)的本質,形成 了他 們反思 的起點 ,也構 成了學 習和被 教育的 可能性 ( Freire, 1998:

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51-54)。因此教師在教學的實務中也必須不斷地學習,和學生一同成 長,教師不僅僅是授業者,在與學生的對話中,教師本身也受益,學生 在被教的同時反過來也在教育教師,他們合作起來共同成長,沒有人是 在教其他人,也沒有一個人是自學而成的(Freire, 1970: 80)。

Freire 更進一步指出(1998: 17-18),教師的學習不一定是在修正初 學時的錯誤,而是來自於謙遜和開放的態度,以及尋求去投入學生的好 奇心之中。教師首先學習如何教學,然而當那些經過再學習的東西在被 教時,他們才學會如何去教。教師在學習如何教這些內容時並不意味著 他們就該在毫無應具能力的情況下進行冒險,也不是去給他們一張執照 之後要他們去教自己所不知道的內容,但是責任感會使他們在開始教學 前做好準備。教學是需要持續的準備和發展,在教學經驗中他們會越來 越清楚,這是基於對自己實踐的批判分析而產生的結果。

教師基於對教育實務工作的承諾,在責任感的召喚下,必然會對自 己的實踐進行批判的分析,在進行教學工作的同時,思考最適當的教學 策略和內容,慢慢去摸索出如何「成為一個教師」。雖然他們並不是在一 開始就知道如何教學,但是因為他們具有更高的道德承諾,為了致力於 更理想的教學,使他們在實踐中不斷地反思和學習。

肆、關於 Freire 思想的評價

Freire 的對話教育學思想廣泛地影響著世界各地的教育工作者,這可 從其最重要的一本著作《被壓迫者的教育學》(Pedagogy of the oppressed) 從 1970 年初版以來,在全世界己售出至少七十五萬冊,可看出其所引發 的迴響。Freire 的思想為民眾教育運動注入了新的活力,但是也招致了一 些學者的質疑與批判。

在 Freire 早期的作品中,被批判得最徹底的,是他的現代主義傾向

(Roberts, 2000: 97)。有學者質疑,Freire 的教育學其實是強加西方的思 考模式與邏輯於被壓迫的文化團體之中(Bowers, 1983: 935-939; Sherman, 1980),其關於自由(liberation)、批判反思、實踐(praxis)和社會轉化的概 念,使他成為西方思考模式的「運送者」(carrier)。他將西方價值所預設

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之改革的進步本質、批判反思的重要性,以及個人主義的道德權威視為 理所當然,可能形成西方文化的殖民與支配(Bowers, 1983: 950)。此外,

Freire 以提昇學習者的批判意識為引導對話進行的原則,似乎預設了「低 階層的人民不了解自己的處境,需要由經過挑選的高階層人士來加以啟 蒙」,被壓迫者是沒有能力區辨的(Berger, 1974: 113; Book & Zachariah:

1986)。他的識字方案設定了在知識的先驅者和平民大眾之間的二分法,

前者理所當然地認為擁有後者所需要的知識和方法,因此由他們來介入 以轉化人民被壓迫的處境也是必需的。這種精英式的思考不可能達到意 識化的結果,而且對話是由領導者所發起,而非被壓迫者,這使得 Freire 想藉對話教育達到政治平等的功能無法發揮(Walker, 1980: 146)。

Freire 對於行動者身份歸屬並不明確,將其一律納入「被壓迫者」的 範疇之中,他沒有適當地處理人類不同的社會位置,如性別、種族、年 齡、能力、宗教等,每個人是被壓迫者也可能同時是壓迫者,這時,要 如何去面對「解放」這個任務,似乎就顯得很不清楚了(Schugurensky, 1998: )。Freire 試圖以一種「統合多元」(unity in diversity)的策略為基礎,

去克服認同政治的片段結果,雖然在他對壓迫的分析中,階級這個變數 比其他變數來得顯著。Freire 在這部份的不明確,亦為女性主義學者加以 批判並補充,她們指出 Freire 缺乏對女性經驗的關照,忽略了性別在壓迫 問題上的特殊性(Weiner, 1994: 26-30; Weiler, 1995; 張盈堃,2001:24)。

然而,Freire 的思想也影響了女性主義教育學的理論發展,例如 bell hooks 即表示,Freire 強調教育是實踐自由的實務,使她感受到教育的解放潛 能,Freire 以教育喚醒被壓迫者意識、在日常生活的抗拒經驗中建構認 同、從被壓迫的客體轉化為抗拒改造的主體,身為黑人的女性教師,提 供了 hooks 面對困境的重要出路(hooks, 1993: 146-154;謝小岑,1997)。

有學者認為,Freire 的教育模式似乎存在著內在的矛盾。Freire 一方 面強調教育並非中立的歷程,另一方面也提出教師和學生之間的對話是 建立在平等的關係上,對話的內容不應是由教師去灌輸給學生,然而,

當教師已經設定了結果的目標時,教師和學生如何共同去決定教育歷程 中的內容和方向(Paulston, 1992 ; 引自 Schugurensky, 1998: 23)?Freire 主 張教師必須懷抱著謙遜的態度和學生一同合作學習,避免將自己的意識

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形態或知識強加於學生身上,教師對於學生的愛將使他們的處境和聲音 不會被忽略,然而,在教室中,教師比學生擁有更多的權力,要促成平 等對話的關鍵似乎仍是掌握在教師的手上。因此,教師必須創造更多使 師生共同參與的機會,以參與教育學(engaged pedagogy)讓教師和學生兩 者都能享受學習的愉悅(hooks, 1994: 204)。

儘管 Freire 招致不少批判,但是不因此減損其理論的重要性,在其後 來出版的作品中,也針對其他學者提出的質疑予以回應。而在檢視 Freire 的理論的同時,絕不能忽略其背後的社會文化脈絡,亦即當時拉丁美洲 的時空背景,因為 Freire 的許多論述都是以那樣的社會條件為基礎,以改 善當時的社會為其建構理論與實務的政治意圖,如果抽離掉這個部份來 理解,Freire 的理論將容易走向工具化的傾向。這並不意味著 Freire 的思 想只能適用於特定的社會文化之中,如果我們將其放到當前的社會脈絡 來檢驗,可以發現,儘管社會情境改變了,在目前的環境中仍有未盡完 善之處,需要環境中的個人去提問和行動。Freire 強調,對話教育的最終 目標在於轉化非人性化的社會狀況,喚醒個體的自我意識,這樣的原 則,對於識字教育以外的其他教育方案,具有相當程度的啟發,使得致 力於從事社會改革的有志之士,找到了一種實踐的可能性。但這並不是 要使教育成為另一種工具,如此並不符合 Freire 對話教育學的精神,而是 要回歸到人性價值的原點,才能真正達成轉化社會的理想。教師或是教 育工作者,也必須在實踐過程中不斷地自我反省與重建,包括如何選用 教材、如何與學生互動、如何解決教學中的困境等等,透過自省後,再 將意識化為行動,落實在教學實踐中,真正成為批判行動的主體,一方 面促進教師的專業自主,另一方面使教育成為邁向人性化的過程。

另一方面,Freire 的對話教育思想雖然是運用在識字教育中,然而根 據他對 literacy 的詮釋,literacy 是要達成使社會結構再生,或是促進民主 的、解放的改革之文化實踐(cultural practices) (Freire & Macedo, 1987:

141)。這使得 literacy 進一步擴大了它的意涵及應用層面,包括公民素 養、工作素養、媒介素養、科技素養等等現代社會素養的陶冶上,以因 應全球資本主義社會的境況,讓成人教育的功能能確實落實在實際的生 活情境中。Freire 的教育學可以更廣泛地被應用在以轉化為目的的成人教

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育事業上,也有學者進一步納入其他學門如女性主義、文化研究等,以 兼顧到不同認同特徵的團體,包括族群、階級、世代、地域或是弱勢的 邊緣團體,陳顯出在資本主義的結構和體系中所產生的各種壓迫形式

(Mayo, 1999: 176-181)。

伍、應用 Freire 理論的相關研究

王秋絨(1990)以批判詮釋方法探討及分析 Freire 的教學模式,包括 其教學模式的人性論、知識論、價值論之思想基礎,進一步闡釋並批判 Freire 動態的對話教學模式。王秋絨指出,Freire 的教學模式,不同於強 調系統化、科學化、效率化的體系教學模式,亦與重視個體需求滿足的自 學教學型態相異,而是「反思」與「行動」的辯證實踐,同時以集體對話 為媒介,師生為共同的學習者。然而雖然 Freire 的對話教學之貢獻在於成 人教育奠定了深厚的理論基礎,並樹立新的成人教學典範,惟其限制在於 對話情境建立不易,師資培育不易,造成在推廣上的困難。此外,其教學 模式受限於一定條件的配合,才能發揮批判社會文化的功能,包括引導「真 正」對話的優良師資、生成字的編碼、依據辯證批判的程序發展而成的譯 碼、對話要以批判思考為進行之指引… 等(王秋絨,1990:307)。藍惠 寧(1998)則以政治經濟學的角度為切入點,將 Freire 的理論放在其現實 的社會脈絡中,由此找出其特點和重要性,而不從純粹的概念入手。藍惠 寧認為,Freire 的教育學理論,除了其教育理念及教學方法可以做為啟發 之外,Freire 以自身所在之社會現實出發,發展出能處理其特有社會問題 的教育學,是值得國內借鏡的方向。

鄭善福(1999)則以 Freire 的對話教育學探討其在社區成人基本教育 上的應用情形,他運用觀察法和訪談法,以上楓社區成教班作為研究的個 案,藉由具體的實例歸納出對話教育教材與教學的原則,以及透過對話教 育教學模式在上楓成教班之實施,了解其在對話教育教學活動的特色、困 難,同時探討成教班學員接受對話教育後,是否能提升社區意識,並進一 步分析對社區發展的影響。研究發現,透過對話教育,上楓成教班教學活 動的特色為以意識覺醒為教學目標,在課程內容方面能符合學員學習需

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求,在教學方法方面強調學員參與及對話方式,師生關係則是平等、和諧 的,教師是扮演協調者、引導者及學習者的角色。但是對話教學的困難在 於,教師須具備母語能力,教學前準備工作繁重,一般成人教師較難接受,

教學教材無法完全適用於其它社區中,討論過程中,時間不易掌控,而學 員表達能力不足,也常影響討論之進行等。鄭善福提出建議,編製教材時 應注意不宜過長,用字淺顯易懂為原則,對話主題也應與學員經驗相關,

教學時可善用多媒體呈現,同時教師宜營造有益的學習氣氛,促進良好之 師生互動。

溫淳雅(2001)以 Freire 的解放教育理論運用在 W 中學的「教師工 作坊」,以團隊的方式進行行動研究,以工作坊五位參與成員個案研究作 為分析材料,藉由理論的介入探究教師轉型的可能性,以探討該理論之影 響深度以及可行性、適用性。研究結果發現,教師在參與工作坊後,有的 產生正向的轉變,有的則與研究團隊越行越遠。從教師的轉變,可以看到 在工作坊的實施之下,教師對自身權威位置有所反省,然而對教師轉型的 理解,仍追求固定、不變的答案,不過對於教師批判性思考的建立,仍可以 看到一點成績。研究結論指出,Freire 理論未對行動者本身的自我侷限做定 義,須透過更多的經驗研究與理論探討來加以補足。此外,若將侷限性的 認知也納入組織的行動過程中,使每位參與者都能認知到其他參與者的侷 限而採取對話行動,則更有利於轉型的成功。最後,配合社會分析理論,

深入定義台灣社會情境,如此才能成功透過對話行動達到 Freire 所強調的 社會轉型與解放。

鄭善福和溫淳雅的研究是將 Freire 的理論置於實際的教育情境中和 實務進行對話,與本研究欲探討的方向相類似。而鄭善福的研究是以一整 個教育方案為研究對象,包含了教師、學生、教材等層面,和本研究以教 師為研究對象略有不同。溫淳雅雖以中學教師為研究對象,但是其分析的 層面著重在理論介入後教師個人的批判反思和轉化情形,和本研究欲探討 教師在教學實踐歷程中的反思亦有所差異,此外,Freire 理論在本研究中 是做為現象之解釋與分析的觀點,而非行動的指導原則,亦是與其不同之 處。而從上述這些研究中均從不同的角度詮釋與分析 Freire 的理論與思 想,顯示出 Freire 的理論在台灣這個社會環境中並未有格格不入之處,即

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便是有過於理想化導致執行上的困難,仍能給現實的教育環境帶來另一種 視野,提供教育工作者實踐的願景,無論是在純粹理論層面的探討或是應 用在實務的情境中,都值得發展進一步的研究。

陸、小結

Freire 直言,教育不是中立的,這是由於在教育的過程中,包括課程 內容、師生互動方式、與教育制度的關係等,處處都隱藏著政治意圖在 影響著每一個環節,但是這並不表示教育的工具化傾向就是合理的,

Freire 欲賦予教育更積極正面的價值和作用,就是要喚起人民的自覺意 識,並引發改善處境的具體行動,最終的目標是邁向人性化的社會。

Freire 雖並未具體地詳述人性化社會的狀態究竟為何,無論如何,都是想 要改善人民被壓制的社會境況。若將 Freire 的理想放到現今這個社會中,

似乎並不因時空差距而顯得過時。固然我們的社會和 Freire 當時的背景不 盡相同,但是如果就資本主義社會的社會特性來看,操控與異化,以及 統治精英作為少數的特權份子支配著整個社會的現象(Freire & Shor, 1987:

139),不論是在巴西、北美洲或是台灣,都有共通之處,在資本主義社 會中,壓制的情形可能是以不同的形式展現出來,因此,人民的批判意 識就更顯得重要,以幫助他們洞察和明辨其所生存的處境,如此看來,

Freire 的教育理想,置於現代社會中仍有其可貴之處。

Freire 稱其課程組織的方法為編碼,首先先透過系統的調查了解關於 人民生活的實際情形,以做為識字方案的素材,這使得課程的內容可以 和人民的生活經驗充份結合。這樣的精神和社區大學推動者黃武雄

(1999)所倡導之「經驗知識」無疑的是相互呼應的,他們都強調了在人 的社會互動中所產生之知識的價值,所以課程內容並不全然是由客觀知 識所構成,而是來自於社會生活之中。Freire 以對話做為進行識字教育的 方法,他所強調的對話,不只是對話雙方進行談話或討論而已,最重要 的是在於提問式批判,此外,對話的作用在於了解,藉由提問去引出另 一主體從他時他處所產生的知識,在不斷地辯證對話中,創造出新的知 識。針對教學的方法,黃武雄(1999)亦提出「問題中心」、「經驗穿透」

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及「回歸根本問題」4作為刻劃經驗知識的原則,亦即運用多元的內容素 材和教學方法去活化知識,這是他認為較適合社區大學課程的理想進行 方式,至於課程在實際進行上是否完全比照辦理,則取決於社區大學的 教師們的理念與認知在教學情境中如何被實踐,以及可被運用的教學資 源與條件種種外在因素的影響。無論如何,從社區大學倡議者的期待 中,多元化的教學方法以及思辯的過程,是促發人的知性成熟與內在反 省的策略,這樣的原則可以和 Freire 運用於識字方案的原則加以對照。

Freire 還進一步呼籲與學習者一同合作的重要性,知識並非由教師所獨有 的,教師必須秉持著愛與謙卑的精神去聆聽並關懷學生,使教學成為一 項人性的行動(human act)(Freire, 1998)。

在教師的實踐歷程中,其實是不斷在學習的過程,教師一方面要學 習如何去教,以及如何扮演教師的角色,另一方面則要與學生學習,共 同創造新知識,因此,一個理想的教師,從 Freire 的觀點來看,不完全建 立在是否已經具備豐富的學科知識或是嫻熟的教學知識和技巧,他從德 行的層面去描述他對教師的期待,諸如愛、謙遜、勇氣、寬容、果決等 等,這些德行是主觀的而且並無明確的標準加以衡量,但是對於教師實 踐的意義在於,教師對於教育事業須有更高的道德承諾,以更開放和民 主的胸襟去經營師生關係,並且要時時反省自己的一言一行,坦然面對 自己的恐懼和不完美之處,以朝向一個進步的教師而努力以赴。

4 「問題中心」即直接提出問題,圍繞於問題,深入問題核心,反覆辯證,又引出新問 題,再深入,再辯證,更能激發經驗碰撞,吸引學習者的興趣,使其從中獲益。

「經驗穿透」即使自己的經驗與他人的經驗進行碰撞,課程應提供多元深刻的經 驗,使學習者在穿透他人經驗的同時,陷入沉思,不斷更新自己的內心世界。「回 歸根本問題」即激發學習者對於探索根本問題的興趣,諸如「人從哪裡來?」、「宇 宙是不是無限?」、「他們為什麼要戰爭?」等等之類的問題,引導他們思索根本 問題的經驗與再思辨,進而開啟新的世界觀。

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