第二節 聽障學生的數學表現

第二章 文獻探討

文獻探討與我的研究過程是一種互動穿梭的程序，隨著焦點的凝聚，我 列出最後與研究主題相關的四個文獻節次，分別為「聽覺障礙者溝通行為特 徵、學習特質與輔導」、「聽障學生的數學表現」、「課堂師生互動研究」、「課 堂發問研究」，分節說明之。

第一節 聽覺障礙者溝通行為特徵、學習特質與輔導

聽覺障礙者由於聽力功能的缺損，幼小孩童呈現的特徵有注意力不集 中、選擇性注意、少有口語互動、語言發展遲緩等，學齡階段的孩子因語言 能力的影響在學業成就與人際互動方面可能面臨高度的挫折感（Davis, 1989）。Battat（1998）提到以下幾種現象可能是孩童發生聽力損失的警訊：

不適切的回應、說話聲音異常大聲或小聲、從背後與其溝通時無適切回應、

課堂顯現專注卻不主動加入討論活動、經常要求重複說明、常以微笑或點頭 方式回應他人卻無進一步的溝通內容。

整體而言，聽覺障礙者在溝通行為上呈現以下幾項特質（陳竹君，2000；

張蓓莉，1995）：從背後呼喚其姓名時常無回應，對於巨大聲響可能無反應或 反應遲鈍。和他人溝通時，經常盯著說話者的臉部，注意其唇舌動作或表情 變化，在吵雜的環境下交談聽不清楚對方的說話內容，會以上身傾向說話者 或以優耳湊向說話者來增進語音的辨識與聽取。對談中容易因聽錯或聽不清 楚而反問對方，或請對方再重述一次，或出現發呆、無反應、答非所問、表 錯情等情形。自我表達時，說話音量特別大聲，某些發音扭曲不清，語調平 坦缺乏抑揚頓挫，語法、語用方面發生錯誤，常以比手畫腳或使用手勢、動 作協助自己表情達意。

貳、聽覺障礙者學習特質與學習輔導

Lane、Hoffmeister 和 Bahan（1996）使用「視覺族群」（visual people）

來稱呼聽覺障礙者，乃因為聽障者主要倚賴視覺感官接觸環境與適應環境，

大量仰賴視覺進行日常活動與學習，因此建立豐富多樣的視覺教育環境具有 相對重要性。張蓓莉（1995，2003）指出，聽障者著重具體經驗的學習方式，

往往從自己所看到的現象建構世界，缺乏和常人一般隨機從聽而學的機會，

因此接受到的訊息可能是片面、不完整的。上課聽寫與做筆記方面有其困難，

語文能力較差的聽障學生具有著重記憶、模仿、少理解、學習速度較慢等特 質，不易理解的句型包括條件句、比較句、雙重否定句、推論式語句、代名 詞、過長的句子、需要引伸文意的句型等，課堂上常問不出問題或假裝自己 聽懂教師的說明，專注聽講的時間較為短暫，容易顯現疲勞，注意力渙散，

精神無法集中的狀況。

為了協助聽障學生成功地融入學習環境中，啟聰教育工作者的敏銳度與 責任感有著同等的重要性（Battat, 1998）。Teller（2005/2006）研究中指 出，想要成為一位稱職的聽障教師必須具備相關的經驗與知能，包括有更多 從事啟聰教育的實務經驗，並了解「不放棄任何學童法案」（No Children Left Behind Act）中聽障者的需求、更純熟的手語技巧、熟知聽障文化與手語翻 譯、更多與裝設人工電子耳學生互動的經驗、重視聽障者心理健康、了解普 通課程、充實巡迴輔導及資源安置方面的經驗、更多使用助聽系統如 FM 的經 驗以及更多聽覺口語技巧方面的經驗等。

Battat（1998）表示多數的聽障者都具有殘餘聽力，但倚賴讀唇的方式 僅能理解 3%的溝通內容，因此必須結合其他的策略如近距離溝通、使用助聽 器、輔助器材來擴大學習參與的機會。張蓓莉（1996）探討國小啟聰數學教 師的教學行為，發現約有 80％的啟聰教師會出現妨礙學生讀話或看手語的情 形。張蓓莉、蘇芳柳（1995）進行「教師配合聽覺障礙學生讀話需求」研究 與張蓓莉、蘇芳柳（1996）「比較國小聽覺障礙學生從不同角度讀話結果」研

究中，提到聽障學生認為妨礙其上課讀話的因素主要有「視線被檔」及「光 線與距離不利於讀話」兩項，建議有利聽障學生讀話的方位為教室座位前三 排，以教師為中心左右各四十五度範圍以內的位置，同時注意教室光源的強 弱與空間距離的恰當性，這些都有助於課堂訊息的讀取與辨認。Albert Dept.

of Education（1995）出版的聽障學生特殊需求一書中也提到，聽障學生的 座位要能看到與聽見教師的上課內容，同時也必須看見與聽見同儕的互動，

因此 U 型、V 型、環形座位皆是不錯的考量。

Susan（1997）建議聽障學生在教室中必須使用多樣化的助聽系統協助過 濾教室周圍的各種噪音並且正確聽辦教師的講課內容。Albert Dept. of Education（1995）出版的聽障學生特殊需求一書中提到，教室環境在促進聽 障學生有效接收聽覺訊息的過程中扮演舉足輕重的角色，為了營造適合聽障 學生的學習環境，必須從教室內外噪音、回響與說話者距離三項因素來著手，

有效控制噪音、回響與減少說話者的距離均能改善訊息的聽取與辨別。邢敏 華、黃士賓（1999）調查國內南部啟聰學校/班音響環境的實際狀況，第一部 份進行七校二十五班音響處理設備的調查，得知大部分的教室都非常接近學 校內、外部噪音的音源，教室中的噪音包含講話聲、腳步聲、日光燈閃爍聲 與陪讀家長的說話聲，而且沒有一間教室具有完善的音響處理設備。第二部 份則針對其中一所啟聰學校與一所小學共十二間教室實地進行餘響與噪音測 量，結果發現教室平均的餘響值為 0.9 秒，無任何教室裝設吸音傢俱，教師 上課訊噪比平均 12.6dBA。大部分的聽障學生與授課教師均感受到噪音的威 脅與干擾，並且同意教室周圍的各種噪音影響了師生的學習品質，因此研究 最後也建議學校單位應多留意教室整體的音響環境，致力改善教室的餘響與 噪音，提供聽障學生一個安靜、理想的學習場所。

Shafer（2005）進行改善聽覺復健教育新方案的研究，強調助聽器科技 的使用已成功改善許多聽障者的溝通功能，未來持續發展助聽科技、指導障 礙者使用助聽系統以及發展聽障者的聽能技巧仍是促進聽覺復健的重要方 法。Teller（2005/2006）針對 100 位美國與加拿大啟聰教師與啟聰教育方案

決策者進行調查研究，其中有關助聽器與人工電子耳使用的結果顯示，平均 約有 68％的聽障學生固定使用助聽系統，其中 20％的學生裝設人工電子耳。

約有 75％的教師每天協助學生檢查與排除助聽系統的問題，其中一位服務於 大型啟聰學校的研究對象更提供該校階段別間的比較，他指出該校小學部教 師每日進行助聽系統例行檢查，但中學部門的教師則無法持續每日例行檢查 活動。陳小娟（1993）調查國內啟聰學校、普通學校國中與國小聽障學生助 聽器使用現況與知能以及父母與老師對助聽器之維護狀況。結果發現，約有 八成的國小聽障學生使用助聽器，比率高於國中學生，但不及一半的國中小 聽障生書包內備有助聽器電池。無論啟聰學校或普通學校，均有高達七、八 成的學生對助聽器表示滿意，普通學校聽障學生使用助聽器之比率高於啟聰 學校學生，國小聽障學生家長與老師執行助聽器檢查較為認真，其中普通學 校的家長又比啟聰學校家長更注重助聽器功能的檢驗，而且多數聽障生的父 母與老師都鼓勵其子女、學生使用助聽器。

在教學方面，Battat（1998）建議啟聰敎師可運用的溝通技巧包括重複 說話或問題的內容、以正常的速度與自然的口吻面對全班說話、當時間不夠 充裕時也要避免加快講課速度、講解時不要邊寫黑板、站在教室前方講解，

避免一邊走動一邊說明、說話時不要咀嚼口香糖、特別指出或強調目前正由 誰在發話或示範、避免站在或坐在窗戶前面以免窗外光影妨礙學生讀唇、男 教師應留意鬍鬚長短對讀話造成的影響、不要在全班面前討論聽障學生的表 現與能力、鼓勵聽障學生在課堂上進行開放式的溝通與表達。Albert Dept. of Education（1995）提醒教師，說話時以簡短且連續的方式呈現句子，在呈現 資料或訊息之前，確定學生已經集中注意力準備聆聽。課堂上記得複誦討論 過程中所有學生的發言，使學生不會錯失任何的訊息內容。另外，聽障學生 需要一些時間去思考與反應，因此上課的問答過程也應提供學生適當的反應 時間。Tvingstedt（1995）從事長期的教室觀察後，建議教師在上課中應避 免一邊看著課本講解又一邊提出問題詢問學生，因為聽障學生必須在閱讀課 文與觀看教師臉部表情間不斷地來回轉換，無形中增加學習的困難程度。同 樣地，邊聽指令邊抄寫筆記亦存在不利學習的情形，教師也宜注意此細節並

加以改善。

Luckner、 Bowen 和 Carter（2001）表示，教師在指導聽障學生從事學 習活動時應多使用視覺性的教材教具，包括文字書寫材料、有標示的圖片、

電腦列印的圖片、照片、雜誌上剪下的圖片、真實的物品等呈現教材。師生 在複習教科書內容時，也應儘量使用對話與圖表組織共同進行。Battat（1998）

建議聽障學生的學習輔導與相關的教室服務包含提供書面資料，如課程大 綱、課程計畫等、在黑板上預告活動事項、書寫關鍵字如方程式、術語、公 式或專有名詞、使用能呈現字幕的教學媒體或提供手稿、協助學生尋找合適 的座位、多安排筆試，避免口試、了解與使用助聽輔助器材、提供課堂筆記 等。在數學教學方面，Chen（2006）強調對於有溝通問題的聽障學生更須注 意將數學概念視覺化，多使用操作性的教具、採用遊戲或活動的方式協助學 生進行學習。

第二節 聽障學生的數學表現

本節將從數學成就與能力、數學學習特質、教師專業準備度方面了解聽 障學生的數學學習表現。

壹、數學成就與能力

一、聽障學生數學能力表現

Gregory（1988）發現約有 15％的聽障學生在數學方面表現平均水準甚 至優於一般同儕，但仍有許多聽覺障礙學生在數學方面顯現嚴重的學習遲緩 現象（Stewart & Kluwin, 2001）。張蓓莉（2001）研究 82 位國小三至六年 級聽障學生的數學能力，測驗 T 分數分別為 34.67、37.89、36.44 以及 36.86，

結果平均表現不佳，不同年級間的數學能力似乎沒有明顯差異。林寶貴、李

如鵬（1990）進行國小二年級到國中三年級 1297 名聽障學生數學能力研究，

發現國中聽障學生數學測驗得分約與國小四年級正常學生相當，平均落後一 般學生五個年級的程度。林寶貴、錡寶香（1991）研究國內三所啟聰學校 308 位高職階段高一至高三聽覺障礙學生的數學能力後指出，高職聽障學生的數 學能力乃隨著年級升高而增進，高二、高三組的數學能力優於啟聰學校國中 階段的聽障生，但低於普通學校啟聰班一年級的學生，與正常學生相較，聽 障高三學生的數學能力尚不及於一般國小五年級學生的數學程度。Allen

（1986）檢視包含一般學生與聽障學生代表性樣本的標準成就測驗（The Stanford Achievement Test）第六版及第七版的常模，發現聽障生在數學與 閱讀領域落後聽常學生，Allen（1995）更指出聽障學生的成就分數一致低落，

大約落後一般同儕二個年級甚至更多的程度。Traxler（2000）表示，平均而 言，一半的聽障學生在中學畢業時數學計算水準未達小學六年級，在問題解 決能力方面只達小學五年級的程度。綜合以上國內外研究結論，聽障學生的 數學能力是否隨著年級的增加而逐步提昇，目前的研究結果似乎未有一致的 定論，但這些研究卻共同顯示一個現象，即是聽障學生隨著年齡與階段別的 成長發展，其數學程度卻普遍停滯於國小成就水準的情形。

在聽障學生的數學能力表現方面，Suppes（1974）研究報告中指出聽障 學生的數學能力只達算數水準。Allen（1995）表示聽障學生在推理方面顯現 嚴重的困難。盧台華（1995）研究身心障礙學生的數學能力，其中聽障組的 對象包含三所國小聽障班學生及一所啟聰學校國小部學生共 75 名，結果顯示 國小聽障學生加法、數字推理與集合能力最佳，情境推理、金錢、分數小數 三項能力則最低。運算能力優於概念能力，應用能力最差。洪美連（1995）

針對五位國小三年級啟聰資源班學生進行單一受試倒返實驗設計，解題過程 中發現學生在比較量、否定問句、統計量等問題概念不清，不了解單位的意 義，理解題意有困難。翁素珍（1989b）探討 104 名國小六年級聽障生在數學 能力診斷測驗的困難順序與錯誤類型得知，對學生而言，最困難的五項分測 驗依序為金錢、情境推理、分數與小數、測量與時間。比較聽障學生在數學 三大領域之困難順序，由難到易依序為應用領域、概念領域與計算領域。Kelly

和 Mousley（1999）研究 12 位一般大學生與 37 位聽障大學生應用數學計算 與問題解決技巧，其方法為解答 30 題具有相同難易度之圖形形式與文字型式 的問題，在比較兩種不同形式問題的解答情形時，一般大學生表現前後一致，

但聽障大學生在圖形形式的作答上遠優於文字型式的問題。因此，一般而言，

聽障學生最強的項目為計算，概念能力次之，最弱的項目則為應用題解題，

而且數學內在能力呈現分化與差距的情形。

二、提升聽障學生數學能力的相關研究

NCTM（1991）強調社會互動與溝通對於數學學習的重要性。Stelle（1999）

提到溝通在數學學習時扮演重要的角色，它是協助學生建構直覺的、非正式 的想法以及抽象語言與數學符號之間的連結橋樑。對於溝通及語言存有特殊 需求的聽障學生而言，數學教育改革四大核心綱領之二：「把數學視為溝通」

（mathematics as communication）的內容意涵對於聽障學生而言，實具有 另一深層之意義（Kidd, 1993）。

Curcio（1985）、Kidd（1993）指出，許多學生在數學學習上遭遇困難，

原因是他們對於用來學習數學概念所使用的語言常不知所措，教師期望學生 運用記憶的方式學習數學概念的定義，但缺乏具體、真實的經驗，公式或定 義對學生而言並無實質的意義。Stelle（1999）說明學生遭遇數學文字學習 的困難不在於字詞發音的問題，而在於文字背後的概念了解沒有被充分發 展。當教師只是一味地給予學生不熟悉的語言，忽略語言所牽涉的背景經驗 時，學生通常會被陌生的數學語言所混淆。

Stelle（1999）認為字義的學習必須結合思考、語言、經驗與溝通，數 學字彙不當的使用會干擾正確數學意義的建構過程。Vygotsky（1978）相信，

如果學生能使用正確的語言表達，他們將能內化自己所說出來的文字意義。

對於聽障學生而言，數學語言的學習有其必要性與重要性（Kidd, 1993），所 以 Curcio（1985）與 Kidd（1993）建議教師應鼓勵聽障學生每堂課使用數學

語言進行溝通，因為學生將藉由經驗符號概念、使用文字以及周圍的人們共 同使用等學習經驗來發展、澄清與歸納數學文字的意義。Stelle（1999）指 出，若只有教師ㄧ人能正確使用數學語言並不代表學生能進行真正的數學溝 通，Duckworth（1987）也提到，唯有當學生能正確使用數學專有術語時，才 能代表教師已成功協助學生達成數學表達與理解的學習目標。

聽障學生常發生數學語文理解的困難，王雅蘭、張蓓莉（2004）研究國 小聽障學生加減法文字題閱讀理解能力，發現聽障學生在閱讀許多不同語意 結構的句型時會出現相同的錯誤，表示其無法從句型語詞判斷語意結構，或 缺乏適當的語意基模，抑或導因於衝動的特質，學生反覆利用已知的等量概 念來理解各類不同的句型。陳明媚、張蓓莉（2003）以 Mayer 的解題階段探 討五位國小三年級啟聰資源班重度以上的聽障學生在一步驟與二步驟文字題 的解題歷程，其中提到 Mayer（1992）的文字題解題歷程包括問題轉譯、問 題整合、解題計畫與監控、解題執行等四個階段。第一階段「問題轉譯」，是 解題者必須具備語文的能力或事實性的知識，才能對題目中的文字進行理解 與轉換；第二階段「問題整合」，意指學生可以辨認問題屬於何種類型的題目，

可以辨認有關或無關的資料，能夠決定有助於解答的資料，並可以用圖形或 圖表來表徵化這個問題。第三階段「解題計畫與監控」是學生可以將題目化 為等式，並能夠建立次目標、試著提出結論；第四階段「問題執行」是指學 生可以正確無誤地算出答案，並裁決不合題意之答案。陳明媚、張蓓莉（2003）

的研究結果發現，聽障學生主要的學習困難發生在問題轉譯階段，對問題的 轉譯不完整、語意理解困難及關係句理解困難，對於運算方式概念不清，解 釋不出自己所列式子的意義，以新學概念解釋已學的概念或依照題目數字呈 現的順序來計算。

王雅蘭、張蓓莉（2004）建議評量聽障學生文字解題的能力時，也應包 含題意方面的評量，教師應重新澄清、建構適切的概念，避免學生一再誤用、

強化錯誤的概念。進行數學教學時應結合語文教學策略，充分溝通相關概念，

並等待學生能掌握題意後再逐步引導執行解題。其強調聽障學生的數學學習

若偏重於解題方面的執行，要求學生反覆進行計算並無法提升學生的數學表 現。建議教師應紀錄學生常見的閱讀理解錯誤作為未來教學澄清學生觀念的 重點，並且避免教導學生不適當的策略，若只求速效獲得解答，忽略學生概 念發展，則將影響學生未來的數學學習。陳明媚、張蓓莉（2003）研究也說 明，學生解題成功不代表對題目有正確的了解，很有可能是其選擇策略與計 算正確形成的巧合，從事數學教學時可以藉由聽障學生對於題目的重述與每 一數值的解釋來判斷她們對於題目的了解程度，教師不能只以答對或答錯作 為唯一的評斷標準，應讓學生知道文字題不只是文字的操弄，唯有對學生的 解題過程抽絲剝繭的探究才能真正發現問題所在。

Curcio（1985）提出教師可採行以下步驟來協助學生克服數學語言的障 礙：建立一個詳細的數學語言詞彙清單來評量學生學習新概念時必備的術 語，從這個列表的評量結果設計以真實為基礎的例子增強或澄清學生的概 念，透過活動分析新舊概念的關係，擴大數學詞彙與概念的發展，應用新概 念，使數學語言更加有意義。張蓓莉（2006）則進一步利用建構教學的方式 針對 4 位四年級、1 位六年級數學低成就聽覺障礙學生，以 8 階段、62 節課 進行二步驟四則運算文字題教學，研究情境強調情境、表徵、互動、編織與 主動性，聽障學生數學能力非但顯著提升而且呈現延宕的效果，五位參與研 究的學生在實驗教學後均對數學學習較有信心，態度更為積極，其研究結果 與 Foisack（2005）研究均顯示，聽障學生比耳聰學生需要更多的時間來學 習數學。以上的各項研究與建議，提供我們提升聽障學生數學能力與解決學 習疑難時更多努力的方向。

貳、數學學習特質

聽障學生數學學習特質可分為學習表現與情意態度兩方面說明之：

一、 學習表現

根據特殊教育工作者的觀察與研究發現，聽障學生在數學學習方面有如 下的學習表現（林麗慧，1988；翁素珍，1989a；張蓓莉，2001；Barham & Bishop，

1991）：數學概念模糊，抽象符號運作能力低，無法進行多層次思考或複雜的 逆向推理。學習保留時間短暫，新舊經驗無法順利銜接甚或產生相互抑制的 現象。有類化遷移的困難，缺乏應用與應變的能力。常以扳手指的方式解題，

心算與視算能力差，一次只能運用單一方式計算，兩種以上的綜合運算則有 困難。語文詞彙較少，難以掌握應用題的題意並進行解題活動。

二、情意態度

聽障學生在數學學習方面，容易發生焦慮、衝動、緊張、偏執、持續力 不夠、動機不足、缺乏信心、學習習慣不良等情形（翁素珍，1989a；Barham

& Bishop，1991）。學習態度被動依賴，缺乏積極解決問題的精神，遇到挫折 容易退縮或排斥學習（林麗慧，1988）。洪美連（1995）、翁素珍（1989a）、 張蓓莉（2001）從研究過程中觀察聽障學生作答的情形，發現在解決較複雜 的問題時，聽障學生容易出現缺乏耐心、胡亂作答、猜答案、湊答案、照抄 題目、粗心答錯或無反應等情意表現。Kelly 和 Mousley（1999）研究文字 題表現不佳的聽障大學生在解題過程中的相關感受，他們提到當看到文字題 時會有如下的反應：因為不了解文字題所以不想回答、看到文字題時令人感 到心灰意冷、文字題有太多的文字，使人感到更困擾。而這些學生寧可失去 分數也不願意接受解題的挑戰，因為他們的想法是：「為什麼我必須解答文字 題？這些問題真的都存在嗎？我知道我不需要去解決這些題目，因為未來生 活中這些情況都不會發生，我不想浪費時間完成這些事情」。這些研究資料顯

示聽障學生從事數學學習時感到許多壓力與困難，尤其在解決文字題時往往 充滿排斥與退縮的負向感受。

從以上幾個面向來看，發現大部分的聽障學生在數學表現方面有許多學 習的困擾，展現出較為消極的學習特質，因此有學者開始探討聽障學生數學 學習表現和教師專業準備度的相關議題。Kluwin 和 Moores（1985）指出啟 聰教師雖然在教導聽障學生上做了充足的準備，但在數學教學上卻仍顯得無 法完全勝任。Goodstein（1981）比較一般數學教師與啟聰教師數學教學準備 度的研究中發現，啟聰教師修習數學專業課程的學分數顯著低於普通數學教 師，Broadbent 和 Daniele（1980）也有相同的見解，他們發現啟聰教師在接 受數學教學訓練方面較普通教師為少。Pagliaro（1998b）認為聽障學生數學 表現落後的部份原因在於啟聰教師教育訓練不足，Fridriksson 與 Steward

（1988）也指陳，啟聰教師在實施數學教學時經常忽略提供學生具體的學習 經驗，導致學生不了解基本概念與原理原則（引自張蓓莉，2006）。Pagliaro

（1998a）提到大約只有半數的啟聰教師在數學教學上能展現合宜的教學水 準，從幼稚園至 12 年級的啟聰教師在教導學生學習數學時經常慣用傳統的教 學方法，如強調記憶、紙筆作業，較少運用科技媒體促進學生的學習，可能 的原因是這些教師未曾受過新式教學相關內容的專業訓練所以無從發揮更多 的教學專業。

Pagliaro（1998b）另一項研究則顯示 9-12 年級啟聰教師只有低於 61％

的人數比例修習完畢 NCTM（1991）所規定的 11-13 門必修課程，是為教學準 備度最不足的階段師資群，而啟聰教師數學教學準備度不足，進而可能影響 課堂的教學成效。Pagliaro 和 Ansell（2002）指出，大部分的啟聰教師並不 積極從事有關數學教學相關的專業發展（引自 Pagliaro, 1998b），Dietz

（1995）與 Pagliaro（1998b）均認為相關單位應積極提供啟聰教師職前訓 練、在職訓練方案、邀請數學教育專家到校演說、協助其加入數學相關的組 織或學術單位等，將有助於啟聰教師改善自身的數學教學技巧與數學專業知 識，提升聽障學生的數學表現。

第三節 課堂師生互動

本節主要了解課堂師生互動的內涵、師生口語與非口語溝通研究、影響 課堂師生互動的相關因素以及國內外課堂師生互動研究的發展趨勢，從中分 析師生互動研究在方法與關注面向的演變情形與結果啟示，提供研究設計主 要參酌的方向。

壹、課堂師生互動的內涵

許多教育研究者提出「師生互動」一詞的意義（孫敏芝，1985；Dalton, 1961；Gage, 1978；Wubbel et al.,1987），其中 Dalton（1961）提出的定 義係針對課堂中師生互動所提出，他認為所謂的「師生互動」是指教師的教 學行為與學生的學習行為透過口語與非口語的方式進行溝通互動，教師教學 行為與教學環境因素的相互結合下，在學生的知覺領域中產生了刺激的訊息 符號，學生依據個人的體會與既有的經驗，主觀詮釋教師的教學行為所蘊涵 的主要意義，並據以決定個人應有的行為反應。學生出現反應行為之後，教 師也知覺到此一符號刺激，同樣憑著個人的主觀意象選擇性地收納、編譯與 解釋學生所發出的訊息符號，準備執行下一個教學行為，如此形成一種週而 復始的互動循環，稱之為師生間的教學互動。

Roberson（1988）認為，「問」與「答」是課堂師生互動的過程，經由問 答互動產生溝通的連結，師生相互溝通後最終的產物即是「學習」。既然學習 是教室互動過程中所亟求的終極目標，那麼「問」與「答」將是教室活動中 最顯著的部份。師生在這個互動過程中所各自扮演的角色格外受到重視，教 師的問題對於師生互動與學生的學習表現將發揮極大的影響力。符號互動論 者則強調互動的脈絡是由人、事、時、地、物所共同組成，是一種調適與變 化的動態過程（許殷宏，1999），互動與脈絡息息相關，師生的溝通互動將隨 著個人與情境的交替變化產生不同的銓釋結果，所以溝通符號的真實意義必 須在特別的社群與特定的脈絡中建構而出（Gergen, 1995）。對啟聰教師而

言，課堂上師生對話問答已呈現一種重要的轉變，即為從思考聽障學生如何 溝通，到思索學生們正試著在溝通什麼，能與他人進行互動溝通才是真正有 意義的學習過程（Mayer、Akamatsu、Stewart, 2002）。

師生的互動可細分為四個分支過程，包括：（1）教師對互動情境界定的 過程；（2）學生對互動情境界定的過程；（3）教師與學生「碰撞」的過程；（4）

教師與學生相互調整的過程（吳康寧，1998）。整個互動的歷程則具有以下幾 項特點（潘正德，1993）：（1）是一種動態、連續流通的過程，師生雙方必須 同時扮演「收訊者」及「發訊者」的角色，純粹扮演訊息接收者或訊息回饋 者皆不構成所謂的互動關係；（2）教師與學生的互動必須藉助語言、文字、

行為、態度或肢體語言等有效媒介進行溝通；（3）教師與學生的互動內容包 含認知、情感、態度與行為等層面；（4）教師與學生互動的結果可達到某種 程度的預期效果；（5）訊息接收者將預期效果做正確而系統化的回饋之後，

有助於師生間建立良性的循環溝通。

綜合言之，教學是人際影響的歷程，在教學過程中，教師與學生之間的 影響是雙向的。欲達成成功的師生交互作用，教師必須謹慎使用口語與非口 語等溝通行為，師生雙方分析特定時空下的訊息意義，產生訊息的連結與行 為的反饋，在互動中建立彼此的認同與共享的意義。因此，師生互動是一種 不斷解釋彼此反應、相互界定當時情境、產生碰撞與調整的過程，也就是透 過溝通符號的作用，使教師的教學行為與學生的學習行為發生牽引與改變，

持續循環以達成知識學習的目的。

貳、師生口語溝通與非口語溝通研究

有關課堂師生語言互動的研究可分為口語溝通（verbal communication）

以及非口語溝通（nonverbal communication）兩部分，以下分別說明之。

一、師生口語溝通（verbal communication）

過去課堂師生互動研究多數致力於口語溝通的部分，最具代表者為 Brophy 和 Good （ 1969 ）「 師 生 雙 方 互 動 系 統 」（ Teacher-child dyadic interaction system ）與 Flanders（ 1974）「 互 動 分類 系 統 」（ Flanders Interaction Analysis Category System）。就研究方法而言，兩者均以量化 的方式分析研究資料，但 Flanders（1974）較著重教師的口語行為，略過非 口語溝通的部分，主要焦點放在教師對整個班級的互動方式，將「一個班級」

視為主要的觀察單位，忽略個別學生的想法與表現，亦未呈現雙方交互作用 所產生的環境。Brophy 和 Good（1969）則認為，教室觀察者為簡化編碼系統 的複雜性，多以教師為研究的焦點對象，卻無法反應師生互動的真實性，因 為教師平時除與全班溝通互動之外，亦會與個別的學生或部分的學生進行訊 息的交流，因此 Brophy 和 Good 的研究設計特別重視個別學生與教師的互動 回應，並以個別學生作為單位記錄與分析研究資料。

以 上 兩 者 的 研 究 結 果 均 將 教 室 中 師 生 的 口 語 互 動 內 容 進 行 分 類 ， Flanders（1974）將教室中的對話分為「教師談話」、「學生談話」、「沉默」

三大類，其中教師談話又可細分為「接受感覺」、「稱讚或鼓勵」、「接受或採 納學生的看法」、「發問」、「講解」、「給予指示」、「批評或顯示權威」等七種 類型；學生談話則有「回答」與「主動發言」二類。Brophy 和 Good（1969）

則將教室中的口語互動分為「全班性的回應機會」、「學生引發的個別接觸」、

「教師引發的個別接觸」，每一個師生交互作用的主要類別稱之為「行為的交 互作用」（behavioral interaction），行為的交互作用共有八種類別，分別 是「批評」、「警告」、「讚賞」、「學生發動的工作接觸」、「學生發動的程序接 觸」、「教師提出的工作接觸」、「教師提出的程序接觸」、「教師發動的反應機 會」等。

Flanders（1974）從研究中統計，有三分之二的上課時間都是被師生的 語言互動所佔據，而課堂的說話時間則有三分之二的部份是由教師發言所獨

佔。Mehan（1979）、Craig 和 Collins（1969）指出有關課堂師生口語溝通 的內容形式幾近相似，顯示教室中教師的談話佔有主要的地位，學生往往處 於被動回應的角色。因此，教師倘能使用積極的話語，如讚美、鼓勵等正向 的語言，將有利於學生的學習表現與建立良好的師生互動關係（Mclaughlin, Erikson & Ellison, 1980，引自孫敏芝，1985）。

二、師生非口語溝通（nonverbal communication）

教師的非口語行為也與學生的學習表現息息相關，尤其對於情意表現方 面有著不可漠視的影響力（Andersen & Withron, 1981；Moore, 1992）。師 生的非口語溝通包括空間距離、身體動作、面部表情、目光訊息、觸覺溝通 的使用，非但有助於口語內容的了解，也會構成互動過程不同的寓意與作用，

甚至傳遞比口語表達更為真實的訊息。

Andersen、Andersen 和 Jensen（1982）研究小學教師課堂中的空間活動，

發現較為神經質的教師容易固守講桌邊緣，而具自信開放人格特質的教師則 會在教室中遊走，逐步巡視學生的學習情形。王淑俐（1997）、Jones 和 Jones

（1990）則指出，教師在教室中適度的移動可作為教室控制的方法，當教師 身體走近學生，除了可以即時阻止並改正學生不當的行為之外，也可以提供 學生適時的幫助與解答。

身體姿態是身體語言最外顯的特徵，學生可以快速地從教師的身體姿態 來解讀教師的情緒與權威（Jones & Jones, 1990），例如教師微笑可以傳達 親密與溫暖，點頭則表示教師正專注傾聽學生的言談，雙手緊抱在胸前可能 傳達較為封閉、冷漠的訊息（廖品蘭、簡淑真，1997）。此外，有經驗的教師 都會使用許多不同的手部動作來獎勵或是制止學生不當的行為，Willett

（1971）指出，有效能的教師會比一般教師運用較多的肢體動作來協助學生 理解教學的內容，藉以引發學生的目光與注意力（引自王淑俐，1997）。

教師臉部的表情在傳遞非口語訊息上具有相當大的功能，例如臉部緊繃 可能表示生氣或冷漠、心情緊張或正在思考，臉部線條柔和表示愉快或滿意，

唇部動線緊閉表示帶著決心與憤怒，下垂的嘴部象徵不悅或反對，上揚的嘴 角則代表滿意與舒坦（廖品蘭、簡淑真，1997）。Jones 和 Jones（1990）指 出，好的臉部表情能傳達真摯、誠懇與溫暖，能適時鼓勵學生表現良好的行 為；相反地，臉部表情也能顯露出厭惡、嫌棄與煩惱，觸發學生一些問題行 為的產生。當教師發現學生對於接收到的訊息有表錯情、會錯意的情況時，

應立即輔以其他的方式如口頭說明或手勢來表達自己真正的意圖，以免刺激 不良行為的發生。

眼神在教室溝通中除了秩序控制之外，尚有維持師生互動、促進師生情 誼、提高學習動機等情意表現（王淑俐，1997）。此外，目光注視的方向，平 視較有真誠的意味，上視易給人自大的感受，下視則顯出退縮自卑之意（廖 品蘭、簡淑真，1997）。一個有經驗的教師，能適時將目光掃向教室的每一個 角落，對於表現優良的學生給予褒揚，對於行為失序的學生給予適時的警告

（Jones & Jones, 1990）。在允許的範圍內教師適度觸摸學生的頭部、肩膀、

手臂等則能增加師生間的互動與信任（王淑俐，1997）。

以上教師在空間距離、身體動作、面部表情、目光訊息、觸覺溝通等非 口語溝通行為的使用，均是教室言談互動中相當重要卻容易為人忽略的環 節，欲全面了解課堂師生互動的過程，非口語溝通的內容也是必須深入研究 的部分。

參、影響課堂師生互動的因素

在座位安排方面，傳統式座位前半段或偏中間的學生與教師有較多互動 溝通的機會；馬蹄形座位中的學生參與活動的機會均等，但倘若教師無法經 常做一百八十度的轉動將無法兼顧左右兩側的學生。組合式的座位編排法，

學生與學生間有較多溝通互動的機會，但教師與學生的溝通則較為困難，因

此教師必須經常在小組間走動，增加與個別學生互動的頻率（潘正德，1993）。 Delamon（1976）的研究則發現，若不固定學生在教室中的座位，同儕間的互 動情形增多，小組團體間的合作行為也較固定式座位廣泛。Tvingstedt（1995）

觀察聽障學生的教室互動中發現，一名國小三年級學童被安排在傳統行列式 的座位上，為了了解教師與同學間的對話與跟隨課堂步調而不停前後張望師 生的互動情形，在另一個觀察現場的聽障學生則被安置在 U 型的位置上，此 位學生課堂中非口語互動的參與程度明顯提高，能隨時隨地與其他同學交換 眼神、點頭或微笑。在性別差異與師生互動的關係上，Janice（1994）認為 教師不論在正向或負向的事物上，都傾向給予男性學生較多的注意或時間，

男學生也傾向引發或尋求較多的師生互動。

其他影響課堂師生互動的因素，如教室格局的大小、學生人數比例、學 習媒體的使用、事件發生的時間點（芮葛，1999）、師生溝通的類型、班級體 系組成的同質與異質性、教師的增強系統、教師人格特質、師生的相互期望、

師生先前的背景經驗（林清江，1978；林生傳，2000）以及口語溝通過程中 說話者聲音的大小、語調高低、聲音韻律、說話節奏快慢、是否特別強調哪 些字詞等（芮葛，1999），均可能形成不同的師生互動關係與型態。

肆、國內外課堂師生互動研究發展的趨勢

國外課堂師生互動研究初期多採用預先設定的系統觀察法，如 Brophy 和 Good（1969）「師生互動行為分析」、Flanders（1974）「互動分析類目系統」

來剖析課堂中師生口語或非口語互動的情形。採用量化分析的方法具有明 確、容易觀察記錄等優點，因此至今仍有許多研究者使用此種系統性的觀察 技術進行研究（Esler,1983；Smick,1989；Roubicek,1990）。

1970 年代以降，現象學、符號互動論及社會語言學發揮重大影響力，學 者開始注意到師生與學習環境互為脈絡的重要性，反對利用預設範疇框架教 室互動，教室研究乃從「鉅觀、實證」到「微觀、詮釋」的取向（吳康寧，

1998）。教育專家直接浸潤於教育現場，以不預設立場的角度，運用觀察、訪 談、文件蒐集等技巧針對少數班級或單獨個案進行長期研究，詳加描繪教室 文化脈絡與師生進行磋商過程的種種細節，建構出師生互動的真實內涵。

國內師生互動研究的發展深受國外風潮影響，整體而言，民國七十年代 至八十年代以量化研究為主流，民國八十年以後則以質化研究引領風騷，量 化分析或質量合用者僅零星偶見，整體發展與國外呈現一致的趨勢走向。早 期研究多參酌 Flanders 互動理論進行紀錄、分析，研究重點大致為師生互動 與「教師個人特質」、「教師效能」、「教師期望」、「學生學業成就」、「學生學 習態度」、「學生背景」等議題（許惠子，1994；曾心怡，1999），這些研究的 共同特性，即是將「師生互動」視為一種「變項」（Dunkin & Biddle, 1974）

藉以預測學生可能產生的行為表現。然而蔡敏玲（1999）指出：「利用量化方式 研究課堂互動，師生活動的流猶如被任意的時間間隔切割分離，行為與話語間的意義在剎 時之間就被判斷決定」。這種運用假設檢驗或變項操弄的研究設計囿限於廣大繁 雜的教育場域，研究者往往只能零碎、片面的刻劃教師與個別學生互動的情 形，忽略交互作用下的情境因素，非但無法了解實質的互動過程，主客二分 的觀點更可能帶來訊息解讀的誤謬。因此，欲了解師生互動的本質必須留心 互動過程中所存在的多變性與複雜性（Hitchcock ＆ Hughes, 1989），使用 質性方法作為「師生互動」研究方法的新趨勢，主要在提醒我們：看似單純 的師生互動實際上可能蘊含深刻，研究者應避免受到常規行為的制約，要以 反思、批判的視角重新思考日常中慣有的規儀，發掘更深沉的內容與意涵。

師生互動的研究隨著質性方法的研究潮流，結合了心理學、人類學、語 言學及社會學等多元學門的應用（陳埩淑，2000），在研究主題也產生相當的 轉變，內容包含師生互動本身的內涵和細節、某種具體的談話行動、參與者 在互動時顯現的期望與相互的權利義務關係，或是互動與學習發生所在的脈 絡本身（蔡敏玲，1999），「師生互動」不再被視為「變項」而成為一種「過 程」脈絡的發現與述說。值得注意的是，言談分析在研究內容上佔有極大的 篇幅比例，言談之所以引起研究的熱潮，乃因教室的言談被視為學習過程中

主要核心之故（陳埩淑，2000）。2000 年至今，國內有關師生互動的研究內 容仍然不脫離以上這些相關的研究方向。

第四節 課堂發問研究

發問不僅是教室言談中的一種，更是教室學習的主要形式，其最顯著的 特徵是教師位居言談主導地位以及師生間持續循環的問答互動（Kawanaka &

Stigler, 1999）。本節分別從發問的功能、問題的類別、發問的技巧來分析 發問的本質，最後則探討發問方面的研究。

壹、發問的功能

Manouchehri 和 Lapp（2003）指出，教學最顯著的部份即是教師的言談 中包含許多的問題，而這些問題往往是教室中主要的學習型態，教師的問題 主控了學生的學習，因為發問的焦點引領學生專注於特殊領域的知識概念，

促進學生個體的發展。Raphael 和 Gavelek（1984）認為教師使用發問技術完 成學習過程中預備、教學與評量等三個基本組成元素；Ryick（1982）則指出，

因為發問在課堂中具有普遍性，因此教師必須更謹慎確定問題的確切性與正 當性，適度提出合宜的問題。

Borich（1988）提到彈性應用發問技術是有效教師必備的重要技巧之一，

其歸納發問具有七點的教學作用：瞭解學生的興趣與集中注意力、診斷學生 的學習困難、評量學生的學習成果、協助學生回憶特定的學習內容、進行教 室管理、促進高層次思考、協助與再次引導學生學習、提供情感表達的機會。

鄭明長（2002）則從教室權利運作的觀點來探討發問在言談中的功能，他認 為發問可以澄清疑惑，增進理解、引導注意焦點、抗議教師言行、確保教學 進行的節奏、控制教室秩序。吳知賢（1986）則從另外兩種觀點來論述發問 的功效：

「從行為主義的觀點來看，發問就是一種刺激，個體對其反應常可獲得來自教師或同 學的回饋作用而發生增強效果；從皮亞傑和杜威的觀點來看，教師對學生提出各類問題，

一方面引起學生回憶既有經驗，另一方面也提示學生組織解釋新經驗的方式，在舊基礎上 建立新的知識領域」（頁十五）。

綜合言之，課堂發問具有如下的教育作用：

1.集中學生的注意力，激發學習興趣，引導心智成長與發展；

2.提示學習重點，組織教材內容，增進學習理解與學習記憶；

3.提供學生課堂參與、發表自我意見與抒發個人情感；

4.提供質疑解惑的機會，了解學生的學習成就，分析其優弱勢所在；

5.引導學生思考，擴大思考的深度與廣度；

6.協助教師進行教學評鑑、課室管理與檢討教學成效。

課堂發問是一種問題解決的方法，也是一種良好的學習與教學方式，就 學生方面而言，發問反映個人思考，協助自己發現學習疑難所在，增進思考 與解決問題的能力，提供個體成長的機會；就教師方面而言，利用發問技巧 來提昇學生的思考層次，同時也增進自我的教學效能。發問技巧能促進教與 學間的互動與回饋，在教育上確實存在重大的意義與功能。

貳、問題的類別

Bloom（1956）在所著的「教育目標分類：認知領域」（Taxonomy of Educational Objectives: Cognitive Domain）中將認知思考分為「知識」、

「理解」、「應用」、「分析」、「綜合」、「評鑑」六種層次的提問法。其後，Sanders

（1966）將 Bloom 六項提問法中「理解」的部份再細分為「轉譯」（translation）

與「解釋」（interpretation）兩類，擴充問題分類法成為七類，分別是「記 憶性問題」、「轉譯性問題」、「解釋性問題」、「應用性問題」、「分析性問題」、

「綜合性問題」、「評鑑性問題」。

另一種分類系統由 Guilford 所提出。Guilford（1956）將教師發問的問 題分為「聚斂式問題」（convergent question）與「發散式問題」（divergent question）二種。所謂「聚斂式問題」又稱為「封閉性問題」，即由已知的事 實或特定的回憶加以反應，答案數目為一定、終結性的反饋；「發散式問題」

又稱「開放性的問題」，定義與聚斂式問題相反，即無固定的答案內容，重視 學習者的批判與思考。Gallagher 和 Aschner（1963）則拓展 Guilford 的分 類系統成為「認知記憶性問題」（cognitive memory questions）、「收斂思考 性問題」（convergent thinking questions）、「發散思考性問題」（divergent thinking questions ）、「 評 鑑 思 考 性 問 題 」（ evaluative thinking questions）。

近期學者則發展出不同的問題分類方式，例如：張玉成（1993）將問題 內容分為「認知記憶問題」、「推理性問題」、「創造性問題」、「批判性問題」、

「常規管理性問題」五種。King（1994）則將教師所發問的問題內容分為「事 實型問題」、「理解型問題」、「統整性問題」等。所謂的「事實型問題」係要 求學生回憶教材中的事實或相關資訊；「理解型問題」則要求學生對特定名詞 或歷程以教師所呈現的定義或以自己的話語進行轉述，從而獲得較複雜的知 識系統。「統整性問題」是要求學生連結兩種以上的理念，提出解釋、推論或 判斷，思考層次超越教材中陳述的內容。目前仍以 Bloom（1956）六種認知 思考提問法廣為教育界討論與分類使用。

參、發問技巧

Dillo（1988）建議教師發問之前，應充分掌握教室環境，瞭解學習者的 特徵、學科的主要概念、單元活動內容、在何種教學情境中提出適合的問題 以及預估學習者將獲致的學習成效。施宏明（1994）、張俊紳（1992）與楊明 家（1996）建議教師在課前擬妥發問的題目，內容要有計劃、組織，並考量

學生的學習經驗與個別程度，避免超越課程範圍的問題設計。發問的問題宜 由低層次往高層次推進，兼顧各種認知層面的問題，避免一個題目中包含多 重概念，並減少具暗示性或是非式的問題。

French 和 MacLure（1981）在教室的觀察研究中發現教師的提問策略共 有兩種，一種是「預先成形」（preformulating），意指教師預先在問題中提 供暗示，以一句或更多的話語協助學生產生學習的連結，另一種則是「再形 成配方」（reformulating），通常在學生第一次答錯時使用，也就是當學生回 答不出教師的詢問時，教師傾向將問題範圍縮減化或明確化（引自凱鄧，

1998）。Jacobsen（1985）指出教師常用的提問方式有下列數種（引自林寶山，

1990）：

1.轉引或一問多答：不立即對學生的答案做出反應，轉而詢問其他學生使 更多人參與問答；

2.迅速提示線索或暗示：面對學生回答不出時，不立即轉問其他學生，而 是提供更多的暗示或策略引導學生接近答案；

3.深入探究：協助被詢問者做更深入詳盡的探討；

4.轉問：學生向教師提問時，教師不直接回答而是轉問其他學生；

5.反問：學生向教師提問時，教師不直接回答，反請學生自行思考。

此外，提問時教師應注意發話的品質，以具體的措詞、適當的速度，清 晰扼要地說明問題的內容，使學生能直接掌握問題的重點。提出問題時，教 師應適切移動自身的站位，並注意教室情境氣氛。重視多數參與的原則，先 發問再指名，避免一人連答數題或只依照特定的次序發問，務使全班同學都 處於積極思維的狀態，避免只與少數學生對話的情形（施宏明，1994；張俊 紳，1992；楊明家，1996）。

發問完畢後，教師提供安靜候答的片刻給予學生深入思考所接受到的訊 息內容，發問的內容不須再三重述，避免學生養成倚賴的心理。同樣地，學

生的回答內容教師也無須再次重述，一則培養學生專注聆聽問題的習慣，一 則避免浪費時間，並鼓勵每位學生積極發言（施宏明，1994；張俊紳，1992；

楊明家，1996）。

教師答覆學生的回話時則必須注意傾聽，給予學生非口語的訊號，例如 注目、將身體轉向發言者、親切的微笑、點頭、善用手勢等。若學生無法理 解問題或回答問題，應給予適時引導或將問題簡化，不要馬上換人回答。學 生回答後，給予鼓勵或讚賞等正向的回饋。教師必須容受不同的意見，保護 學生提問及回答的積極性，避免學生因為說錯了而受到哄笑、嘲諷、訓斥以 致情緒受到抑制導致日後不發言等情形。當學生的答案不夠完整或回答方向 偏離學習目標時，教師應補充歸納、協助澄清問題以及適時導回課程主題（施 宏明，1994；張俊紳，1992；楊明家，1996）。

因此，發問時教師應注意問題的範圍、數量、類型（開放性或閉鎖性）、

所涉及的主題、形式（是非或多重答案）、發問的對象、發問的時機及回答時 間的長短、發問的語氣態度、預期信念及發問的目的（Dillo，1988）。以問 題促進學生的談話並減少教師說話，增進全班同學的共同參與，使問答歷程 不只是師生間的互動，更應包括學生與學生間的互動（李田英，1983）。

教師除了向學生發問之外也應提供學生提問的機會，當學生提問時，教 師可運用「轉問」、「反問」策略擴大學生的學習參與，Tompkins（1989）說 明教師對於學生的發問可以採取以下的反應方式：（1）對學生提出的好問題 給予稱讚；（2）對於每位學生所提出的問題都要公平的回應，不要在有意無 意間形成偏頗；（3）教師避免濫用權力，藉由提出其他問題作為學生提問時 的回應。EI-Koumy（1997）則為發問互動提出以下結論：

1.教師的問題若要能促進教室的師生互動，則問題必須具開放性、挑戰性 與解釋性；

2.增加教師提問時的等待時間，將提昇教室互動的質與量；

3.教師的鼓勵與立即的回饋有助於學生提問的增加；

4.同儕互動與師生互動更能產生大量的問題，因此教師應該多透過同儕方 式促進學生提問的意願。

肆、發問的相關研究

Winne（1979）的研究中提到，教師提出的問題對於學生的學習成就具有 質與量的影響性，然而張玉成（1999）卻指出，一般教師的發問技巧未臻理 想，主要缺失包括問題內容偏重認知記憶、候答時間過短、重述問題、喜歡 對學生作消極的批評、參與發問人數不夠普遍、自問自答等。

教師發問的研究中，鄭明長（2002）發現教師多偏重內容知識記憶與理 解的「事實型問題」，這樣的問題形式無形中決定了回答的內容，並限制學生 的思考與發展。Wimer、Ridenour 和 Thomas（2001）研究國小數學課堂中教 師高層次問題的應用後發現，教師們平均一堂課只問三個高層次問題，甚至 有些教師課堂上完全不曾使用高層次問題。Manouchehri 和 Lapp（2003）認 為，問題出現的形式、頻率與教師如何設定教學長短程目標息息相關，Martino 和 Maher（1994）也認為，不同的問題形式蘊含不同的功能，教師無須執著 高層次的問題型態，須視學生的學習表現與問題情境提出最合宜的問題。然 而 Tishner（1971）、Buggey（1972）有著不同的見解，其研究結果指出發問 內容兼重高低層次問題的教師，其學生成績比著重低層次或高層次問題者為 優（引自張玉成，1984）。蔡昆瀛（1991）也提及，聽障學生認知能力發展較 慢，但並不表示其認知能力僅能停滯在低層次的認知，如何藉由教學促進認 知能力的發展，反而是啟聰教育亟須著力的目標，遷就學生認知發展落後的 事實而將發問侷限於低層次認知，只會造成事實的繼續，無補於現象的改善。

在候答方面，Borich（1988）、Cavin 和 Surd（1975）的研究指出，教師 若能延長候答時間達三秒鐘或更長的時間，學生反應情形將獲得顯著性的改 善，如反應長度增加、適當的反應增加、反應內容較多變化、願意提出更多

問題、答錯的比率降低以及回答時更具自信心等。

Anderson（1979）、Stallings 和 Haskowitz（1974）曾研究學生反應與 教師回饋之間的相關性，發現學生答錯時教師最適當的回饋方式是轉問較簡 單的問題、提示線索或提供解題的規則，若只是告知答案或轉問他人則與學 習成就沒有正相關。Stevens（1981）指出，當學生答對時，教師最理想的回 饋方式是提出另一個新問題以持續學生的反應動力（引自張俊紳，2000）。

Raphael 和 Gavelek（1984）表示教室中大部分的問題是由教師所產出，

絕小部分，但是非常重要的，是由學生所提出的問題。有關學生的發問研究 中，鄭明長（2002）指出學生發問的內容計有「事實型問題」、「理解型問題」、

「統整型問題」、「請示型問題」等。四種問題中，學生提問最多的是「事實 型問題」，其次為「理解型問題」與「請示型問題」，最少則為「統整性問題」。

在一般的課室活動裡，學生提問問題的頻率總是很低，而且經常提問與學習 核心概念無關的問題，其問與答多為膚淺或簡答，鮮有高層次的問與答，問 答討論常受教師的主導牽引，並儘量以符合教師目標為回應導向（Hammer, 1995）。學生在教室中也往往處於沉默被動的角色，他們可能預期自己的發問 內容會引起老師或同學的負向反應而無法勇於開口（Dillon, 1981），甚至有 些 學 生 害 怕 提 出 疑 問 之 後 ， 教 師 反 而 會 轉 問 其 他 自 己 無 法 回 答 的 問 題

（Karabenick & Sharma, 1994）。另一項學生不在課堂上提問的原因，可能 是想在課後請教他人或在下課之後才單獨詢問老師（Daly etal.,1994）。

Graesser 和 Person（1994）指出，學生在一對一的情況下將比在教室情境 中發問更多的問題；另外，學生也可能受限於學科知識的貧乏，無法運用有 限的知識概念尋找出相關問題或提出疑問（Graesser & McMaben, 1993），低 成就學生也會為了維護自尊與避免負面感受，也傾向不在課堂中回答或發問 問題（Good, 1981；Eder, 1981）。在啟聰教育方面，Tvingstedt（1995）觀 察聽障學生的教室互動中，提到聽障學生最主要的問題之ㄧ是難以跟上教室 言談的節奏，有些聽障學生在學校一整天都不曾舉手發言，他們看起來都專 注於課堂討論或表現出專心思考問題的神情，然而卻不曾舉手回答或主動發

問。研究中學生有意願參與課堂活動，但往往不明白教師的說話內容或課堂 上大部分的問題，由於隨時處於一種未知的風險中，所以許多聽障學生寧可 選擇扮演沉默被動的角色，因此 Tvingstedt 建議教師採取一個近距離直接對 聽障學生發問的方式，以清晰的聲音促進讀話，使學生獲得正確的訊息並能 回答正確。Roberson（1988）指出，當學生能在師生問答過程中表現高度參 與的狀態時，通常在學習過程中各項表現也較為積極投入。所以為促進良好 的師生問答互動，師生雙方必須維持積極參與的狀態，尤其位居領導言談角 色的教師，更須戮力提升課堂問答的作用與品質。

伍、數學課堂發問研究

一、數學課堂師生發問研究

Yang（1996）探討國小師生的教室行為，研究結果指出數學科教師在課 堂上最容易發問低認知層次的問題，候答時間也最短。鄭長明（2000）觀察 國小一年級數學等科目的教室言談中，指出教師多提出「事實型」的問題，

其次為「理解型」與「監控型」的問題，「統整型」的問題則最少。在啟聰教 育方面，張蓓莉（1996）探討國小啟聰數學科教師的教學行為，結果顯示教 師所問的問題均侷限於知識層面，理解、應用、分析式的問題所佔比率甚低，

至於綜合、評鑑式的問題則完全未使用，少數情形是教師詢問學生「有沒有 問題」。蔡昆瀛（1991）針對國中階段啟聰學校（班）教師數學科教學行為進 行研究，在研究結果中有關「發問」的部分指出，教師發問的問題多屬於低 層次認知性問題，發問後候答的比率相當低，學生答對時給予「終結式回饋」， 其他的回答反應則給予「續接式回饋」，鮮少使用「誘答」、「促進思考」、「追 問」等三種引發學生思考的回饋方式，教師對學生反應較少給予讚賞或鼓勵，

未徹底引導學生發現解決問題的可能方法，近半數教師在教學上偏重記億、

計算等能力的訓練。Kawanaka 和 Stigler（1999）從事美、德、日跨國八年 級數學教師發問技巧的二項研究，其中觀察德國 100 堂、日本 50 堂以及美國 81 堂課。第一項研究師生在數學課堂上發問的比重，第二項研究主要分析三

國教師對於高層次問題的使用情形。所有的觀察內容皆由本國語言進行編 碼，然後再轉譯為英語進行分析。研究結果發現，三國教師主控數學課程的 發言，學生的說話內容以回應教師的問話為主，高層次問題出現的比率相當 少。高層次問題則因各國教師教學活動設定的目標不同而出現不一的形式，

但教師們通常只在特殊的時間點或特定的情形下才會使用高層次問題。

至於學生課堂發問的情形，Newman 和 Goldin（1990）指出，一般兒童 都認為數學比閱讀更難以學習，因此更需要向他人求助，然而研究顯示學生 提問時一般多為「事實型」問題，其次為「理解型」與「請示型」問題，「統 整型」的問題則最少（鄭長明，2000）。黃幸美（2000）在兒童學習討論數學 文字問題的研究中，同樣發現學童的討論表現多為提出與解題計算程序相關 的問題，批判性與關聯性的問答則相當少見，問答討論對推理解題的助益效 果僅見於解決表面特徵與結構特徵皆相似的數學問題，但在解決表面特徵相 似但結構特徵不相似的問題時，其助益效果並不顯著。

以上幾項研究結論顯示，不論國內或國外、普通教育或特殊教育，數學 教師皆傾向發問低認知層次的問題，不但候答時間過於短暫，也未充分處理 學生的回應或給予適性的教育引導。課堂中的學生習慣攝用教師的言談方式 來參與教室中的教學活動，由於教師偏重詢問學生有關課本概念的記憶性問 題，因此學生的問題與回應也多半著重此類型的內容。

二、數學課堂發問與教師個人因素研究

張佩瑛（1995）探討數學課問答互動過程中採取「傳統取向」與「進步 取向」兩種教學信念之國小中年級數學教師與其教學處理的關係。結果顯示，

當面對一個程度較差的學生表現出錯誤解答時，「進步取向」教師較常使用「提 示思考」類型的教學處理，而「傳統取向」教師較常用「示範觀察」類型的 教學處理。當學生表現錯誤解答時，「傳統取向」教師對程度較好的學生較常 使用「提示思考」類型的教學處理，而對程度較差的學生使用「示範觀察」

類型的教學處理。當學生以標準步驟獲得正確解答時，兩種教學信念的教師 多採用「接納了解」類型的教學處理；進一步探討時則發現「傳統取向」教 師較常使用教師講解策略，而「進步取向」則較常提供同儕討論的機會。在 學生性別因素與教師發問的相關性方面，小學階段的教師較不會因為男女性 別的差異而產生不同的課堂互動，但中學階段以後，教師似乎容易在無意識 的情況下傾向以男學生為教學中心，詢問他們較高層次的數學問題，這項因 素可能導致男女學生日後數學成就與求取數學知識熱忱方面的差異（Wimer, Ridenour & Thomas, 2001）。此外，教師的學科知識（Carlsen, 1993）與學 科教學知識（鄭明長，1998）等因素對於教師的發問技巧也存有影響性，陳 埩淑（2002）指出，當教師對學科相關知識不熟悉時，所發問的問題常為封 閉的形式。

三、數學教師發問技巧

Dietz（1991）認為啟聰教師在教導聽障學生學習數學時，需要詢問更多 有關於「為什麼」的問題，Nye（1986）也指出，成功的計算結果往往掩飾學 生缺乏真正的理解與推理技巧，想要知道學生是否真的了解所有的計算過 程，最好的方法就是直接詢問他們每個運算的步驟，藉由這個驗證過程徹底 掌握學生的學習理解度與困難所在。Morse 與 Savis（1970）、Kerry（1982）

也指出，教師追問「為什麼」促進其思考或必要時加以補充說明等方式可以 增加學生知識的廣度（引自張玉成，1984）。Ostergard（1997）曾進行一項 數學教師發問技巧訓練研究後認為，教師使用有效的發問技巧將可大幅提昇 學 生 課 堂 對 話 的 比 重 ； Engel （ 1994 ） 倡 議 蘇 格 拉 底 式 「 SQS

（students-questioning-students）數學教學法」，要求學生準備每日發問 的題目以供同學們在課堂上相互詢問探討，教師只扮演提供學生所需知識的 角色，無形中擴展學生批判思考與問題解決能力，同儕友誼、學業成績也因 此獲得相對的提昇，也有學者提出同樣的呼籲，以學生為學習中心的教學情 境較能引起學生的學習興趣與動機，學生自然能提出更多的問題從事學習活 動 （ Marksberry, 1979 ）。 然 而 ， 數 學 教 師 的 發 問 技 巧 一 直 有 待 加 強 。

Manouchehri 和 Lapp（2003）認為有效的教學是能結合各種問題層次的知識 來提升學生的學習，但能提出好問題是一項長期練習與思考計劃的複雜性技 巧。Ostergard （1997）提到，唯有數學教師自身先意識到發問之於學習的 重要性，才有發生教學改變與教學成長的可能。

教師與學生的發問對於教室中的教學與學習具有重大的意義，一方面教 師可以透過學生的問題了解自己的教學言談是否為學生所理解，另一方面透 過學生所提出的問題，教師可以更清楚地了解學生既有的知識層面與所面臨 的困惑與限制。擴展學生的數學知識往往需要教師在學習過程中積極正確的 引導，發問則是其中一項重要的環節，但從以上相關的文獻看來，教師在發 問技巧的準備度與敏銳度均顯不足，經常忽略發問的重要功效，因此在學生 的知識學習上產生直接與間接的影響，這些皆有賴教師專業意識的覺醒與不 斷自我策力向上提昇，創造更高品質的師生互動過程。