第三章 歷史教學評量的省思

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第三章 歷史教學評量的省思

本章先介紹歷史教學的特性、價值與目標，以及歷史教學評量的 實施現況調查與歷史教學評量的檢討。

第一節 歷史教學的特性、價值與目標

在整個教育過程裡，評量是其中相當重要的一部分，它與教學目 標和學習歷程有著相互影響、交互作用的密切關係。因為在師生共同 參與的動態教學過程中，教師必須妥善運用科學方法和技術，蒐集適 切的事實資料（例如學生學習行為及其學習成就的相關資料），再參 照合理的衡量標準（例如根據教學目標），就學生學習表現的情形，

予以比較分析、綜合研判

。所以在教學中，須考慮不同的教學目標，

才能決定採用何種教學評量方式較為適合。亦即，考慮以何種評量方 法較能有效的了解教學目標達成的情況

。再者，各學科各具特性，

其教學價值亦有所不同，若要設計出合適的歷史教學評量，理應要先 了解歷史教學的特性、歷史教學的價值及國中歷史教學目標的演變。

1

甄曉蘭， 〈多元評量與教學革新理念的落實〉 ， 《中小學課程改革與教學革新》 ，台北市：高等教 育文化事業有限公司，民國 91 年，頁 173。

2

吳裕益， 〈多元評量之發展與改進〉， 《教育研究月刊》 ，第 98 期，民國 91 年，頁 18。

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一、歷史教學的特性 （一）歷史知識的特性

每一種學科知識都有其特性，我們必須要有效掌握這種知識 組織其中所蘊含的獨特結構、概念、原理和方法，才能進而實行有效 的教學與顯現教學的價值。關於歷史知識的特性，學者陳豐祥曾指出 下列五個特性

：

1、過去性：人類的每一項行為與思想，都肇基於以往的經驗背 景之中，所以歷史的變遷蘊含極為豐富的內容，歷史的時間也成為一 種有意義的存在。歷史教育就是應用適當合理的方法去解釋或判斷

「過去」，使「過去」在復活的情況下，喚起學生的自覺並啟迪其智 慧。

2、推論性：歷史雖然是研究人類過去所做、所言、所思的學科，

但並非只是複雜的史料拼湊、記誦而已。歷史之所以有意義，是因為 研究者或教學者能夠針對史料進行合理的推論判斷，進而呈現當時與 現代人類存在的意義。因此，培養學生運用思考以發展歷史的推論能 力，應該是歷史教育的重要目標之一。

3、因果性：歷史知識的結構功能之一，就是針對過去事實進行 歷史分析、解釋，從而建立事實發展的因果意義。凡是因果不明或不

3

陳豐祥， 〈歷史學科的知識組織與課程設計〉 ， 《人文及社會學科教學通訊》 ，第十一卷六期，民

國 90 年 4 月，頁 26-30

４４

夠充分的事實，都將因意義隱晦不彰而難以發揮歷史的鑑戒、啟悟作 用。因此， 「研究歷史就是研究原因」 ，歷史教學的重要任務也是在講 述因果，若能對因果的解釋特別凸顯意義的問題，則因果的詮釋將可 協助學生瞭解更深廣的歷史意義。

4、綜合性：歷史科學必須要能探索和表達整個社會歷程，並發 現各種歷史現象之間的複雜聯繫。此外，歷史所含藏的豐富史料與系 統理論理當形成綜合融貫的整體。所以歷史知識的領域幾已涵蓋人類 行為的所有層面，具有綜合性、整體性的特性。

5、具體性：歷史學所處理的主要題材都是曾經發生在某一時空 背景下的個別事實，研究歷史就是在檢索具體的個別事實之後，進一 步加以推論思考、因果相續、綜合概括的結果。所以具體的個別事實，

也可以說是歷史知識體系中的基本元素。因此，課程設計也就是把基 本元素組織成系統性知識的工具與途徑。

由上述的分析說明，可知歷史學科的知識組織，具有過去性、推 論性、因果性、綜合性及具體性的五個明顯特性，它們也正是歷史知 識結構的本質。歷史課程設計者，唯有掌握這些知識的特性，才能合 理有效的編製教材，歷史教學目標也才有可能達成。

（二）歷史教學的特性

歷史學科有別於一般學科的特點在於，它是文化陶冶與充實

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文化素養的學科，而不屬於「技能」或「語文」學科

。根據歷史知 識的特性而發展，歷史教學並不是單純的傳遞歷史知識而已，同時透 過歷史因果的分析，歷史人物的介紹和評價，以培養學生分析、判斷 的能力。

歷史教學對學生的發展是有益的，尤其是有利於培養學生的注 意、感覺、知覺、記憶、思維、想像、情緒與情感、意志、性格等方 面，並且在教學過程中能為學生提供許多創新思考問題的機會，以培 養學生的創新精神和實踐能力。此外，歷史學習也是一種人生經驗的 體驗，從中可增強學生的自我意識和自價值認同，使其個性得以全面 發展

。歷史是生活的教科書，內涵上充滿著足以引導年青一代正確 對待和認識當今的現實生活，並積極展望美好未來的知識，而歷史教 學則具有幫助學生認識過去、認識社會與認識人生的特性。

一般而言，對於歷史教學的重要性與價值的重視程度國外遠比國 內高，部分國家甚至為了要讓歷史教學跟得上時代的變遷，特別成立 專責機構，從事研究、規劃，英國便是其中一例。英國在 1960 年代 後期訂定了「英國的學校委員會歷史科計畫 13-16」('Schools Council History 13-16 Project'，簡稱 SCHP 13-16)，做為「國家課程發展計畫」

(National Curriculum Development Project)。該研究小組以歷史的本身

4

王仲孚， 《歷史教育論集》 ，台北市：大同資訊圖書出版社，民國 90 年，修訂二版，頁 22。

5

于友西、葉小兵， 《素質教育與歷史教育學》 ，北京市：首都師範大學出版社，2000 年 12 月一

版，頁 2-10。

４６

性質為基礎，分析出歷史可以滿足學生的五項需要：

1、理解他們所居處之世界的需要。

2、理解在各種不同的時空中，人們的的價值觀、態度、所面臨 的難題以及信仰的需要。

3、理解人類事務中的變遷與發展的需要。

4、發展休閒的興趣的需要。

5、發展批判性思考能力，及能夠對人世情境做出判斷的需要。

研究小組更設計出一套以新的歷史教育理念為基礎，適用於 13 至 16 歲學生的新課程大綱，以及配合此大綱的教材。這套課程強調 兩個基本觀念： （1）學校歷史科必須和個人與社會有所關連，歷史教 學應該要能回應學生的個體性及社會性需要。 （2）歷史知識是建立在 理性判斷之上的，所以學生對於這一個科目所具有的特性，如體察歷 史事件的方式、邏輯，以及知識成立的方法應該有所認識。就其內容 結構來看，充分展現了一種現象，即歷史不只是知識載體而已，更是 思索問題、解決問題的導引。此可由他們所研發編訂的教材，隨處詢 問學生一些如同歷史學家所問的問題而得知。換句話說，他們不僅刻 意要讓學生自己從史料中進行探索，更企圖要讓歷史學習者–學生瞭 解：自己思考能力的增進，要比直接在他們腦袋中裝滿一些已經事先

6

線上查詢：陳冠華， 〈追尋更有意義的歷史課─「英國學校委員會歷史科計畫 13-16」〉，

http://teaching.hist.nthu.edu.tw/Periodical/000014.php。

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消化好的知識，來得有所助益。相對的，用來確定學生是否達成教學 目標的評量當然也就不再只著重於學生記得了多少的事實知識而 已，必須設法使學生表現他們對於歷史概念和技能的掌握，並考驗出 他們一些較高層次的認知能力，如理解、分析、綜合等等

。而要如 何去設計出能達成這樣理想的教學評量方式，將是歷史教師的一大挑 戰。

二、歷史教學的價值

歷史的用處，不在於提供立即的功利，而是幫助人們啟迪智慧、

薰陶人格

，所以學習歷史，不能要求在現實生活中收到立竿見影的

「實用」效果。然而，歷史教學具有四個基本目的： （1）要使受教育 者了解自己的國家、民族和文化。 （2）使受教育者認清歷史上所具有 的精神與特質。 （3）使受教育者了解史事的因果關係與成敗得失。 （4）

使受教育者體認人生的意義。

到底歷史教學的價值何在？陳嘉和先生曾就此問題提出具體的 看法：

（一）歷史教學保存了人類過去的知識和經驗。

（二）從對過去的認識中，幫助我們了解現在。

7

同前註。

8

劉景輝， 〈歷史使人更聰明〉， 《歷史月刊》，第 80 期，民國 83 年，頁 74。

9

王壽南， 〈歷史教育的目的〉， 《歷史科教學研究》，台北市：幼獅，民國 82 年，頁 2。

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（三）提供成敗得失的教訓，而指導未來。

（四）進步精神的培植，即如法國史家賽尼波（C, Seignobos）

所說的： 「不畏懼變化」和「從發展中求進步」的精神。

（五）觀察力和判斷力的增進。

（六）人格的開拓，一方面在歷史的進步中珍重自身的存在，一 方面在廣大的世界中，突破小我的偏狹，歷史知識幫助個 人開拓恢宏的人格。

（七）為人文教育的基礎，供給治學以必需的知識。

（八）發揚民族意識，唯有普遍的歷史知識，才能意識到民族的 特立的存在。

此外，歷史教學尚可培養學生在一段歷史的「小時序」當中學習 辨別事實、建立因果關係的訓練，可以形成進入社會科學領域的基礎 能力，而對「大時序」的基本認識則可作為研究任何學科的基本背景 知識，正因為歷史科有著如此「實用」的目的，所以在中學中學習歷 史是必要的

。

10

陳嘉和， 〈歷史教育的宗旨及價值〉， 《歷史教學雙月刊》，1 卷 6 期，民國 78 年，頁 50-52。

11

線上查詢：黃惠貞，http://mag.udn.com/mag/news/storypage.jsp?f_ART_ID=6010。

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三、國中歷史教學目標的演變

歷史科的教育目標攸關歷史教育的成效，它指引歷史教學的方 向，主導歷史教育的實施。我國歷史科教學目標係以部定國民中學歷 史課程標準所列的各項目標為依據。為了因應社會變遷與時代需要，

課程標準也歷經多次修訂，教學目標自然也隨著更動，情況約略如下。

台灣早期的歷史教育主要與「反共抗俄」的主張和「戡亂建國教 育實施綱要」密切配合，以愛國與民族主義為重心，強調傳承中華文 化，勵行反共復國國策。民國五十七年實施九年國民教育制度，原有 初級中學改為「國民中學」，並將課程標準重新加以修訂，其所揭櫫 的歷史教學目標的是：

（一）使學生明瞭中華民族的演進及歷代疆域的變遷。

（二）使學生明瞭我國政治制度及社會生活的演進。

（三）從建國悠久、文化燦爛的史實中，使學生認識民族的傳統 精神，以啟發復興國家責任之自覺。

（四）使學生明瞭世界主要民族演進的大要、時代的趨勢及我國 在國際上的地位與責任。

隨著台灣經濟的迅速發展，為了配合國家教育政策與社會需要，

歷史教學目標也開始有所轉變，民國七十二年，教育部修訂國中歷史

12

《國民中學歷史課程標準》 ，台北市：正中書局，民國 61 年 10 月，頁 99。

５０

課程教學目標如下：

（一）使學生明瞭中華民族的演進及疆域的變遷。

（二）使學生就國民小學社會學科所學基礎，進一步明瞭我國政 治、社會、經濟、文化的發展，以期增強其愛國、愛民族 的情操與團結合作的精神。

（三）使學生從我國悠久歷史、燦爛文化的史實中，認識民族傳 統精神、國民的地位與責任。

（四）使學生明瞭世界各民族歷史的演進、文化的發展、時代的 趨勢、以及我國在國際上的地位與責任。

民國七十六年解除戒嚴後，由於黨國威權體制瓦解，民主政治快 速發展，經濟高度成長、社會急劇開放自由，國中歷史教育方向產生 結構性的變化，教育部再次著手修訂課程標準。民國八十三年修訂的 課程標準強調以加強生活教育及品德教育為中心，以促進學生德、

智、體、群、美五育均衡發展為準則，此課程標準也是當前歷史科教 學實施的基礎，內容明顯揚棄了傳統歷史教育中「國家主義」與「民 族主義」的意識，課程的重點包括了重視個人發展、學習的主體性、

生活能力的培養，重視批判思考、價值判斷和解決問題能力的培養。

課程標準中關於歷史教學目標的部分，列了以下四點

：

13

線上查詢：李慶西， 〈國民中學歷史教科書相關問題探討〉 ，http://www.isst.edu.tw/s61/cum.html。

14

江蕙如， 《建構主義在歷史教學上的理論與實踐∼∼以國二中國現代史教學為例》 ，國立台灣

５１

（一）引導學生瞭解歷史知識的本質。

（二）引導學生對歷史發生興趣，俾能主動學習。

（三）引導學生認清國家創建的艱辛及個人的責任。

（四）培養學生具有開闊的心胸，並成為具有世界觀的國民。

同時，為了有效地達成歷史教學的目標， 「國民中學歷史課程標 準」規定的實施方法提到了七個要項

：

（一）歷史課程旨在達成前述教學目標，故教師於教學時，不應 特重某一孤立事件的詳盡敘述，亦不求人名、地名及年代 的強記，而要使學生認識重大史事的真相、明其因果及相 互關係，以期對過去的變遷、當前的形勢及未來的趨向有 確切的瞭解。

（二）人類歷史的發展雖是連續不斷的過程，不能分割，但仍可 依其發展特性劃分為若干階段或時期，教師教學時應就歷 史事件的發展趨向、重大事件的是非得失、重要人物的忠 奸善惡，指導學生作較深入的探討，方足以養成其分析綜 合及理性思考、正確判斷的能力，進而明辨是非，鑑往知 來。

（三）人類活動有一定空間，歷史發展與空間位置有密切關係，

師範大學歷史學系碩士論文，民國 92 年，頁 26-27。

15

教育部， 《國民中學課程標準》，民國 84 年，頁 225-226。

５２

故教師應充分利用地圖或其他地理資料輔助教學，以增進 學習效果。

（四）現代生活乃過去生活的延續，教學時宜充分利用現代事物 與古史對照，並將中外史事，互相比較，使過去陳舊的史 實變成活的教材，獲得新的生命，學生亦能在學習獲得啟 示而強調其立身處世、適應社會的能力。

（五）人類生活乃整體的結構，有複雜密切的相關性，學校課程 分科係為學習之便，教師於教學時應注意科際配合與聯 繫，如有內容或解釋不一之處，可由校內相關科目教師共 同研究，或徵詢編者處理。

（六）教師教學應配合單元內容做動態活動設計，如辯論比賽、

分組討論、心得報告、史蹟考察，使教學更為活潑生動。

（七）教師宜注意學生之個別差異，因材施教，依其學習能力增 減教材內容。

盱衡世界發展情勢，國際社會已然成形，面對二十一世紀全球競

爭的今天，世界先進各國無不致力於教育的改革，以期提升國家競爭

力，台灣的教育自然亦不能排除在外，加上近年來社會各界對學校教

育改革的殷切期許，在此背景下，政府為整體提升國民之素質及國家

競爭力與回應社會期待，於是教育部積極進行國民教育階段的課程與

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教學革新，並於民國八十七年九月三十日公佈「國民教育階段九年一 貫課程總綱綱要」 ，自九十學年度起由國民小學一年級開始實施。

由於新世紀需要新的教育思維與實踐，而教育的本質是開展學生 潛能、培養學生適應與改善生活環境的學習歷程，其目的在培養人民 健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、強健體魄及思考、判斷 與創造能力，使其成為具有國家意識與國際視野之現代國民。因此，

跨世紀的九年一貫新課程主要在培養學生具備人本情懷、統整能力、

民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民。所以，

強調中小學課程的銜接、學校本位、教師專業自主、教學創新、以及 培養學生帶得走的能力。並提出十大基本能力指標，分別是

： （一）瞭解自我與發展潛能。

（二）主動探索與研究。

（三）溝通表達與分享。

（四）欣賞審美與創新。

（五）獨立思考與解決問題。

（六）尊重關懷與團隊合作。

（七）應用科技與資訊。

（八）規劃、組織與執行。

16

教育部， 《國民中小學九年一貫課程綱要–社會學習領域》，民國 92 年 1 月，頁 1-5。

５４

（九）文化學習與國際理解。

（十）生涯規劃與終身學習。

「九年一貫」新課程更以「學習領域」為學生學習的主要內容，

強調統整之精神，而非以往的學科名稱，因此歷史、地理和公民三個 科目成了「社會學習領域」，而課程目標則包括了認知、情意與技能 三種層面等十大目標。在認知方面強調： （1）了解本土與他區的環境 與人文特微、差異性及面對的問題。 （2）了解人與社會、文化和生態 環境之多元交互關係，以及環境保育和資源開發的重要性。 （3）充實 社會科學之基本知識。在情意方面重視培養： （1）對本土與國家的認 同、關懷及世界觀。（2）民主素質、法治觀念以及負責的態度。 （3）

了解自我與自我實現之能力，發展積極、自信與開放的態度。在技能 方面著重： （1）發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。 （2）培 養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。 （3）培養表達、溝通以及 合作的能力。 （4）培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力

17

。

因此，從早期的歷史教學目標到今日九年一貫社會領域課程目標 所揭示的內容，我們可以看到課程目標的演進與發展，由早期注重群 體愛國教育到今日對學生適應社會、實現自我的個人關注。傳統的歷

17

教育部，前引書，頁 20。

５５

史教學只偏重知識的傳授，只強調認知的目標，但隨著時代的不同，

現在的教學目標，情意目標的重要性尤勝於認知

。而情意教學對個 人產生的影響遠比認知的影響更為深遠，因此情意的評量更應採取多 元化的評量方式，如此才可能協助學生兼顧德、智、體、群、美，朝 向全人化的方向發展。

18

江蕙如，前引書，頁 29。

５６

第二節 歷史教學評量的實施現況

一、歷史教學評量的準則

根據這十幾年來課程標準的修訂，可以發現國內教育政策中，教 學評量漸趨多元化的趨勢。民國七十四年公布的「國民中學課程標準 總綱」提及的評鑑方法有「觀察、紀錄、評判、口試、筆試、量表、

表演和作品評量」。到民國八十四年修正公布的課程標準，則多了實 作、作業練習、研究報告等評量方法，但仍然只是出現名詞，而沒有 說明定義。到了民國八十七年教育部公布了「國民中小學學生成績考 查辦法」

，並於民國八十八年六月二十九日修正頒布「國民中學學 生成績考查辦法」，其中強調應本德、智、體、群、美五育均衡發展 原則並兼顧認知、情意及技能等目標辦理，且應視學生身心發展與個 別差異，以獎勵及輔導為原則，並依各學科及活動性質，得就下列方 式選擇辦理

：

1、紙筆測驗：就學生經由教師依教學目標、教育內容所編訂之 測驗考查之。

2、口試：就學生之口頭問答結果考查之。

19

高毓婷， 《多元評量對國中數學學習的影響與研究》 ，國立台灣師範大學數學研究所碩士論文，

民國 90 年，頁 10。

20

線上查詢：林福榮， 〈國民中學多元評量模式之探究〉，

http://www.teacher945.com.tw/upload/edu_article/05_20031204_1051_001.doc。

５７

3、表演：就學生之表演活動考查之。

4、實作：就學生之實際操作及解決問題等行為表現考查之。

5、作業：就學生之創作過程及實際表現考查之。

6、設計製作：就學生之創作過程及實際表現考查之。

7、報告：就學生閱讀、觀察、實驗、調查等所得結果之書面或 口頭報告考查之。

8、資料蒐集整理：就學生對資料蒐集、整理、分析及應用等活 動考查之。

9、鑑賞：就學由資料或活動中之鑑賞領悟情形考查之。

10、晤談：就學生與教師晤談過程，了解學生反應情形考查之。

11、自我評量：學生就自己學習情形、成果及行為表現，做自我 評量與比較。

12、同儕互評：學生之間就行為或作品相互評量之。

13、校外學習：就學生之校外參觀、訪問等學習活動考查之。

14、實踐：就學生之日常行為表現考查之。

15、其他。

民國九十年元月，教育部為了配合九十學年度九年一貫新課程的

實施，學生評量之方式應更多元，故邀集學者專家及國中小教育人員

５８

組成專案小組，研訂「國民中小學學生評量準則」 ，其訂定重點如下

： 1、以規範性之「評量準則」取代原先鉅細靡遺之「成績考查辦

法」 。

2、將評量範圍界定於七大學習領域及日常生活表現。

3、將學生努力程度及進步情形列入評量內涵，並重視學生公共 服務表現。

4、強調評量方式應多元，並應兼顧學生學習過程之各階段評量。

5、評量次數不統一規定，提供地方及學校自主之空間。

6、明定評量人員除教師外，並可視實際需求，增加其他評量人 員。

7、重視學生學習成果所呈現之意義，除量化紀錄外，另要求評 量紀錄應有文字說明，以提供學生明確的改進方向。

8、評量過程不以百分法為唯一計分方式，無論十分、百分、千 分均可使用。惟要求學期末之評量紀錄應以甲、乙、丙、丁、

戊五等第方式呈現。

9、配合地方制度法，充分授權地方因地制宜，訂定細節性評量 辦法及決定學生評量次數、成績及格標準等。

本準則於民國九十年三月二十九日公布，並自九十年八月一日實

21

線上查詢：教育部， 〈國民中小學學生成績評量準則草案總說明〉 ，

http://class.eje.isst.edu.tw/files。

５９

施，至民國九十三年十二月三十一日再修正為「國民小學及國民中學 學生成績評量準則」，並將在九十四年八月一日施行，而評量的宗旨 在於了解學生學習情形、激發學生多元潛能、促進學生適性發展、肯 定個別學習成就，並作為教師教學改進及學生學習輔導之依據。在實 施方式上可採取：筆試、口試、表演、實作、作業、報告、資料蒐集 整理、鑑賞、晤談、實踐等適當之多元評量方式，並得視實際需要參 酌學生自評、同儕互評辦理之。對於身心障礙學生之成績評量方式，

應衡酌其學習優勢管道彈性調整

。

從目前的準則內容具有（1）貫徹九年一貫政策； （2）尊重地方 自主權責； （3）採取最小規範作為； （4）不作升學分發考量； （5）強 調多元評量精神； （6）兼顧量化質化要求； （7）重視學自我比較等七 項特色

。可見，大家已體認到教改的內涵，不應只著重在課程的改 革，要達到課程改革的目標，必須要具體落實在教學上，而評量是教 學過程中重要的一環，必須將評量有效的運用，並落實在實際的教學 活動中，方能帶動課程改革的效果。因此日後在歷史教學評量的實施 上，教師們有了更明確的準則依據來設計多元評量的教學活動。

22

線上查詢， 〈國民小學及國民中學學生成績評量準則〉 ，

http://law.moj.gov.tw/Scripts/Query4A.asp?FullDoc=all&Fcode=H0070026。

23

線上查詢：陳明印， 〈成績評量準則說明〉，

http://srvnt.sude.tpc.edu.tw/web/tpc_score/%A6%A8%C1Z%B5%FB%B6q%B7%C7%ABh.doc。

６０

二、歷史教學評量現況的分析

台灣地區地狹人稠、城鄉之間的差異明顯，最好是能採用普查的 方式進行對歷史教學評量實施現況的瞭解。不過，礙於本身能力和時 間的限制，只能就個人所在的新竹市十三所公立國民中學進行調查，

此次問卷調查的樣本是十三所新竹市公立國中目前現任的歷史教師。

本研究根據十三所國中各校現任歷史教師人數，共發出 32 份問 卷，其中有效問卷 30 份。本問卷分為兩大部分，第一部分是基本資 料的瞭解，第二部分為針對歷史教師目前是否實施多元評量的概況調 查。其中在性別、教學年資與學歷方面的情況分布如下所示：

1、性別：

男性, 5人, 17%

女性, 25人, 83%

男性 女性

2、教學年資：

15年以上, 6 人, 20%

未滿5年, 7 人, 23%

5~10年, 8人, 27%

10~15年, 9 人, 30%

15年以上

10~15年

5~10年

未滿5年

６１

3、畢業學校：

其他大學歷 史系, 16人,

53%

台灣師大歷 史系, 8人,

27%

非歷史本科 系, 6人, 20%

台灣師大歷史系 其他大學歷史系 非歷史本科系

從資料分布可以得知，新竹市公立國中現任的歷史教師年資在十 五年以上的只有 6 位，可見師資相當年輕化，而在學歷方面，非師範 體系出身的歷史教師佔較多數，有 53.3%。此外，30 位教師中所任教 的年級分布則為：25 人次擔任國三課程；19 人次擔任國二課程；18 人次擔任國一課程。顯示跨年級的情況相當普遍，其中又以同時擔任 兩個年級的教學比例較高，共有 16 人。

至於在九年一貫課程實施後，各校可以依情況採取合科或分科教 學，在本調查中，有 2 所採合科教學，10 所採分科教學，1 所採合分 科並行。採合科教學的學校主要是因為是小型學校，師資較為不足；

而合分科並行的學校是因為有的社會科老師擔任導師，希望有更多時

間與導師班相處，所以有的老師選擇合科教學，但也有老師採分科教

學，完全尊重老師個人意願。因此在 30 位教師當中，有 4 位採取合

科教學，這 4 位之中又有 3 位採用多元評量的方式教學。另外，在彈

性課程方面，有 4 所學校採用在社會領域中增加彈性課程時數，而這

６２

4 所學校的 9 位歷史教師當中，有 2 位未採用多元的評量方式，換言 之，當學校增加社會課程彈性時數時，採用多元評量的教師比例較高。

本問卷的目的在瞭解新竹市公立國中歷史教師是否實施多元評 量及其實施的概況，因此第一題的設計是，先調查歷史教師是否採用 多元的評量方式，結果有 9 位未採用，有 21 位教師則會進行多元評 量的教學，換言之，計有七成的教師採用多元化的評量，採用率頗高。

若再與教學年資交叉分析來看，以年資十年為界，人數各佔 15 人，

其中年資十年以下者，採用多元評量的教師有 12 人，即約佔八成，

而年資十年以上者，採用多元評量的教師有 9 人，即約佔六成，可見 資歷較淺的教師，對於多元評量的實施意願相對較高。以下就分成採 用與不採用兩部分來加以探討：

（一）採用多元評量的看法：

由於多元評量的實施方式很多，因此第二題題目採半開放性 的調查，以了解歷史教師所採用的多元評量方式為何？其結果如表 3-1：

表 3-1：新竹市公立國中歷史教師使用多元評量方式百分比統計 題 目 方 式 佔採用者的百

分比

佔全部調查歷史 教師的百分比

檔案評量 23.8% 16.7%

口語評量 71.4% 50.0%

請問您所

遊戲評量 9.5% 6.7%

６３

表演 23.8% 16.7%

鑑賞 14.3% 10.0%

晤談 4.8% 3.4%

報告 66.7% 46.7%

紙筆測驗 90.5% 63.4%

採用的多 元評量包 括下列那 些方式？

（可複選） 其他（請說明） 14.3% 10.0%

由表 3-1 顯示的百分比例可知，在 21 位實施多元評量的歷史教 師中，有七成一以上的教師採用口語評量，而六成七以上的教師採用 報告的方式，同時在實施另類評量時，紙筆測驗也一起被採用，顯現 歷史教師在進行多元評量時，並非只採用單一方式進行。另外，有一 成四的教師表示採用其他的方式，而這其他的方式指的是學習單的運 用。

對於運用多元評量的方式在教學上所產生的影響，其結果分析如 表 3-2：

表 3-2：新竹市公立國中歷史教師問卷調查結果百分比統計 題

號

題 目 完全 同意

有點 同意

沒意 見

有點 不同 意

完全 不同 意 3 您認為多元評量有助於

提高學生的學習興趣 ^{38.10% 52.38% 4.76% 4.76% 0.00%}

4 您相信多元評量有助於 學生培養比較積極的學 習態度

28.57% 71.43% 0.00% 0.00% 0.00%

６４

5 您相信多元評量比較可 以幫助學生培養歷史思 維

38.10% 52.38% 9.52% 0.00% 0.00%

6 您認為多元評量對於學 生的課後延伸學習較有 幫助

38.10% 52.38% 9.52% 0.00% 0.00%

7 您贊成多元評量的教學 成效比傳統的紙筆測驗 較好

28.57% 42.86% 28.57% 0.00% 0.00%

8 您認為多元評量的方式

有助於師生的互動 ^{38.10% 52.38% 9.52% 0.00% 0.00%}

9 在實施多元評量教學活 動中，您認為目前的教學 時數是足夠的

0.00% 4.76% 14.29% 47.62% 33.33%

10 您認為學校的行政人員

（包括校長、教務主任、

教學組長…）等都非常支 持您採用多元評量的方 式教學

33.33% 42.86% 19.05% 4.76% 0.00%

11 如果有辦理多元評量的 相關研習活動，您會願意 參加

28.57% 52.38% 19.05% 0.00% 0.00%

12 在往後的教學過程中，您 將會繼續採用多元評量 的方式

38.10% 47.62% 9.52% 4.76% 0.00%

６５

從結果可以得知，有九成以上的歷史教師同意多元評量是有助於 提高學生的學習興趣、培養歷史思維的能力、課後的延伸學習與師生 的互動。而在對培養學生比較積極的學習態度的看法上，更是百分百 的贊同。至於在比較對多元評量與傳統紙筆測驗的教學成效時，有七 成一的教師表示多元評量效果較好。

第 9 題是瞭解目前歷史教學時數對實施多元評量是否有影響，結 果顯示有八成以上的教師認為時數不足，可見教學時數仍是歷史教師 的頭痛問題。

第 10 題則在瞭解學校行政方面對於教師實施多元評量的支持度 如何，滿意者約有七成六，顯示學校行政體系與人員在配合教師教學 與進行多元評量的實施上是相當支持的。

第 11 題是在瞭解歷史教師對於提升實施多元評量的專業能力與 進修上的需求，有八成的教師表示有意願。

第 12 題是要瞭解實施多元評量的歷史教師在往後的教學過程 中，是否願意繼續採用多元評量的方式，使評量與教學相互結合，以 使教改理念真正落實在實際教學中，結果有八成六的教師表示將會再 繼續採用，足見教師在教學上的用心與堅持。

（二）不採用多元評量的看法

在本次調查中，有三成的歷史教師不採用多元評的方式，而其原

６６

因分析如表 3-3：

表 3-3：新竹市公立國中歷史教師不採用多元評量的因素百分比統計 題 目 答 案 百 分 比

教學時數不足 100%

客觀性不足 0%

對基本學測助益較小 0%

課前準備較費時間 33.3%

未能達成教學目標 0%

學生配合度不夠 11%

您不採用多元 評量的原因 是？（可複選）

其他（請說明 ） 33.3%

由資料顯示，所有不採用多元評量的歷史教師皆認為教學時數的 不足是不採用多元評量的主要因素。其次有三成三的教師認為課前的 教學準備較費時也是造成不採用的原因之一，而有三成的教師提出其 他的原因，包括任教班級數太多、整理統計成績較費時、家長難以認 同與學生資源不足等。

綜合以上問卷調查的結果，可以發現：

1、多數的歷史教師願意在教學中採用多元評量的方式。

2、多數的歷史教師對於採用多元評量在教學上所產生的助益，

６７

如培養歷史思維、延伸課後學習等，多表示贊同。

3、多數的歷史教師認為多元評量對於學生的學習，無論是在動 機上或態度上皆有提升的功效。

4、大部分的歷史教師同意採用多元評量的方式可以促進師生的 互動。

5、多數的歷史教師贊成多元評量的教學成效比傳統的紙筆測驗 較好。

6、多數的歷史教師，滿意於學校行政在教師實施多元評量時的 支持。

7、大部分的歷史教師認為有提升實施多元評量的專業知能的需 要與進修的需求。

8、大部分的歷史教師雖然採用多元評量的方式，但傳統的紙筆 測驗仍受重視，並且也加以一併採用實施。

9、多數的歷史教師願意持續進行多元評量的方式。

10、絕大部分的歷史教師無論是否採用多元評量的方式，皆認為

目前的教學時數不足對教學是有一定的影響。

６８

第三節 歷史教學評量的檢討

評量應依據教學目標，而評量的功能在判斷教學目標是否達成，

所以評量的內容自應涵蓋教學的目標。然而傳統的歷史評量大多採紙 筆測驗的方式，試題以選擇題、配合題為主，這種封閉式的題目只有 一個標準答案；老師為了提高測驗成績，在教學時必須讓學生知道可 能出哪些題目、標準答案是什麼；於是，很多老師都採「畫重點」的 方式來教學，學生就以死背的方式來學習；結果是成績很令大家滿 意，但教學目標卻沒達成。這樣的評量，不能對學生的學習情形提供 完整、深入的訊息，當然也無法讓學習的過程與結果做有意義的呈現

24

。

因此，學生的學習動機不強烈，而學習態度也日漸趨向消極被 動，再加評量往往偏重總結性評量和認知評量，所以導致學生認為只 要考前再「臨時抱佛腳」即可，至於情意、技能等教學目標，久而久 之更不被受重視與強調了，於是「考試領導教學」的現象始終存在，

而教育的本質也跟著變調了。由此可見，過去傳統的歷史教學評量方 式確有缺失，歷史科的教學評量必須在技巧與方法上從事進一步的省 思與革新，藉由教學設計尋找適當的評量方式，真正落實歷史教學的

24

林美賢， 《國小社會科實施多元評量之個案研究》，國立新竹師範學院課程與教學碩士論文，

民國 90 年，頁 4。

６９

目標，期許達成歷史教育的目的。

歷史教學，具有使學生學會學習；學會生存；學會發展的重要意 義。這是因為透過歷史教學，既可以使學生掌握歷史知識；了解人類 的過去；又能夠促進學生歷史學科能力的發展和歷史意識的生成，學 會以全面、客觀、辨證、發展的眼光來認識人類社會，從這樣的意義 上來講，歷史教學實驗和教學方法的基本理念，應該是

：

（一）歷史教學活動所追尋的是學生對歷史的建構和認識。教學 的整體目標應以培養和發展學生的能力為基礎，並把歷史 思維能力視為歷史學科能力的核心，從而把歷史教學的基 本模式由傳授知識的類型轉變為思維訓練的類型。

（二）歷史教學活動的意義和價值在於學生的歷史學習活動，而 這種活動不應該是對歷史知識進行機械記誦的模式，應側 重於學生正確地建構其心目中的歷史，使學生能夠識別各 種對歷史的解釋，並提出他們自己的歷史解釋。

（三）歷史教學活動的方法運用應該側重於訓練學生掌握探究歷 史的具體方法，培養學生在掌握證據的基礎上分析和解決 歷史問題。

（四）歷史教學活動的組織應是注重於學生學習歷史時思維活動

25

線上查詢：葉小兵， 〈關於歷史教學實驗與方法的理念〉，

http://teaching.hist.nthu,.edu.tw/Periodical/000039.php。

７０

的具體操作，尤其是注重激發學生學習的自覺性和獨立 性，注重發展學生創造性的學習能力。

（五）歷史教學活動的展開，要有利於引導學生逐漸形成正確的 歷史觀，使學生經過歷史的學習和探究，學會用歷史的視 野來認識和理解社會現實的問題，學會思考人類的發展和 人生的價值。

因此，當前的歷史教學強調的是能力的培養，將歷史教學視為思 維能力的訓練，是一種探究的方法而不是傳統知識的教授，歷史思維 能力的培養已儼然成為國內外歷史教學的目標。相對的，當歷史教學 以培養歷史思維能力作為核心目標時，歷史教學評量更應與時俱進跟 著有所改變，相信傳統的紙筆測驗很難評量出所謂的歷史思維能力，

尤其是選擇題，配合題等標準化的題目評量方式。

依據美國對歷史思維能力的國家課程標準的界定是：使學生能夠 評價證據，發展比較因果的分析能力，解釋歷史的記錄，並根據歷史 對當代生活中的決定提出正確的論據和看法，它包含五種歷史性思考 的技巧：

（一）編年式的思考：培養一個清楚的歷史時間意識–過去、現

在、及未來–能夠確認事件發生的時間進程、應用曆法上的時間作比

對、解釋及創作時間表、及提出歷史連續狀況及其改變的模式。

７１

（二）歷史性的理解：包括應用理解力聆聽及研讀歷史敘述的能 力，指認敘述結構中的基本要素（人物、情境、事件發生的時序、其 原因、及其結果）；以及發展歷史的觀點，也就是透過當時人們的眼 睛及經驗來描述過去的能力，應用當時的文獻、藝術、用具等，盡量 避免使用“現在的心靈“，只使用今日的規範及價值來判斷過去。

（三）歷史的分析與解釋：包括對過去及現在不同時期，來自不 同團體及背景的人們之不同的經驗、信仰、動機、傳統、希望、及恐 懼等的比較能力；分析這些不同的動機、興趣、信仰、希望、及恐懼 對人們的行為有何影響；在分析歷史事件時考慮人類經驗的多方面觀 點及多種原因；能夠向歷史不可避免性挑戰；及比較與評價過去的歷 史解釋。

（四）歷史的研究能力：包括由獲得的歷史文件、用具、照片、

參觀歷史地點及當事人的紀錄，能夠組織歷史性問題的能力；決定這 些用具、文件、及其他紀錄產生的歷史時代及內容，判斷其可信度及 權威性；並創作一個正確的歷史敘述及支持它的論證。

（五）歷史議題的分析與決定：包括指認出過去人們面臨的問題

的能力；分析遇到這些狀況的人們的各種興趣及觀點；評佔處理這些

問題時的各種選擇的可能性；分析最後的決定或行動是否是最好的一

７２

個及為什麼；以及，將歷史的觀點帶到現在的決定程序上

。

像這樣的歷史教學理念，如何用標準化的測驗題目來評量呢？儘 管知道傳統紙筆測驗的缺失，卻因為它具有計分客觀、施行容易、批 閱迅速、節省時間，且易於團體施測等，歷史教師們似乎難以抗拒而 不加以採用。根據本研究在新竹市十三所公立國中的調查，同樣出現 這種的情況，在所有的受訪教師中，雖然高達五成的教師認為多元評 量的教學成效比傳統的紙筆測驗較好，但在全部 30 位之中卻有 28 位 教師表示在教學過程中仍然會採用紙筆測驗的評量。換言之，有九成 三的教師選擇施測簡便的傳統評量方式。然而在問到多元評量是否比 較可以幫助學生培養歷史思維的能力時，採用多元評量的教師有九成 以上贊同，佔全部教師的 60%了，可見傳統的紙筆測驗雖然沒有多元 評量成效好，卻很受大家的喜愛。當然，實施多元評量的方式，並非 必須完全將傳統的紙筆測驗棄之不用，但是既然有這樣的情況產生，

身為歷史教師應該有所思索與探討，究竟歷史教學評量的用意何在？

另外，由於九年一貫新課程的實施，改以「學習領域」取代，因 此歷史科成為社會領域，而授課時數也縮減為每星期一節課，於是授 課時數不足常成為歷史教師進行教學的一大困擾，本研究問卷調查的 結果也呈現了相同狀況，無論採不採用多元評量方式的教師皆表示有

26

教育部編，郭實渝譯， 《美國歷史科國家課程標準–探討美國經歷》，台北市：教育部，民國

85 年，頁 7-20。

７３

教學時數不足的問題，且佔全部比例高達八成六。因此，歷史教師常 面臨趕課、教學進度落後等壓力，在此情況下，儘管知道有許多新的 教學實驗與教學設計，但礙於時間的關係卻只能望而興嘆，怯而不 前。學校方面也了解社會領域的困境，所以有些學校會採取用彈性課 程的方式，以稍補社會領域時數不足所造成的窘境。

不過「時間」真的是最主要的關鍵嗎？本研究的調查結果發現了 一個有趣的現象，在 21 位實施多元評量的教師中，有 17 位表示有時 數不足的問題，但是他們仍然選擇採用多元評量的方式教學，其比例 已超過全部教師的五成。至於採用多元評量的教師其學校是否有增彈 性課程時數，所以使得他們有較充足的時間來教學呢？調查結果顯示 在 21 位教師中，僅有 7 位教師的學校是有增加彈性時數的。換言之，

有 14 位教師是在沒有增加時數的情況下，依然進行多元評量的教學 活動。可見，時數問題固然存在，至於是否願意創新與配合教改，將 理念落實在實際教學中，個人認為最主要的關鍵仍在「教師本身的意 願」，或許可能會面臨家長的質疑、學生的配合度、學校的支持等問 題，但若是因此而不敢勇於嘗試，劃地自限，教師本身已缺乏積極性 和創造性，我們又要如何去教導學生培養所謂的「基本能力」呢？

再者，歷史教學中的情意目標要如何達成？九年一貫課程綱要

中，對情意目標的補充裡提到：「情意對個人產生的影響遠比認知的

７４

影響更為深遠，例如學生離開學校之後，可能遺忘許多學過的知識，

但養成的學習態度卻仍影響著他的終身學習意願」

。所以，若是只 用偏向認知目標的傳統評量方式，對於獨具性的歷史教學目標，勢必 很難全面涵蓋。

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教育部， 《國民中小學九年一貫課程綱要–社會學習領域》，民國 92 年 1 月，頁 51。