在常態性班級裡全面實施文學圈活動，無可避免班級中會有學習能力較低 落、或是對閱讀興趣缺缺的學生，以研究對象班級而言，學生學習表現差異大，
S01、S03、S13、S14、S16、S17、S36 等學習成就低的學生，常成為文學圈中的 討論邊緣者。從四次文學圈討論活動觀察發現，20081213《小婉心》文學圈、
20080103《紅眼巨人》文學圈、20080313《苦澀巧克力》文學圈、20040403《走 了一個小偷之後》文學圈等幾個對學習不感興趣的成員結構在二分之一以上者，
團體互動過程中都難以形成討論。
2007 年 12 月 13 日第一次舉行文學圈討論時，研究者觀察每個團體在四十五 分鐘內，皆出現對話互動，唯有《小婉心》文學圈的成員互動停留在閒聊的狀態，
未能進入真正的討論。
當研究者發現團體中沒有一人說話，出現長期的沉默，而學生或低頭不語、
或東張西望看著其他文學圈高談闊論，遂介入討論情境，研究者使用「你們覺得 好看嗎？」之封閉型問題引起學生開口回應的動機，以參與討論者的態度面對學 生，在團體裡提出「你們覺得好看嗎？」、「這本書你看了多久？」、「你最喜 歡故事中哪一部分？」、「你喜歡故事中哪個角色？為什麼？」等不同層次的問 題，並將本身的閱讀心得提出分享；學生的態度表現，從一開始全體對研究者的 問題無回應，只是面對研究者笑著，到後來經過研究者的鼓勵，出現一兩個學生 會主動開口回答「是」、「喜歡」等簡單的回應，即使經過再探究得到學生習慣 性「不知道」的回答，未能有進一步的討論，討論團體仍然能夠因為研究者參與、
反覆對話的過程，吸引在旁其他學生的聆聽，注意力專注在團體的運作上，並將 文本拿出來閱讀，其後，學生的互動方式開始改變。
在 20080103《紅眼巨人》討論團體的觀察，研究者發現成員有多位學習意願 薄弱、平日學習總以「不知道」與「不知道怎麼回答」等言語回應老師課間提問 的學生，在《紅眼巨人》文學圈的時間裡，開始自主性發展團體的學習進程，並 以他們慣用語言自在地說話，形成團體互動的氛圍，對話內容如下：
S14:講一下故事在講什麼？
S07:(打開文本)到排灣族部落的外婆家住，他發現紅旗在洗眼睛時出現了兩 點紅光，閃爍的次數越來越頻繁，不僅如此，夜半床頭，總有深沉的哀 怨探息在耳邊，他更發現姑姑的冷默，也是部落的女巫。
S07:換誰了?
S01:換你呀(指著 S13)。
(S13 沉默約五秒) S14:隨便說啦。
S13:很好看。
S01:(將書拿在手上)這本書文字有點深喔，看不懂。
S07:換你吧(將書遞給 S17)。
(S17 看著書，Ss 沉默約二十秒)
S17:(看著書朗讀)第一件事，我已經看見紅色炫光，紅光越來越嚴重，已經 是老毛病了，第一次是在我十歲生日，眼前忽然看見兩點紅色的炫光，
紅點原如一塊錢幣，顏色艷紅如血。(Ss 笑)
(S17 將書傳給身旁的 S14) (20080103 文討 6 組)
接下來S14、S01、S13 依序看著書朗讀一段文字，朗讀過程團體不時地出 現笑聲。學生學習研究者在第一次文學圈中的提問型式，開口提問「故事好 不好看」、「故事在講什麼」，然後以回歸文本逐字朗讀方式建立活動時間的學習，
不流於空談，雖然仍然無法進入文本的討論，成員能藉由朗讀與聆聽的參與過程，
增進對文本內容的熟悉度。接下來20080313《苦澀巧克力》文學圈、20040403《走 了一個小偷之後》文學圈，學生自發性的發展方式皆如此，並在研究者逐次參與，
鼓勵直接提問、直接向分享者提問的引導下，建立其喜歡與同儕圍在一起對文本 進行學習的態度。
(二)教室環境不利討論學習：
本研究設計讓學生在一般教室內進行分組討論，由研究者與兩名協同研究者 進行觀察，並配合各組攝影機的記錄，對學生討論過程進行分析。由於有六個文 學圈同時在教室空間活動，一開始，學生因為不熟悉活動模式、並視研究者為教 學者角色，個個謹守秩序，團體內同一時間只有一人發言，其餘成員能清楚聆聽 說話內容；待研究者鼓勵發言以及團體內討論氣氛熱絡之後，學生情緒更放鬆自 在、音量也隨之擴大，有的團體不時出現歡笑與多人同時回應的聲音，教室內的 嘈雜，不僅讓團體成員聽不清楚彼此說什麼，其他文學圈的討論與成員專注程度 也受到干擾；再者，礙於桌子的存在，進行討論活動時學生彼此有距離，氣氛不 熱絡的團體，更有成員趴臥在桌子上、雙手在抽屜裡把玩、目光朝下的行為反應。
研究者與協同研究者看到學生出現的行為情形，討論以教室環境進行文學圈 研究設計的適宜性，重新思考文學圈的活動意義，因有先前帶學生至操場進行閱 讀教學的經驗，研究者提出調整討論環境、走出戶外的想法，與兩位協同研究者 討論，陳師：戶外會讓學生有放鬆的感覺，可以比較自在。蔡師：學生在操場上 你要如何維持秩序？會不會干擾其他班級的體育課進行？研究者：學生已經有之 前在操場中聽故事、做閱讀學習的經驗，以前在操場上課的秩序也維持的很好，
有機會利用這次活動，觀察學生在秩序上的自制性。蔡師：其他班級就沒有辦法
這樣做，像我的班級學生如果知道可以出去操場活動、又可以那麼自由，一定鬧 哄哄、無法管，這個班在你之前這樣帶領，應該可以試試看。陳師：對呀，平時 下課走過教室就看到有學生在看課外書，很安靜，他們那麼喜歡閱讀，應該會很 珍惜到操場的機會。(20071214 札記)，研究者將協同研究者的意見再三忖度，經 他們的支持，決定在第二次之後的文學圈討論地點有所調整，研究者邀請學生走 出教室，在綠油油的操場內各自圍成一個小圈圈坐下來、進行討論。調整活動地 點之後，研究者觀察到國中學生面對有機會走出教室學習，彷彿脫下升學的束縛 一般，興奮之情溢於言表，寬敞的學習空間讓孩子的心也開闊起來，不僅討論氣 氛熱絡、肢體互動更密切，或緊緊依靠著埋頭討論文本、或短暫在草皮上躺著放 鬆，學生的專注力集中在團體裡，閱讀的樂趣充分表現在小圈圈中。小團體的魅 力，吸引了同時在操場上進行體育或綜合活動領域教學班級的學生目光，多名學 生會在下課後詢問本班級進行什麼活動、感興趣於大家為什麼那麼快樂的態度，
更增強了研究對象對文學圈活動的參與動機。
(三)面對升學考試制度的學習：
學生透過文學圈活動，有機會培養多元讀寫的能力，透過圖書數量的豐富、
研究者的介紹、同儕之間的討論，對文本的閱讀興趣提升，卻出現學生不自禁地 在其他學科上課期間閱讀，造成任課教師困擾的狀況，經過詢問得知學生因為上 課氛圍枯燥、感到內容無聊、聽講想睡覺等原因，才會不自主的將目光放在抽屜 內的文本上。雖然學生的學科成績未因熱衷於閱讀而退步，研究者仍然重視學生 面對閱讀的態度以及對任課教師的尊重。
研究者針對閱讀時間安排的觀念反覆提醒學生，鼓勵學生利用早自修時間、
下課時間、評量之後等時機進行閱讀，讓心情得到轉移與沉殿，上課時則專心為 未來升學做準備，兼顧學業的學習。雖然閱讀反映在學業方面的正向學習效果不 見得能立即被看見，學生的行為仍表現出從文學圈活動獲得的學習興趣，也提醒 身為教學者的自己，在現行教育體制下，學生無法脫離為升學考試準備的制式性
學習，一旦有機會接觸不同的學習方式，學生遂能從參與過程產生自發性的比較 與認同，因此，教學者應重視教學情境的經營，讓學生在得到知識之餘，同時也 能享受學習的樂趣。