學生透過發言產生某種類型的問題，讓其他成員可以某種方式思考與討論文 本，從互動行為進行探索性學習，與文學對話並建構自己的知識觀點。
學生在討論過程中最常以描述、解釋的發表行為，將大家帶進認知故事的領 域，透過回憶或複述文本中有關聯性的資料，掌握住文本的重點，更能在文本訊 息的探討過程，幫故事做解釋，以 20080103《大家都在戀愛夏天》文學圈為例，
討論內容摘錄如下：
S34:男主角幹嘛一定要去那麼遠的地方?
S11:因為他爸爸要上班啊，所以他和他媽媽要一起去赫爾辛基，所以他爸爸 才叫他回去照顧外婆，他外婆很可憐。
S18:為什麼不是他爸爸去?
S11:因為，他爸爸不喜歡外婆。
S18:哪有呀，裡面又沒有說他爸爸不喜歡外婆。
S11:因為外婆一直不想要他爸爸和媽媽結婚。
S18:哪有啊。 (20080103 文討 2 組) S34 在討論中提出「男主角為什麼必須遠行」的思考性問題，引起學生的回應，
從描述文本的資訊、融入個人知識，至結合自己的價值觀，在交感層次的問答裡 獲得新的觀點。
S11 是班級中學習高成就的學生，偏好數理科目，平時喜歡塗鴉、在聯絡簿上 用自己創造的文字與語言來表現，創造力佳，在團體討論過程，S11 複述《大家都 在戀愛的夏天》文本敘述男主角亞格隨父母至赫爾辛基後，表達自己將隨母親在 秋天返回探望外婆的情節，甚至將自己融入故事情境，創造更多的故事情節，S11 將父親不回去原因歸咎於不喜歡外婆，雖然其他成員反詰 S11 的猜測不是文本中
的內容，S11 仍舊將自己創造的情節描述完整，發展敘事讀寫能力；至於其為什麼 會想像出這般的故事內容呢，S11 在個別訪談裡給予研究者這樣的回答：這個劇情 很像連續劇啊，想當然爾一定是這樣的(20080103 個訪 S11)。
文學圈提供學生口語練習的機會，學生在文學圈環境裡將自己閱讀之後的觀 點與疑惑，以口語表達方式提問，與同學進行討論，過程中雖有句子語法不正確 的狀況出現，學生仍然能夠因為團體的年齡同質性，在問答之間盡力將己所知表 達出來，不閃躲或迴避，透過反覆對話，反而能讓自己欲表達的定義與觀點得到 澄清。
研究者摘錄《雨果的秘密》文學圈的討論內容，探討此情形：
S26:雨果為什麼要因為他叔叔偷東西啊?
S29:因為他爸爸好像在火災中死掉了，所以叔叔帶他到火車上，教他偷東西。
S26:為什麼要教他偷東西?
S29:東西給他叔叔，才有得東西吃。
S26:他叔叔真是一個惡毒的人。
S27:結果，幾天後他叔叔就被發現死在河裡。
S33:他自殺嗎?
S27:應該是喝醉酒，淹死了吧。 (20080403 文討 3 組) 以《雨果的秘密》文學圈為例，學生 S26 提出「雨果為什麼要因為他叔叔偷 東西啊」問題，因為語句文字排列不能清楚表達文意，導致其他成員回應「因為 叔叔教他偷」的偷竊行為養成原因，在對話中明顯見得這個回應並不是 S26 提問 的目的，於是，我們看到S26 又接著提出進一步的提問「為什麼要教他偷東西」，
透過同學說明過程，S26 也建立與自己閱讀感受呼應的觀點「他叔叔真是一個惡毒 的人」，原來S26 的「雨果為什麼要因為他叔叔偷東西啊」這句話是激問句，意在 表達雨果不需要、也不應該為了叔叔這種人去偷竊才是。
文學圈重視每一個成員在圈圈內的所思、所言、以及所為。每一個人的回應，
都是促進團體歷程運作、發展教學活動的關鍵。研究者觀察討論活動，看到學生 在文學圈的情境中，並不會因為表達與團體中其他成員不同的看法而遭排斥，反
而會因為彼此觀點的不同，引發成員們加以澄清、或提出說明，企圖說服自己與 別人的動機。以 20080403《雨果的秘密》文學圈為例，討論內容如下：
S22:我覺得這本書我沒什麼感覺，就那個圖而已。
S23:光是圖，就可以代表好幾篇的文字。
S28:對啊。
S18:這個作者很厲害。
S22:那你們覺得這本書的優點是什麼呢?
S28:優點呢，插圖很多讓人可以融入那個//
S30:情境。
S28:情境，對對。 (20080403 文討 2 組) 當學生 S22 開口表達對文本內容沒有特別的閱讀感受時，其他成員紛紛為文 中的黑白圖畫解釋、提出重要性，S22 的態度未因為與大家的觀點不同而畏縮，整 個討論氣氛亦不因為出現意見相佐而受影響，反倒是激起 S22 進一步地提問、想 瞭解大家如何判斷這本書的優點，透過讀者與文本、讀者與讀者的互動行為，文 學圈團體闡釋了該文本的特色，判斷故事的價值。
文學圈以學生為中心的互動模式，讓學生一改平日課堂上聆聽者的角色與態 度，參與活動的主動性提升，發言次數也增多。當團體呈現出一股接納、平等、
自由的安全感，學生得以在文學圈之探索性學習社群裡自在地說話、融入情緒，
完全沉浸在對話的樂趣裡，達到「學習閱讀是什麼」的目的。
20080103《153 天的寒冬》文學圈，學生針對故事最後主角離開住在蒙古大草 原的爺爺、重新回到都市生活的情節內容，提問討論，並在對話過程融入個人情 緒，進入文本世界感受與產生對話，團體的行為表現記錄為下：
S27:那你們看到那個依依不捨的章節，有沒有很想哭?
S29:就是很想哭嗯，(歌唱)Good bye My love……
S22:如果你分段分段看，就不會想哭，如果你一口氣全部看完就會//
S25:他這個依依不捨的章節，其實沒有寫很多啊。
S29:是，你要看到裡面才會感覺出來，就是你外表這樣看，看哪一篇、看哪 一篇，是看不出來的，你要看到最裡面。
S20:真的哦。 (20080103 文討 5 組) 學生 S29 因團體的氛圍情不自禁哼唱著離別歌曲，並直接使用口語描述情意
認知，雖然出現「你外表這樣看，看哪一篇、看哪一篇，是看不出來的，你要看 到最裡面」之不合語法的句子，無法清楚說明語意，但是其他成員卻能從對話互 動中理解S29 欲表達的意涵，研究者寫下觀察當時的感觸：文法修辭的學習使用，
促進的是文學讀寫能力；產生對話的過程，卻是促進思考的關鍵(20080103 日誌)。
(二)團體動能的變化：
在2007 年 12 月 13 日實施第一次文學圈討論時，很多學生還沒有準備好來面 對這樣毫無控制的教學方式，也不知道活動怎麼繼續下去，因此在一開始的討論 過程，讓沉默佔據了大部分的時間，產生的對話內容沒有延展性、沒有爭議，常 常是在一問一答之後即停止。隨著沉默時間的拉長，團體氛圍讓學生感到挫折與 不安，學生或是低著頭看著自己的手腳、或翻著文本書頁、或拿起紙筆開始安靜 地塗鴉，時間看似無目的地被浪費，團體關係卻在這段時間裡產生微妙的變化；
在接下來的時間與討論活動裡，開始會有學生不自禁地發言、欲帶領大家脫離沉 默，學生開始會想要別人聆聽他們的意見、給予他們回應，產生相互交流，團體 中逐漸形成一種獨特的討論與思考歷程，是其他團體所無法模仿的。
探索性的學習需要花更多的時間去等待，等待學生從閒聊中跨進正式文學討 論；等待團體中自然產生的提問者，提出與文本相關的話題，引導團體進入文本 討論；當然也會出現似乎沒有任何進展的文學圈，完全停留在閒聊狀態，整個過 程未進入文學的討論。當教師主動教導的動機延宕，讓學生由行動中去探索，學 生不再依賴教師給予的學習，反而有機會讓他們按照自己的意願性、對文學的掌 握力，在未有討論模式規定與指定作業的討論時間裡，發展學習進程，讓文學圈 成為啟發文學樂趣的學習活動。