國立台東大學兒童文學研究所 碩士論文
指導教授：杜明城 博士
「文學圈」於國中教育之實踐
──以閱讀青少年小說為例
研究生：蔡世惠 撰
中華民國九十七年九月
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本授權書所授權之論文為本人在 國立臺東大學 兒童文學 系(所) 組 97 學年度第 學期取得 碩 士學位之論文。
論文名稱： 「文學圈」於國中教育之實踐──以閱讀青少年小說為例
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指導教授姓名： (親筆簽名) 研究生簽名： (親筆正楷) 學 號： 1595009 (務必填寫)
日 期：中華民國 97 年 9 月 30 日
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本授權書所授權之論文為授權人在 國立臺東大學 兒童文學研究所 _______組 97 學年度第_____學期取得 碩士 學位之論文。
論文題目 論文題目
論文題目 論文題目： 「文學圈」於國中教育之實踐──以閱讀青少年小說為例 指導教授
指導教授 指導教授
指導教授： 杜明城
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授權人 授權人
授權人 授權人： ： ： ：蔡世惠
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簽 簽 名 名 名 名：_____________________ 中華民國 97 年 9 月 30 日
致 謝
台東，一個美麗的地方，能在人生此階段與它相遇，難得。
負笈前往兒童文學研究所的日子，儘管課程密集、作業煎熬，仍然捨不得不 把時間浪費在美好的事物上、大口呼吸著台東好山好水的好氣味，森林公園的流 連、月光溜冰場的牽引、故事館的駐足、星巴克一角落的歸屬，以及各式特色餐 館的嚐鮮，讓三個炎暑的台東行，是修習亦是休息。喜歡兒童文學的程度，更是 隨著踏出台東火車站的次數累增。
感謝所上老師的教導，在您們面前，自己總能從時間之門躍回單純的學生生 活，背起書囊，不斷在問學中成長；感謝學習相伴的同窗，異鄉求學的日子幸賴 有你們的照顧，讓自己不致孤單、消瘦，並有機會在伴著潮聲的月光下，與住在 心中睽違以久的那位小小孩邂逅。尤其感謝杜明城老師的鼓勵，犧牲休息時間撥 冗審閱，適時指點與牽引，耐心等待學生從困頓與突破兩者不停歇地擺盪過程走 出來，才有此研究論文的完成，加以口試委員劉文雲老師與趙鏡中老師的寶貴意 見及建議，得使此文趨於充實完備。
最後，感謝這一年和我共同鋪敘此研究一點一滴的八年十四班所有孩子們，
以及這些日子為我分擔家庭內外事務的家人，外子如斌、世華、世雯、怡芳與敬 愛的父母，還有，與我一起接受兒童文學灌溉長大的家忻寶貝。
蔡世惠
寫於 2008 年秋
「文學圈」於國中教育之實踐──以閱讀青少年小說為例
蔡世惠
國立台東大學 兒童文學研究所
摘 要
文學圈是學生依書籍選擇因素形成小團體，進行自發性探索、合作學習的活 動模式，本研究針對台南縣某一國中八年級學生，實施文學圈閱讀教學，探討國 中生在文學圈中的閱讀討論互動情形、閱讀理解與認知觀點的探索、以及文學圈 活動在國中教育實踐的意義。
本研究採質性研究方法，就研究者任教之單一班級學生，提供五十冊書群，
在 2007 年 11 月至 2008 年 4 月間，實施四次討論活動，透過觀察、訪談、文件分 析等方法進行資料的蒐集與整理。透過實施過程，提供學生將文本的閱讀思維帶 進討論，又將討論獲得的想法回歸至個別閱讀理解建構的機會；藉由資料分析與 整理，得到下列研究結果：
一、國中生在以學生為主體、非結構性學習的文學圈環境，能自行發展學習活動，
並且透過小型團體的活動方式，增進認同感與學習效果，透過社會互動，發展團 體動力歷程。
二、國中生能藉文學圈的對話形成議題討論，得到更深刻的閱讀學習體驗，過程 反映青少年本身價值，並在鼓勵對話的環境裡探索觀點、建構認知，發展哲學思 考、公民素養與價值教育功能。
三、透過文學圈學習歷程，能提升國中生學習動機與發言主動性、尊重不同觀點 的存在；活動的實施，促進學生深刻理解文本內容、發展對多元文化的尊重，在 強調樂趣的學習原則中，增進閱讀教學的效能，班級閱讀風氣也得以獲得提升。
四、研究者參與觀察文學圈在國中閱讀教學實施的可行性與困難性，經歷修正、
解決的過程，獲得自我的成長，且進一步發現國中學生創造性的思維與多元讀寫 能力。
最後根據研究結果提出具體建議，期能作為學校、教師及後續研究之參考。
關鍵詞 關鍵詞 關鍵詞
關鍵詞：：：：文學圈、小組討論、閱讀教學、自發性
Implementation of “Literature Circles” in Junior High School Education—Reading Young Adult Novels as an Example
Abstract
A literature circle is a small group of readers formed according to selection of books to conduct spontaneous exploration and cooperative learning. In this study, literature circle reading was implemented on eighth grade students in a junior high school in Tainan County to investigate students’ discussion on reading, comprehension, exploration of various perspectives in their literature circles as well as the meaning of implementing literature circles in junior high school education.
Qualitative research method was adopted. Students instructed by the researcher were selected and provided with 50 books. During Nov 2007 and Apr 2008, a total of four discussion activities were held. The research data were collected from observation, interview, and document analysis. In each activity, the students were allowed to bring their thinking in reading into the discussion and also use the obtained thoughts on reading comprehension. From the results of analysis and induction of the collected data, the following conclusions were derived:
1. In the student-based and unstructured literature circles, junior high school students could develop learning activities by themselves, improve their sense of identity and learning effectiveness in group activities, and also develop group dynamics through social interactions.
2. Through dialogues in the literature circles, issues could be formed and discussed, thus deepening students’ experience of learning from reading. In this process, the young adults would reflect their self values and also attempt to explore different perspectives, construct cognitions, develop philosophical thinking, enhance civil literary, and receive value education.
3. Through literature circles, students showed more motivation for learning, more
willingness to voice their opinions, and more respect for different viewpoints. This activity facilitated students’ understanding of text and development of respect for plural cultures. With an emphasis on fun and pleasure, the activity could effectively increase the efficacy of reading instructions and also elevate the reading atmosphere of the entire class.
4. In the observation of the feasibility and difficulty of implementing literature circles in junior high school education, the researcher needed to constantly modify the activities and solved various problems. As a result, the researcher not only gained self growth but also discovered junior high school students’ creative thinking and plural literacy abilities.
Finally, based on the research findings, suggestions were proposed as a reference for schools, teachers, and future studies.
Keywords: literature circles, group discussion, reading instruction, spontaneity
目 次
第壹章 緒 論……… 1
第一節 研究動機與背景 ……… 1
第二節 研究目的與問題 ……… 4
第三節 研究範圍與限制 ……… 5
第四節 名詞釋義 ……… 7
第貳章 文獻探討……… 8
第一節 文學圈相關概念 ……… 8
第二節 文學討論相關概念 ……… 22
第三節 國內進行文學圈閱讀教學之相關研究 ……… 36
第參章 研究方法與設計……… 40
第一節 參與對象 ……… 40
第二節 研究教材與工具 ……… 43
第三節 研究方法與流程 ……… 48
第四節 研究設計與實施 ……… 54
第五節 資料蒐集與處理 ……… 60
第肆章 研究發現與討論……… 63
第一節 學生在文學圈中進行的閱讀活動 ……… 63
第二節 學生在文學圈中發展的討論活動 ……… 81
第三節 學生的閱讀理解與認識觀點 ……… 100
第伍章 研究結論與建議……… 132
第一節 研究結論 ……… 132
第二節 研究建議 ……… 148
參考書目 ……… 152
附錄
附錄一 本研究選用之書目一覽表 ……… 158
附錄二 班級書籍借閱登記表 ……… 160
附錄三 學生閱讀護照內容範例 ……… 161
附錄四 學生文學圈記錄單範例 ……… 162
附錄五 文學圈討論記錄表範例 ……… 163
附錄六 個別訪談記錄表範例 ……… 166
第壹章 緒論
文學圈(literature circles)是一種以學生為中心、進行探究式對話的閱讀討論教學方 式，在英語系國家各階段的語文學習與閱讀教學課程裡，已廣泛被應用，目前國 內之國語文與閱讀教學實施研究應用的機會則仍為少。本研究擬將文學圈應用於 國中教學環境實施、探討國中學生在文學圈環境中如何發展學習活動，因此，先 就研究者進行本研究之動機與背景、研究目的與問題、研究範圍與限制、名詞釋 義等四個部份於本章緒論進行鋪陳。
第一節 研究動機與背景
綜觀國內的語文與閱讀教學，源於孔子私塾講學所奠定的教師「教」與「學」
之形象；到了唐代韓愈《師說》的「師者，所以傳道、授業、解惑也。」更明白 道出教師是教學指導者的角色；故在實施教學時，往往強調教師的角色、「指導」
閱讀的重要性，相對地忽略孩子在閱讀時所產生的自發性反應。
日本晨讀推進協議會理事長大塚笑子(2007)舉出目前日本閱讀教育的現象，在 日本幼稚園或小學一、二年級的學生喜歡讀書，覺得看書這件事很有趣；但是，
年齡較長的國、高中生，卻為了繳交教育部每年所指定閱讀的讀書心得報告，對 讀書產生厭惡感。這種將閱讀結合書寫心得報告、學習單任務的方式，亦為國內 進行閱讀教育者樂於使用，倘若使用不當，淪為徒具工作任務形式的閱讀教學，
即易造成孩子遠離閱讀的樂趣；再者，所指定的書籍，若非孩子自己喜歡、有能 力去理解的書，讀書心得報告則可能成為孩子閱讀背後的負擔。面對此一隱憂，
大塚笑子建議「一開始讓學生自己選擇喜歡的書，適合他能力的書，開始進行閱 讀」，擁有選擇權，才能讓孩子在閱讀領域裡成為自主性的主動參與者(2007，頁 38)。
因為，喜歡聽故事、閱讀故事，是孩子的天性。正如Perry Nodelman發現，所 有熱中閱讀的大小讀者，對於陌生或奇怪的書都不會排斥，因為讀書帶給他樂趣；
而所有熱中閱讀的大小讀者也會熱切地思考他們所閱讀的，不畏懼在探索中可能 發現的事情(劉鳳芯，2000，頁39)。因此，我們必須去觀察孩子對一本書的反應，
觀察孩子在閱讀時，看待和理解事物的方式。從孩子的閱讀反應能讓我們了解他 們所注意到的事情：哪些事件、場景和對話對他們很重要、哪些有關角色或場景 的細節描述激發了他們的想像力(李紫蓉，2007，頁283)。Nodelman認為「文學的 樂趣就是對話的樂趣」(劉鳳芯，2000，頁37)，在文學學習過程，透過對話討論能 使讀者成為一精通的思考者，深入地批判其所閱讀的內容，進入深度閱讀。
近來在文學學習過程中，讓學生自發性的以小組進行類似「讀書會」方式，
透過對話增進閱讀成效的「文學圈」(literature circles)，被英美語系國家廣泛推行 於語文閱讀教學上，在教學環境裡讓孩子說話、呈現自己的閱讀反應，並有機會 加入與他人溝通的行動。由Kathy G. Short(1986)提出的「文學圈」定義，強調學 生自發性的探索學習，在Harvey Daniels(1994)為「文學圈」加入工作分配與心得 筆記書寫的任務，讓教學有具體的評量依據並且易於使用在教學現場，「文學圈」
的活動模式遂有不同。
國內語文教學與閱讀教學所訴求的目的不同，語文教學重在培養學生聽、說、
讀、寫的能力，而閱讀能力的培養目的在達到能喜愛閱讀、有能力閱讀文學作品；
因此，文學閱讀應回歸於塑造一個讓學生樂於閱讀的環境。倘若在閱讀討論過程 加入了制式任務單的紙筆引導、規定分配角色等策略，雖讓教師容易使用與評量，
反易造成學生思維的單一制式方向、疲於應付作業的的教育窠臼，而失去我們原 本想讓孩子沉浸在「快樂學習」、「自發自主」的教育期許。
本研究擬採用Short提出的文學圈定義，進行國中八年級學生閱讀青少年小說 學習的教學研究，以班級全體為實施對象，拋開傳統教師單向指導式的教法，嘗 試依學生的自由選擇權形成閱讀團體、建立教學過程，重視獨立閱讀與對話討論 的學習，強調學生討論時的自發性行為，重視小圈圈成員「自己怎麼想」的文學 建構過程與互動的樂趣。研究者嘗試在不同於傳統教學被引導發展閱讀思維、得
到知識規範的活動方式，發現兒少充滿想像與創造性的思維，並從研究中，關切 國中生的閱讀興趣，發現孩子多元讀寫的能力。
研究者現為國中國文科教師，任教時間十一年，期間因感國中生在國文教科 書選文受限下所造成的閱讀視野不足，故在國文教學之餘，積極運用彈性課程時 間，進行班級閱讀教學活動、引入更多閱讀材料，培養學生在國中階段的本國語 文學習領域能力指標的聽、說、讀、寫、閱讀五項能力。
研究者在推動國中生班級閱讀教學的過程中，不得不面對升學壓力、學科分 數取向的教學現況，為了引起孩子們的閱讀動機與興趣，在七年級的教學過程裡，
研究者規劃了包括動態的多媒體融入、手工書製作與靜態的各項閱讀活動，其中 又以在班級中建立班級圖書館、學生獨立閱讀與共讀、閱讀心得寫作、讀書會等 活動的進行，對學生語文理解能力與班級團體動力最有助益。
有鑑於學習單、發表準備、文字回饋等學習任務，仍讓孩子在閱讀活動中有 必須上課、必須做作業之感，且隨著孩子升上八年級後，課業分量的加重，能利 用課程時間進行獨立閱讀、共讀的機會趨少，讓閱讀教學活動常止於國中七年級 這短短一個年頭。為了延續國中生閱讀習慣與能力，本研究以青少年的心理發展 特性與具備的思考能力為經，文學圈的教學方式為緯，發展以青少年小說為閱讀 材料的國中八年級學生文學討論團體，實施以一個班級、為期一學期的參與觀察，
深入探究，試圖在推動閱讀教學中，呈現另一種教學方式的可能性。
第二節 研究目的與問題
壹、研究目的
本研究主要目的在發展「文學圈」的閱讀教學，了解孩子如何閱讀一本書，
研究者以教師即為研究者的理念，結合理論與教學實務，從文學圈進行的歷程、
學生在討論過程的行為表現與閱讀理解情形等資料進行分析，最後，針對研究結 果進一步提出具體建議，以資教學現場實際運作閱讀活動或欲推動班級閱讀之國 中教師做為參考。
本研究的研究目的，分述如下：
一、探討國中生在青少年小說文學圈中的自發性學習情形。
二、探討國中生討論團體的動力形成與運作情形。
三、探討國中生在文學圈所呈現的閱讀理解與認識觀點。
貳、研究問題
根據上述研究動機與目的，本研究擬探討的研究問題如下：
一、國中生在青少年小說文學圈中的自發性學習情形為何？
(一)國中生在閱讀活動中對文本、討論團體的選擇動機為何？
(二)國中生在小團體形式如何發展討論活動？
(三)問題如何在團體中被產生與進行？
二、國中生討論團體的動力形成與運作情形為何？
(一)團體討論歷程如何影響學習？
(二)團體角色與互動行為表現為何？
三、國中生在文學圈呈現的閱讀理解與認識觀點為何？
(一)探索議題的方向與型態為何？
(二)呈現的閱讀理解能力為何？
第三節 研究範圍與限制
本研究受限各種客觀因素之影響，在研究範圍上有若干的限制，茲說明如下：
一、研究方向
本研究著重在使用文學圈的教學方式，探討學生閱讀文本的理解和想法，觀 察學生在閱讀前後，說了什麼、想了什麼；在參與一本書的對話過程，做了什麼、
寫了什麼。從學生在文學圈的閱讀到對話，分析了解學生的閱讀反應與其所具備 的讀寫能力。
二、研究者角色
研究者本身即為八年十四班之班級導師及國文科教師，平日擔任班級管理者 與教學者的角色。顧慮教學者即是研究者的角色，因有熟悉被研究者之便，而可 能造成主觀性或其他干擾因素進而影響觀察內容之虞，故以錄音器、攝影機等研 究工具配合，使觀察更趨於客觀性。
三、研究教材
兒童文學讀物的範圍甚廣，本研究採取青少年小說作為閱讀討論的教材，在 研究者提供之五十本青少年小說書群中，由學生選擇用於本研究閱讀與討論的教 材，不另探究與推論學生在其他文類的討論情形。
四、教學時間
本研究之閱讀活動，在整個文學圈時間內皆可自由借閱閱讀；所進行之文學 討論活動，則以每個月一次、每次以一節課(45 分鐘)為原則，擬實施四個月的時間。
在陳海泓(2001)研究中，曾提出中小學生的書談活動不要超過三十分鐘之建議，為 顧及本研究以推動文學圈至教學現場為目的，故依循國中作息規定時間，以單節 課程四十五分鐘的時程，作為討論活動設計。執行討論活動的時間為正規學習課 程之內，因目前編制未有閱讀之獨立課程，故得從研究者之國文課程之節數撥出，
進行討論書單的表決、選擇組別、以及文學討論等活動。
五、研究對象
學生在經過七年級的環境適應、同儕互動、獨立閱讀能力各方面條件成熟之 下，在八年級的階段進行自發性閱讀討論之探究頗為適宜，另一方面，研究者考 量九年級學生與家長已投入升學的準備，排除其參與之可能，因此，本研究以八 年級學生作為文學圈實施的對象。
本研究為蒐集資料及實施教學之便宜，兼顧教學與研究的結合，以研究者所 任教的八年級學生為研究對象，研究對象有其特定的家長背景、家庭成長經驗及 學習背景，研究所得乃單就研究對象之發展閱讀理解與建構觀點之情形進行分 析、探討，不推論至所有的同齡學生。
六、研究分析
本研究是以整個班級學生實施文學圈的閱讀教學，在文學圈實施的有限時間 中，研究者在教學現場只能片面性觀察到孩子的感受和想法；因此，研究者必須 進一步從與學生訪談對話、觀察分析中，了解孩子在文學圈所形成的閱讀反應與 讀寫能力。研究者除了對整體教學實施的探討敘述，亦在實施文學圈之前後，對 學生進行隨機個別訪談，並輔以學生自發性記錄的學校閱讀護照活動、討論心得 等書面資料，以求更完整的研究呈現與客觀性的分析。
第四節 名詞釋義
一、文學圈
在本研究所指的文學圈教學方式，乃為美國亞利桑那大學 Kathy G. Short 教授 於 1986 年所提出的文學圈方式，將閱讀進程從獨立閱讀帶入與他人的對話，強調 無安排、分配任務工作的進行過程，著重在自然情境中進行討論的樂趣。
二、八年級學生
教育部在民國八十六年至九十一年間所做的國民中小學課程修訂中，將六年 國民小學、三年國民中學的國民義務教育，採九年一貫的精神進行名稱調整與課 程編制。根據目前九年一貫體制，國一、國二、國三，分別稱為七年級、八年級、
九年級，在本研究所指的八年級學生，即是指原本稱為國中二年級的學生。
三、青少年小說
屬於兒童文學範疇之一類，在本研究中的青少年小說，係指以青少年為故事 人物，故事情節發展貼近青少年生活，或是寫作敘述方式能被青少年接受、適合 青少年閱讀之小說作品。
四、書群
探索文學圈時，我們需要使用書籍作為進行研究的材料，這時候，書群的提 供與如何挑選是重要的因素之一。在此研究中，對書群的定義，乃指由研究者針 對青少年小說中，主題或話題上具有相同性質，且能提供讀者不同觀點者，所挑 選並提供的書籍群體。
第貳章 文獻探討
本章分為文學圈與文學討論兩分面進行文獻的探討。首先，從文學圈的定義 與發展、文學圈的相關理論、文學圈的特色與文學圈的實施等重點著手；再者，
從文學討論的角度來看文學圈的討論、國內相關研究論文。藉他山之石可以攻錯 的經驗，以確立本論文的研究主旨與研究方向。
第一節 文學圈相關概念
壹、文學圈的定義與發展
「文學圈」(literature circles)原是美國亞利桑那大學Kathy G.Short教授在其博 士論文中所提出的名稱(1986)，源於她對一個國小五年級班級的觀察：當孩子發現 教室角落有一箱老師所擱置的書籍，且多數為青少年小說時，他們不僅自動選書 閱讀，並且自發的圍起圈圈討論所讀的故事內容。這種透過教室中學生自由閱讀、
組成圈圈自發性地對書籍進行對話，討論他們對於一篇文學作品的了解和詮釋的 過程與模式，就是文學圈(Short,2001)。
到了1994年Harvey Daniels出版的關於文學圈教學的書籍裡，文學圈的進行方 式有了不同的發展。Daniels(1994)認為「文學小圈圈」在進行閱讀研討的過程，小 圈圈的成員，需先共同決定每次上課前的閱讀量，然後各自閱讀。在閱讀的過程 中，每位學生需把讀後感想記錄下來，與小圈圈的組員分享。再者，每個參與者，
每回都必須針對所閱讀的內容扮演一種不同的研討角色(discussion roles)，提供課 堂中文學小圈圈組員們更多樣的賞析角度，來討論作品(許正義，2003)。
Daniels(1994)所定義的「文學小圈圈」是由一小群選擇讀同一本書的學生組成 的短期閱讀研討團體，在小圈圈進行中加入了明確的任務與作業，幫助學生做討 論前的準備，益於教學現場教師對每位學生對活動的參與度與小圈圈討論進行方 向及效率的掌握；並透過心得筆記的書寫、任務的分配，讓教學有具體的評量依 據，因此受到美國教師的歡迎與接受，廣泛用於語文教學上。
國內學者也對文學圈有所定義，唐淑華(2004)言文學圈乃是一種討論團體，過 程中成員以談書(book talk)的方式選擇個人感興趣的文本，與他人討論；討論的目 的並不在理解書中的內容，而是希望讀者間透過合作思考以建構文本的意義。吳 敏而(2005)則認為文學圈的定義具有三個重點，包括：同儕間平等討論的「協同」
方式；思維上的允許、鼓勵或質疑的「探究」過程；以及學生對自己的讀物及討 論議題的「選擇」權利。林文韵(2005)視文學圈為一種探索團體，活動以聊書、談 書的方式培養學生合作學習及自主學習的能力。在文學討論中，參與者透過閱讀 建構個人對某議題的概念，再透過對談與他人建構共同的意義、擴大理解，這種 以探究的方式，從個人與文本及個人與個人的聯繫過程中，幫助個人擴展知識與 思考。
在文學學習過程中，讓學生自發性的以小組進行類似「讀書會」方式，以對 話增進閱讀成效，類此教學方法曾以許多不同的名稱出現，例如：文學研讀小組 ( literature study groups；Gilles,1989 )、學生互助讀寫小組(literary peer-group；Leal, 1993)、文學討論團體(literature discussion groups；Cullinan,1993)、書談活動(book talks；Roser & Martinez,1995)、書籍俱樂部(book clubs；McMahon & Raphael,1997)、
閱讀策略討論(reading strategy discussions；Andrews,1992)、文學反應團體(literature response groups；Spiegel,1998)、以及本研究的文學圈(literature circles；Short,1986；
Daniels,1994；Daniels & Bizer,1998 )。
貳、文學圈的理論基礎
文學圈因各個研究的學派不同，對基礎理論的著眼處也有所不同，本研究就 其中重要與課堂實際教學相關的理論加以敘述說明：
一、讀者反應論
Louise Rosenblatt 在 1938 年出版《文學即探索》(Literature as Exploration)中，
認為文學作品只在讀者閱讀時才存在，是讀者將知識、情緒的意義，注入文字符
號中，藉以產生有組織的想像經驗，這就是著名的「讀者反應理論」(Reader response approach)。Rosenblatt 強調一個觀念：「除了作品本身及課堂中教師的講解外，任 何一份作品的理解，若失去了讀者的自我意見，就永遠不可能完整」。這個觀念 對文學圈有極大影響，也就是說，閱讀時的「讀者」是最重要的角色，老師只是 扮演一位「共同閱讀者」的角色而已。許正義(2003)談及文學小圈圈成立的要素，
其中之一「老師是從旁協助的輔導員(facilitator)而非主導者」的精神表現，即是讀 者反應教學理論的實踐。
二、社會發展理論
文學圈的討論對話，與Vygotsky 的社會發展理論概念相契合。Vygotsky(1978) 認為意識的建構，在於主體和客體互動中發生的歷程，並強調鷹架作用(Scaffolding) 對學習的重要性。認為任何高層次的心理歷程之發展，都須經過外在社會活動階 段，然後再經由「內化」(internalization)的作用，將外在的活動轉移到個人內在的 意識。在其理論中，強調兒童認知發展的潛力，取決於從能夠獨立解決問題的「實 際發展層次」在經過充分的社會交互作用、成人引導或與能力較佳的同儕互動所 達到「潛能發展層次」之間的「近側發展區」(Zone of Proximal Area，簡稱 ZPD)。
這種強調主體與互動並重的學習理論，凸顯出教師與學生同儕在兒童學習歷程所 扮演的重要「鷹架」角色。
文學圈重視在社會互動過程所建構的知識智慧。在社會性互動的歷程中，學 生在教師引導、或與能力較佳同儕的互動下，藉由師生或學生同儕間的對話，形 成一個知識循環的過程，彼此交互作用之下，使知識內化成個體的一部份，得到 更高層次的心理能力，進而能做推論與作決定。
三、合作學習
Cuseo(1992)對合作學習所下的定義，「合作學習」是一種將三至五個學生有目 的性的分為一組，使每一組學生共同完成某些特定學習活動的教學過程。在過程
中是以學習者為中心，小組每一成員對自己的表現負責，教師則是扮演促進與諮 詢的角色。合作學習是一種以小組形式進行的教學策略，組員藉由互相幫助以提 升大家的學習。Johnson and Johnson(1994)探討合作的本質與成分，提出合作學習 具有下列五項特質：積極的相互依賴、面對面的助長式互動、個人績效與個人責 任、人際關係及小組技巧、團體歷程等。
運用合作學習策略的小組教學方式，讓學生一起學習以發揮他們自己及小組 其他成員最大的學習效果，這種分組方式提供學生有機會認識不同的學習對象，
聽取不同的看法、分享經驗，讓學生從更多樣的觀點結合學習經驗，達到學習目 標。最重要是它不同於傳統的團體學習或一般的小組討論，因為它不是只有將學 生置於小組中學習，或一般的分組討論而已，真正的合作學習應該是小組內每一 個成員彼此互賴互助、分享資源、相互助長學習模式(黃政傑、林佩璇，1996)。
文學圈巧妙的運用了合作學習策略，以小型學習團體，在討論的過程中，鼓 勵發言、發展人際互動，透過同儕在對話中的相互支援、澄清與再建構的團體歷 程，發展出成員自己對文本的閱讀策略及理解意義，並使學習活動成為共同合作 的活動。
四、團體動力
社會心理學之父Lewin 於 1935 年研究團體動力時，認為團體動力乃是所有作 用於團體之力，這些作用力應包括內、外在對團體產生影響之力量(引自黃玉，
2000)。Gall & Gall(1995)的團體動力意味著團體本身即是一種動力和發展的過程，
團體的發展經常是自然地，沒有任何藉由外在力量的行動。團體的發展是一自然 的互動過程，團體的發展就在團體成員自然的交互作用過程中產生。
張國松(2002)綜合學者之論述，將團體動力定義為團體中所有一切互狀況所產 生的社會力而言，它使團體的運作得以持續，這種社會力是一種連續狀態的動態
過程，隨時隨地都在改變中。就他所定義的團體動力具有下列特質(引自張國松，
2002，頁 37)：
(一)動力意涵成員行為及成員間的關係一直在改變中：成員會因互動而產生心理 上的緊張狀態，在企圖恢復平衡的過程中使成員的行為及成員間的關係產生改變。
(二)應由整體脈絡來解釋團體動力的情況：團體內成員的互動狀況不能當作單一 事件來解釋，而應置於團體內及團體外較大的社會脈絡來解釋，才不會有所偏頗。
(三)動力是一種連續狀態：團體存在，必然存在著動力，而前二事件的互動結果，
也必然會影響後續的互動情況。
文學圈討論過程中，成員與成員之間的互動、因果對話的產生與連續情況，
皆是團體動力形成的動態結果，團體動力與成員之間是互相影響的，兩者的關係 實不可分。
五、全語文學習
全語文學習(Whole Language)原是英語文教學領域透過語文研究建立的語文 認知學習理論及教學方法，又有人譯為「全方位教學法」、「全語言教學」或是「整 體語文教育」。Goodman主張語文學習的歷程應該要回到真實的世界中，透過孩子 在生活中實際使用語言的機會：問問題、聆聽對方的回答、對回答做出回應等，
從聽、說、讀、寫的過程中，全方位的學習語文(李連珠，1998)。
在全語文的教學理念裡，教師擁有完全的專業自主權，教師的責任是佈置一 個良好的學習環境，而非傳授知識；與學生之間的關係是協同學習者，而非傳統 教學的指導者角色。全語文強調整體性的學習，學生不只在學習語文，更學到語 文以外的與人互動、發表作品，和利用語文來思考等其他實用性的生活經驗。因 此，全語言認為的有效學習的定義，是連結個人的生活經驗和社會學習，而非以
「正確」與「標準」作為判準。在這樣的學習環境中，教師必須尊重學生個人的 詮釋，並不糾正；在教學設計上，實踐理論、教學和評量三者的結合，重視整個
學習過程的探究(曾月虹，2000)。因此，全語文的教學必須建構在經由觀察、分析 語文學習者學習的過程與教學者教學情形之上，全語文相信人的學習是符號的學 習，而符號學習的原理是相通的。因此語文的學習可以配合其他符號系統與做跨 科際的學習。雖然此教學理念目前已跨越語文領域而應用於其他學科，全語言開 放式的教學理念對傳統教學仍為一大挑戰。
文學圈著重探究過程的態度與全語文理論相共鳴；討論內容不只有在了解文 本，兼顧學習連結個人生活經驗、學習社會互動、在觀察與學習中建構認知，這 一點又為全語文理念之履行要件。
參、文學圈相關研究之理論
一、Dewey 的教育觀
Dewey 認為一切教育、教學都要成為兒童自身的本能、興趣、能力的生長過 程，離開兒童自身的生長的過程，教育就是灌輸的、被動的、沒有生氣的。生活、
成長和經驗改造是循序漸進的積極的發展過程，教育的目的就存在這種過程之中 (元青，2001)。
Dewey 強調興趣在教育上的意義，因實用主義著重的是過程而非結果，著重 的是個體與外界的交互作用，所謂之興趣，包含了兩層意義：一是自忘於某事，
二是自得於某事(林寶山，1989)。在他看來，學習活動本身只是片斷、渙散的行為，
但能有意識地將活動與它所產生的結果聯結在一起，並根據動作思維的改變回想 我們所承受結果的變化，即具有學習的意義，這種有意識的回想過程，即是思考，
思考的進行，包括：問題的發現、情境的觀察、形成合理的審慎的假設、以及實 際的實驗來考驗這個假設等步驟。根據Dewey 的論點，要達到思考就需要讓學生 有真正的經驗情境、要有一種連續性的活動，而這種活動是學生自己所感到興趣 且有機會透過實際運用來考驗他們所獲得的概念的，如此他才能對這些概念的意 義有更清晰的認識，同時也才能知道這些概念的正確度到底如何(林寶山，1989)。
文學圈的實施，在小圈圈的情境裡，學生有機會進行閱讀、發展問題、觀察、
討論、解決問題，並以自身的知識經驗為基礎，有機會發展思考學習，獲得智慧 經驗與知識，這種教學方式正貼近於杜威所主張「教育即生活」、「教育即成長」
之說。
二、Rogers 的非指導性教學
Carl Rogers 從心理治療中得到有意義的學習，其認為有意義的學習可受心理 治療的輔助，並在治療的關係中發生。Rogers 將心理治療中產生學習過程得到的 啟示運用到教育上，這些啟示分別為下(宋文里，1990)：
(一)唯一能有意義影響行為的學習是自我發現與自我調節(self-appropriated)學習，
這種學習須透過個人體驗而調節、同化以得到真理，無法直接向他人傳達，因此，
我們要讓各種程度的學生真正接觸到和他生活相關的問題，使他看清他希望去解 決的問題與事務。
(二)教師應設法創造出一個有利的課堂環境，以便始有意義的學習得以發生。
(三)接納與瞭解的重要性：如果一個教師不論學生是好是壞，都能接納他的學生，
而且能瞭解學生的感覺，則有意義的學習便會發生。Rogers 相信如果一個人被接 納，完全的接納，而這種接納中沒有評斷，只有同情與了解，則這個人就能夠直 接面對他自己，發展出撤除防衛心與面對真實自我的勇氣。
(四)資源的提供：教育者應成為一個資源的提供者，把自己以及所有他可以找得到 的資源提供出來，且不強迫學生接受這些材料與資源，只是把它們提供給學生，
以便其利用。
文學圈與 Rogers 之以學生為中心的非指導性教學理念相似的是，皆重視學生 在團體中的自發性改變與學習，透過類似團體治療的過程展露真實自我、更接受 自己與他人、感覺團體的自由與提昇，同時對新的看法更加開放，能接納團體中 的成員並且彼此瞭解，從團體活動中得到有意義的學習。並能從 Rogers 實際的教
學成果上得到支持，看到學生的從衝突到創造的反應過程與正向改變，在鼓勵自 我實現的環境中達到教育功能。
肆、文學圈的特色
文學圈的活動方式值得研究者將之運用在國中教育的閱讀教學實施方式，乃 因其有別於讀書會、閱讀指導教學等的活動理念，綜合文獻的參考、整理，研究 者將文學圈的特色分為以下數點論述：
一、以學生為中心發展教學活動
文學圈是一個由學生自己選擇組成的合作學習團體，在團體裡學生自發性探 索、學習，讓學生自由選擇討論的議題，老師不強迫他們。討論的焦點從讀者團 體而來的，而不是來自研究指導(Short,1996)。Sotto(1994)在 When Teaching Becomes Learning 一書中認為，當教師的主動教導愈多，學生就愈依賴老師，學習成果反而 會愈少。相反的，讓學生由行動中去探索，更能夠促使學生形成自己對世界的認 識觀點(引自唐淑華，2004，頁 98)。
Short(1996)在研究中，曾以示範教室所收集到的資料作為基礎，將傳統的指導 閱讀(guided reading)與文學圈此兩種教學活動做比較(表 2-1-1)，從比較中可以看出 文學圈的活動目的、活動程序與師生角色等面向，皆是一個以學生為中心的教學 過程，由學生自己選擇閱讀的文本、依討論意願進行分組、從主動思考中建構意 義、決定討論的話題及氣氛，並透過閱讀建立自己了解生活的意義。最重要的是，
學生透過文學圈活動學習，有機會發展成為一個批判性的讀者與思考者，而不只 是一個接受學習、使用策略閱讀的讀者而已。
指導閱讀 文學圈圈
學生是策略性讀者。 學生是批判性讀者和思考者。
教師透過呈現逐漸增加挑戰性和難度 的新文本來支持讀者閱讀策略的發 展。
學生透過跟別人對話、共同建構新理解 的過程深入思考與批判文本。
依照學生的閱讀歷程和能力程度，以 學生選擇他們想要閱讀的文本並跟別
及他們的優勢語言，進行同質性分組。 人討論，依照興趣和語言作異質性分 組。
教師選擇閱讀文本。 學生從幾個選擇當中，選擇文本。
依據教師想要教導的閱讀策略和文本 的難度(最少量的新學習內容)來選擇 文本。
依據個人或班級探究的問題選擇文 本，文本必須提供讀者多元詮釋和批判 思考的機會。
挑戰性的文本──提供建立問題、解 決策略的機會。
挑戰性的文本──鼓勵讀者深入、批判 思考有關生活的議題。
學生必須在教師最少的支持下學會閱 讀文本。
文本可由教師讀給學生聽、一起閱讀或 由學生閱讀。
教師扮演主要的指導角色，教導策略。 教師是參與者，示範讀者思考和回應文 本的方式。
透過持續的記錄、錯誤分析來評量。 透過對話分析來評量。
視藝術、音樂和戲劇為以更複雜的方 式來思考文本的活動。
視藝術、音樂和戲劇為拓展延伸文本的 工具。
透過閱讀來發展策略。 透過閱讀來了解生活的意義。
表2-1-1 指導閱讀與文學圈圈之比較 (引自侯秋玲，2001)
二、以享受閱讀樂趣為學習目的
Dias 認為，如果閱讀是為了應付老師的考試，就不太可能促進閱讀的樂趣，
日後更不可能會自發性地閱讀這類文本(引自劉鳳芯，2000，頁 45)。Nodelman 亦 強調，如果我們希望孩子學習分享愉快的閱讀經驗，那麼我們必須避免阻礙他們 對自己的興趣以及對文學的掌握力(劉鳳芯，2000)。因此，閱讀必須是在自由、按 照自己意願性、能掌控性的環境下進行，才能發展為一件有樂趣的事。Short(1996) 發現，高年級的學生花了很多時間學習閱讀書上的內容，但很少有時間去享受閱 讀一本好書的樂趣。他們需要廣泛的閱讀，而且持續發展成為流暢的讀者和彈性 的讀者。
文學圈本身即是一種啟發文學樂趣的學習活動。在文學圈中，我們能夠享受 閱讀的樂趣，而不要去思考太難的東西(Short,2001)。只要把焦點放在活動本身所 蘊藏的樂趣，這些活動就可以促成一種積極的態度(劉鳳芯，2000)。在文學圈裡毋
需被賦予指定的活動任務，學生能夠掌握閱讀的進度，按照自己的意願選擇是否 回應，可以保持自己的觀點，或是選擇推翻舊知識重新建立認知；在文本與讀者、
作者與讀者以及讀者與讀者之間不斷互動，接受訊息，充分享受閱讀的樂趣。
三、重視個別讀者的回應
文學圈重視每一個成員在圈圈內的所思、所言、以及所為。每一個人的回應，
都是促進團體歷程運作、發展教學活動的關鍵。因為在閱讀文本的過程，不僅每 個人的文學經驗都不同，對同樣的文本也會產生不同的回應，而這些差異性就可 能成為討論的主題，並且促進每個人成為團體一份子的助力。我們希望鼓勵學生 意識到自己主動介入，甚至製造他們自己閱讀經驗的程度，藉由對話的進行，鼓 勵學生去尋找、面對，並利用別人的回應來發展自己的回應(劉鳳芯，2000)。
四、透過討論過程實踐教育功能
Freire(1973)談及閱讀應該是一種主動、對話與批判的過程，它才會成為快樂 的，書本也只有當我們是批判主動參與時，才會是美麗的。文學圈是學生主動參 與討論的閱讀活動方式，Short(1995)強調文學圈的核心特徵就是「討論」，討論是 意義建構過程中最重要的部份，她關心孩子從參與文學討論中學習到閱讀是什 麼，更重於孩子是否能自己閱讀他們的討論書籍。唐淑華(2004)表示，與態度或價 值觀有關的議題是無法經由灌輸而能完全達到教育成效，它需要經過師生間不斷 的討論、角色扮演與批判思考等活動，並透過價值澄清與分析，使個人最終能夠 在行為上採取積極負責的行動。文學圈的討論，鼓勵圈圈內每一個成員主動深入、
批判思考有關生活的議題，透過不斷在圈圈中互動的討論歷程，實踐了建立知識 觀點的教育功能。
五、符合閱讀教育的時代趨勢
Smith(2004)提出閱讀不是老師教出來的，而是靠自己學的。學習閱讀並沒有 特殊的先決條件，閱讀只是把某個時空環境中的特定資訊解讀出來而已(王瓊珠，
2003)。與態度或價值觀有關的議題，更是無法經由灌輸完全達到教育成效，它需 要經過不斷的討論、角色扮演與批判思考等活動，並透過價值澄清與分析，使個 人最終能夠在行為上採取積極負責的行動(唐淑華，2004)。
2004年台灣在教育部與國科會的支持下，首度參與由國際教育評估協會（IEA）
主導的促進國際閱讀素養研究（PIRLS）調查計畫，在2006年進行第一次施測，結 果公布後，讓民間與政府為之一驚，在四十五個參與的國家地區中，台灣只排名 第廿二；台灣學生因為興趣，每天或幾乎每天課外閱讀的比率只有24%，是排名最 後一名，遠低於國際40%的平均值(聯合報，2007)。這項研究調查指出，閱讀評量 成績好壞，與「閱讀後在作業簿、學習單上回答問題或寫一點東西」及「作業多 寡」不成正比；每天或幾乎每天都有作業的受訪學生，其閱讀評量成績反而不如 每週或每月只有一到兩次作業者。研究也發現，能自己安靜閱讀、自己選書、上 完閱讀課後會和同學討論的受訪學生，閱讀表現比較好(聯合報，2007)。
從國際閱讀評量(PIRLS)與參加施測國家成績的逐年變化，反映了閱讀教育的 時代趨勢，不再是重視文章字詞的教學、單一使用紙筆測驗方式就能培養出良好 的閱讀能力；更需要的是培養學生從上下文進行推測，重視文章內容深究與解釋 歷程的教學，並廣泛接觸現代文學作品的實際作法。讓學生在「悅」讀的心態下 接受教育，在自由討論的環境中發展教學，並從適當的評量中找出孩子閱讀理解 上的能力表現、閱讀策略使用上的優勢與不足。
伍、文學圈的實施
文學圈是一種文學討論的活動，一種教學策略，更是一個可以平衡語文計劃 的方法。研究者就文學圈的實施，歸納以實施模式、進行步驟、討論小組的特性、
教學材料的選擇、以及文學圈的評量方式等方面進行敘述：
一、文學圈的實施模式
Short最早所提及的「文學圈」現象，是一種學生自發性形成、無任何外力介
入的團體活動過程，而在Daniels對此教學方式加入任務單的設計之後，文學圈教 學遂因後來教學者使用範圍的擴大與形式的演變，產生多樣性的發展與模式。
Burns(1998)提出文學圈的模式，包括了學生的選擇、混合能力的團體、學生對文 學處理的能力、以及在學校裡的閱讀時間。
組成文學圈的學生人數多寡，是影響文學圈進行成效的因素之一，在文學圈 中學生數目的不同，會展現不同的團體動力和談論的機會。Hanssen（1990）提出 文學圈通常為四至五個學生所組成的小團體。每一組人數依年齡的不同，也可有 所改變。Short(2001)即表示較小的孩子需要較小團體來維持討論，但對年齡較大的 學生而言，也許會發現較大的團體有較多的刺激，因為他們可以考量更廣泛的想 法。
文學圈會因進行教室的不同，呈現出不同的風貌；進行時亦無固定的模式與 步驟。林文韵(2005)提出其具備的基本模式，包括：(一)分享個人的想法。(二)傾 聽、回應別人的想法。(三)整理、分析彼此的想法，並探索這些想法的關聯與對彼 此的意義。(四)鼓勵合作與互動。(五)提供選擇權與責任。(六)誘發自然產生的對 話。(七)鼓勵多元角度的回應文本。
二、文學圈的進行步驟
文學圈隨著個別者所運用步驟及討論策略的不同，而呈現出不同的風貌；或 繁或簡，皆離不開閱讀與討論。Short(2001)將文學圈的整個活動歷程，分為以下的 步驟順序：(一)教師為活動提供適當書籍。(二)共同選擇閱讀討論的書籍，並形成 團體。(三)文學圈的聚會。(四)文學圈中鼓勵交談與對話。(五)團體決定下一次討 論的焦點。(六)文學圈的進度表。
林文韵(2005)進一步將文學圈從閱讀到討論的歷程，細分為五個基本步驟：(一) 瀏覽圖書，選一本自己想讀的書。(二)分組。(三)獨立閱讀。(四)個人回應圖書。(五) 與小組夥伴分享自己的回應。
本研究以文學圈整個活動歷程作為進行研究的依據，在研究分析上，探討被 研究對象在閱讀與討論過程的行為表現、閱讀反應與閱讀理解能力。
三、小組討論的特性
文學圈的討論成員，藉由根據自己的意願，選擇自己想參與、討論書籍的過 程，形成了一個討論同書的小圈圈。吳英長(1997)認為小組討論是由「小組」和「討 論」兩個詞所合成，小組是討論形式具備的要素；討論則為實質內容，因此，當 小組成員進行實質討論即為小組討論，若只有形式而沒有實質的討論，則稱不上 小組討論的定義。Brilhart 認為討論的小組應具有下列五個特點(陳定國，1984)：(一) 人數要少到足以使彼此認識，彼此間可以發生某些反應的一個團體。(二)小團體中 有相互依賴的目標。(三)每個人都對小組有歸屬感。(四)口語的交談溝通是小組中 最重要的活動。(五)個人行為以所有份子能接受的規範和程序為依據。
王金國(1998)整理國內外多位學者的定義，提出小組討論具備了小組性活動、
討論活動、合作學習、有目標、以口語為主的多樣化溝通方式、成員具平等參與 的地位等特性。
四、教學材料的選擇
Dewey認為「教學上的課題是尋得一種材料，使兒童從事有目的、有興趣的活 動，並應付事物，但不把這些事物當作健身器具，而將之視為達到目的的條件」(林 寶山，1990，頁130)。文學圈中的閱讀活動，乃由教師進行提供材料、學生自由選 擇閱讀開始，在文學圈的教學方式，學生改變以往受教者的角色，成為教學的參 與者，對自己的學習具有主導權，在老師提供的材料中選擇自己想討論的文本、
依討論意願進行分組，在討論過程中，主導閱讀進度與整個討論的話題方向、從 主動思考中建構意義。
林偉信(2003)就兒童文學作品範圍，認為青少年小說若能做好適度的設計與安 排，對高年級兒童來說可能是一個更能為他們所接受的閱讀、思考與討論的文字
媒材。其比較青少年小說與繪本故事之特點，舉出青少年小說更適合作為閱讀討 論的因素，包括：(一)青少年小說中趣味的故事情節以及豐富的文字意象，一如繪 本故事不但可以吸引兒童的閱讀趣味；(二)青少年小說中細膩與完整的表述，更能 讓兒童在討論中學習如何依循著小說中的文本脈絡，找理由，尋證據，做說明，
進行有本有據的思考與討論，不致於在討論中純粹依著自己的想像，天馬行空的 逸出了依據的本文；(三)青少年小說中豐厚多樣的主題描繪與探討，亦能對兒童過 去的繪本故事的閱讀經驗，進行相關知識主題的不同深度的銜接與再印證。
五、文學圈的評量方式
Smith在《瞭解閱讀》(Understanding Reading)書中提出「閱讀不是老師『教』
出來的，而是靠自己『學』的」。學習閱讀並沒有特殊的先決條件，閱讀只是把 某個時空環境中的特定資訊解讀出來而已(王瓊珠，2003)。Goodman亦指出閱讀不 是在讀字而已，而是理解書面文章意義的歷程。讀者在理解文章而且為了要理解，
他們必須把文章裡的語言線索和他們是如何運作的知識結合起來，是動態歷程(洪 月女，1998)。
文學圈的實施，被研究對象在閱讀討論與理解的過程，透過自己的閱讀策 略來促進理解的目的，因此，研究者必須就被研究對象的閱讀過程中，得到國中 八年級學生發展的閱讀策略，並瞭解其閱讀理解能力。根據許正義(2003)的描述，
文學小圈圈的學習成果評鑑應採多元評量方式，包括學生在小組討論時的參與 度、心得報告寫作、研讀完成後的創意演示以及學生自我評鑑全部納入考量，強 調整個閱讀過程的表現。Nina Mikkelsen 則認為在沒有人測試或打分數、不需要填 寫學習單的社會情境中，只是去思考故事的空隙，就能讓敘事學習持續出現(李紫 蓉，2007)。如 Short(2001)所說「我們不會預期他們寫下摘要，回答特定問題，或 填寫一張故事結構的學習單。他們只要分享他們對這本書的樂趣和經驗即可。」
鼓勵交談與對話，並透過對話內容的分析觀其學習成效，正是文學圈活動的目的。
第二節 文學討論相關概念
本節為文學圈與文學討論之相關論述，分為五個單元。首先，探討文學討論 的重要性；其次，說明討論材料的選擇；再者，闡述文學討論的教育功能；最後，
針對討論歷程與閱讀理解之關係論述。
壹、文學討論的重要性
Rosenblatt(1978)以探討對文學作品反應的觀點，主張閱讀是讀者與文本以及 作者之間的交易互動過程。閱讀討論的活動是作者發出精心操制的訊息密碼，讀 者們以自得其樂的方式解說個中奧秘，表達被本文所激發的想法和熱情(蔡宜蓉，
2001)。閱讀討論的進行，強調團體成員是為一致的教學目標去集體思考，師生與 同儕間藉由交互作用的過程，願意改變態度或形成不同的看法，而成為一種有規 則性、富結構性的學習活動(馬行誼，1997)。
Gunning(2000)認為閱讀這件事雖然看起來像是一單獨的靜態性的活動，但 是，如果老師提供討論書本內容的活動將會刺激更高的閱讀動機。讓學生在閱讀 文學作品或材料之後，提出問題，引起討論，藉由討論促使學生更熟悉文學作品 或材料，可以獲得認知方面、情意方面以及技能方面等多方面的學習(曾照成，
2002)。綜合國內外學者的觀點，研究者將文學作品進行討論的重要性，列為以下 幾點敘述：:
一、討論是意義建構過程中重要的部份
Chambers在1980年代和一群老師們一起研究如何指導兒童閱讀的過程，他們 發現「討論」對閱讀的重要性。因為討論能引導孩子做更深入而細心的思考，讓 孩子有機會審視這本書到底帶給他什麼，更進一步使他明白自己閱讀的興趣所在 (蔡宜蓉，2001)。在討論的過程中，學生藉由跟同儕和成人分享有意義的書本，以 發展他們理解的能力(Sweet,1997)。透過整個閱讀歷程中的討論活動，讓讀者在讀 者與文本、讀者與讀者之間，不斷自我反芻與建構認知。Short(1995)強調討論是意
義建構過程中最重要的部份，她關心孩子從參與文學討論中學習到閱讀是什麼，
更重於孩子是否能自己閱讀他們的討論書籍。
Nodelman 告訴我們，回應故事或圖畫是在和表達不同人格或經驗情趣的文本 交流；而和他人討論我們體驗過的文本，則是不同心靈的交流。每一次我們閱讀 一個文本，或與其他人討論我們對文本的回應，我們就變成交織網絡的一部分：
我們學到更多關於網絡的組成成分，同時也在回應與對話中，增加一些東西在其 中(劉鳳芯，2000)。當所有的參與者都有機會發言，且前一位發言者所說的話被重 視時，小朋友的參與感會被增強，參與者會以非語言的行為、問問題、尋求觀念 的澄清等方法來顯示興趣(Wells,1995)。透過語言及非語言的互動行為彼此交換意 見、進行對話，意義遂能被討論參與者共同建構起來。
二、討論有助於對文本的詮釋批判與語言表達能力
Short(2001)認為孩子們進入小說和非小說的故事世界是為了學習生活和瞭解 他們世界的意義。孩子將他們對這些書籍的試探性理解帶進文學討論裡，當孩子 相互分享經驗時，他們也正在批判與檢驗他們的詮釋和連結點。閱讀能力只屬於 單方面的吸收，或是被灌輸，而透過討論則能激發參與者的思考和批判能力(林振 春，2001)。討論有助於語言的精緻化(elaboration)，這種精緻化的練習不但有助於 擴展詞彙、語法、經驗，還幫助思考與對話的連貫(柯華葳，2006)。
三、討論能促進反覆閱讀與思考
文學討論是美國中小學進行語文課程中常看到的教學型態，藉由閱讀所引起 討論的發生與結果，有機會再促進閱讀的行為。在討論的過程中，學生藉由跟同 儕和成人分享有意義的書本，以發展他們理解的能力(Sweet,1997)。實施文學討論 的過程，學生提出不同的意見、對同儕的話做出回應與聯結、並且以證據支持自 己的想法；透過聆聽，不僅對討論主題有更清晰的認知，也提升了閱讀書籍的動 機，進一步促成下一次的閱讀。
四、討論能增強參與動機
Glazer 言：「文學是靠體驗而不是靠教導」(引自劉鳳芯，2000，頁 43)。當文 學閱讀討論從由教師教導，得以進入學生自發性參與與學習的活動模式，學生有 機會深刻體驗文學的閱讀，主動深入、批判思考有關生活的議題。Chambers 也認 為朋友間會對一本書展開討論，經常是因為希望別人也能分享自己對該書的狂熱 而開始(蔡宜蓉，2001)。所以當學生在討論中能主動分享，從討論中驗證自己的觀 念，並從中獲得他人的肯定與認同時，其參與的動機亦隨之得到增強。
五、討論催生多元化的觀點
透過主動參與的過程，學生被鼓勵發表想法，建立知識觀點。討論的目的不 在試著找到一個正確的答案，然後停止談論；在文學討論裡，每個孩子擁有獨特 的個人特質，而且來自不的生長背景，因此，讀者解讀文章時會動用到自己本身 的經驗來理解，討論的過程可以演繹出不同的解讀意義，學生因此可以獲得多元 化的觀點(林秀娟，2001)。在團體中，每一個人有機會表達他們的意見，即使你不 同意那個人，你可以繼續談論，因為你知道你將得到更多的想法(Short,1995)。
六、透過討論反映兒童本身的價值
當我們的教育過於重視學習技巧、教導步驟的同時，也正在忽略學習的本質。
Dewey 強調學習要有興趣，有興趣就是能用心、能專注、能警覺、能關心、能注 意(林寶山，1990)。尤其，在國中考試頻繁、課業進度緊湊的階段，孩子能夠閱讀 課外書籍，並對學習文本產生趣味及投入討論的同時，孩子本身即找到在閱讀上 的「興趣」與「思考」。
Dewey 在《學校與社會》中重視以兒童為中心，尊重個人的各種能力、興趣 和經驗，充分的外在自由和非正規性，使教師能按照兒童真正的面貌來熟悉兒童；
尊重自我首創和自我指導學習，尊重作為學習的刺激和中心的活動(元青，2001)。
Mikkelsen 認為我們所重視的往往只是孩子閱讀文學之後的最終結果，我們希望孩
子在運用我們的文學能力，並像有經驗的讀者詮釋故事、產生思考最周全、論點 最清晰、內容最完整的閱讀反應時，能夠展現出類似大人的行為，導致我們似乎 常常忽略童年本身的價值、忽略孩子是一個完整的個體(李紫蓉，2007)。
貳、討論材料的選擇
材料是討論的觸媒，因此討論的內容豐富與否便與討論的材料有密切的關係 (王金國，1997)。研究者整理與教師選擇文學討論教學材料原則相關之文獻，分為 以下幾點敘述：
一、材料需能提供議題的討論
國內林秀娟(2001)在進行閱讀討論教學對國小學童在閱讀動機、閱讀態度和 閱讀行為影響的研究中，歸論出學習材料的主題應具啟發意義。Short（2001）在 為文學圈活動選擇書籍時，會考慮在文學圈中所使用的書籍是需要能提供議題的 討論。值得討論的故事，其主題的發展必須清楚明確，並具有足夠的深度以引起 討論，如此才能引起學生的關注和興趣(趙維玲，2002)。
二、類型以兒童文學讀物為宜
王金國(1997)提及進行閱讀討論的書籍需能具備「書中的問題直接與學生的生 活或過去經驗有關」的特質。根據以上的特質，並兼顧本研究對象的年齡屬於兒 少閱讀階段，研究者以為以兒童文學讀物來進行討論為佳。依照林文寶(1996)的闡 述，兒童文學具備了兒童性、教育性、遊戲性、文學性以及故事性等特質，因此，
以兒童文學讀物為材料，較能與學生自身年齡、興趣、生活經驗有所關聯，以引 起討論的動機。Nodelman認為兒童文學可以是兒童生命當中一項有力且正向的動 力，它可以讓他們意識到常態不只有一種，它可以提供他們體驗和學習欣賞各種 不同類型的廣泛故事的機會(劉鳳芯，2000，頁 140)。
三、選擇的材料最好曾受到國內外圖書獎項之肯定
關於閱讀討論的教材，陳海泓(2001)建議可從已經獲得正向反應的書談或是得 獎的書本開始，較能獲得觀眾的興趣。礙於一人的閱讀量有限，在選擇文學圈的 材料時，如能以已受國內外單位推薦、得獎之書籍為基本選擇標準，較不易產生 書籍內容深度或主題不適宜的狀況，且能兼顧客觀性與多面性。
四、提供書群
書群（Text Sets）是指與每一標題的單一版本有關的一些書籍。每一本書在主 題上、作者方面、類型、或文化上有所關聯（Short,1992）。一種書群可以包含不 同類型的文學材料，這些材料能在相同的主題或話題上提供讀者不同的觀點。每 個學生具有不同的閱讀取向，資訊取向型(information-driven)的讀者為汲汲資訊而 閱讀，故事取向型(story-dirven)的讀者則是為享受閱讀的樂趣而開卷(張湘君，
1993)。因此，教師所提供的書籍，應能兼顧廣泛、多樣性的呈現，讓學生有真正 在做選擇的感受。不同類型、而相關聯的「書群」，可以讓孩子在觀點上進行聚 焦和比較（Short,1992）。當學生可以被允許自由選擇讀本時，內在的學習動機自 然能隨之增加，進而有機會建立長期閱讀的習慣。
五、書籍來源容易獲得
Short(2001)認為教者所需要關心的是：書從哪裡來，並且需要花時間在實施的 教室中集結各式各樣的文學作品。書籍的來源愈容易可得，擺放位置愈便於拿取，
學生的閱讀機會即能增加，且更有機會進行反覆閱讀的可能性。因此，她也鼓勵 教師成立一個教室圖書館，並從學校圖書館或是社區圖書館借書出來，加以運用。
參、文學討論的教育功能
將文學作品帶進教學，具有一定的教育意義。Daniels(1994)指出以文學為基礎 之語文課程，目的是讓學生浸淫在文學環境中，透過文學讀物清單的自由選擇閱 讀及課堂上的小組討論、陶冶心靈、訓練思考及提升各種語文能力。Ruddell(1999) 明確指出文學作品可以幫助教者達到六個目標：(一)透過探索文學作品中新鮮的
人、事、物、及觀念，培養閱讀的興趣。(二)透過大量閱讀並討論文學作品，來發 展新的概念、常識，及主動的閱讀理解。(三)文學作品中的文字與插圖所描繪的人 世景象，能夠讓讀者更敏銳地觀察人生百態，感受文學之美。(四)透過認同故事中 的主角及其事蹟，兒童可以進一步瞭解自我。(五)透過敘述文、說明文、詩歌等文 學作品，兒童可以瞭解語言是表達人類經驗及情感的有力工具。(六)透過文學閱讀 來提升閱讀能力及思考的層次。
觀其英美國家的語文教學，以文學基礎發展的語文課程，以高品質、真實、
完整的文學作品取代過去的語文課程，讓文學作品成為學生語文學習的核心(蘇勤 惠，2007)。雖然文學作品深具教育價值，卻因為國內傳統的語文教學所受到主題、
教育目標、篇幅、編者的意識型態及字詞的難易度等層層限制，國語文教學無採 用完整的文學作品進行教學(蔡尚志，1999)。
教育部九年一貫課程，強調培養學生帶得走的能力，並以十大基本能力為主 軸，曾照成(2002)將閱讀討論教學與九年一貫基本能力的相關性整理成表格，說明 閱讀討論教學能培養學生十大基本能力的發展，包括：(一)了解自我與發展潛能；
(二)欣賞、表現與創新；(三)生涯規劃與終身學習；(四)表達、溝通與分享；(五) 尊重、關懷與團隊合作；(六)文化學習與國際了解；(七)規劃、組織與實踐；(八) 運用科技與資訊；(九)主動探索與研究；(十)獨立思考與解決問題。內容如下表 2-2-1 說明：
基本能力 閱讀討論教學
了解自我與發展潛能 應用語言文字發展自我、從活動中發現自我特質與能 力，並自信地展現自我
欣賞、表現與創新 提升對作品欣賞評價之能力
生涯規劃與終身學習 具備語文的自學方法，奠定終身學習的基礎
表達、溝通與分享 適切地表達意見，並使他人明瞭，並與他人分享經驗 與應用語文文字表情達意
尊重、關懷與團隊合作 透過語文互動，適當應對進退，並在活動中包容不同 意見，且樂於與他人合作
文化學習與國際了解 透過閱讀與討論，認識不同的文化習俗 規劃、組織與實踐 認識問題，以進行規劃，並提出處理策略 運用科技與資訊 利用科技搜尋相關資訊和資料
主動探索與研究 培養探索語文的興趣，養成主動學習的態度
獨立思考與解決問題 透過討論與辯論，培養分析問題、找出關鍵與解決問 題的能力
表2-2-1 閱讀討論教學與九年一貫基本能力的相關(引自曾照成，2002，頁 30)
肆、討論歷程與閱讀理解
Wong(1985)認為一位優秀的閱讀者，在閱讀過程能將注意力集中在重要地方 上，主動組織教材，提供複習的機會，成為有效與獨立的思考者，當閱讀已完成 時，會以檢視及自我發問的策略來確定理解程度。King(1994)認為學習者的發問是 一種後設認知的歷程，具有反思的功能，而學習者經由反思活動的刺激，可激化 學習者進行認知歷程。閱讀討論若能由教師引導進入學生自發性的學習，經由問 題的引導，學習者思考本身對知識的認識與理解，能更加清楚自己本身的缺失，
並修正及改變學習策略，進而達到認知的調整。
一、討論過程的個人行為表現
許多學者曾針對討論過程的個人行為表現，加以分類與說明，研究者歸納整 理文獻敘述如下：
(一)學生的動機行為
Chambers 認為在分享閱讀時，一般讀者不會以學術評論的口吻來做內容摘 要，也不會刻意去討論一本書的意義。而是從閒聊中找到引起、促進書籍展開討 論的對話內容，這些引起討論的對話，包括對熱情的分享、對困惑的分享、以及 對書中各類元素關聯性的分享（蔡宜容，2001）。
(二)學生的互動行為
互動行為是進行討論的關鍵所在，目的在促進成員之間的交互作用，以維持
