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5.教學時選擇適切同儕回饋的規模，以形成最大回饋效益
大部分的互評是以配對來進行，但Marcoulides & Simkin(1995)則將每篇寫 作品給三個評分者進行互評，這樣的方式將可能引出更多特別的同儕編輯效果。
Ineke,Wilfried & Albert(2006)在其研究中特別提到同儕回饋理想狀態的是三 到四個人的規模大小，如此每一位學生至少能夠接受兩到三位同儕的回饋，而學 生也有機會去比較不同給予回饋者之間的差異，進而去決定自己所要接受的回饋 為何；而兩個人為一組的回饋模式是較危險的，因為所提供的回饋將缺乏比較的 機會，同時也可能較容易被同儕拒絕而失去了同儕回饋的意義。
此外，同儕回饋分組時需採同質團體或是異質團體，並無定論。在同儕互動 中，互動的雙方能力是否要有所差異，才能增進認知的發展；還是不管雙方能力 為何，只要互動良好，就能增進認知的發展。這個問題，研究的結果仍然分歧，
但是可以肯定的是，在不同能力的配對組中，夥伴之間的能力差異、互動雙方的 權力關係、彼此觀點的分享和協商，是決定同儕互動中促進認知發展的重要因素
（引自林書弘，2004）。
三、同儕互評應用在寫作上的效益
將「同儕互評」運用在寫作上，有兩種常見的方式：
(一)同儕反應團體(Peer Response Groups)
同儕反應團體是指學生聚集在一起，其團體目標是為了對某個人的作品提供 回饋，同儕之間也因此加強了對作品閱讀與修改的動機，透過此歷程幫助彼此提
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升寫作能力與改善寫作品質，並且發展出讀者的覺知。
同儕反應團體提供寫作者一個明確且可立即提供回饋的讀者角色，而讀者角 色的存在澄清了讀者需求以及整個寫作活動的目標，同儕反應團體能達成有效的 溝通，並將讀者的需求納入考量，因此能達到「對於閱讀者之需求的參與」的有 效寫作目標。
在同儕反應團體中，接受同儕回饋者而進行修改的人，其角色如同「寫作 者」；而給予同儕回饋意見者，其角色如同「讀者」，在此次互動歷程中，「寫 作者」與「讀者」有了明確的界定與互動。
在過去採用「同儕互評」模式進行寫作教學的相關研究中，受試者同時具備
「接受回饋」與「給予回饋」兩種角色，較少研究針對這兩個部分進行研究。簡 啟雯(2004) 在其線上同儕回饋對寫作效能的研究中發現受試者中評量者的態度 多較受評者為主動，而受試者相當倚賴同儕所給予的意見進行文章的修改。研究 者認為「接受回饋」與「給予回饋」在同儕回饋模式中對於寫作有著不同的影響，
過去有關於「同儕互評」的研究皆在於探討其成效，對於同儕互評之間的回饋歷 程較少著墨，尤其是「接受回饋」與「給予回饋」之間的差異。因此本研究將同 儕互動區分為「接受回饋」與「給予回饋」兩種實驗處理，希望藉此瞭解此兩種 實驗處理在同儕回饋中對於寫作能力的提升是否有不同。
(二)同儕編輯(Peer Editing)
同儕編輯是另一種同儕互評應用，它是一種透過同儕相互評鑑，並共同進行 編輯作品的學習方式，因此同儕相互評鑑為其歷程，而所編輯的作品為其成果，
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這也是同儕互評在寫作中常用的方式。
教師在寫作教學中使用同儕編輯方式，使得學生扮演「評鑑」的角色，藉此 作為提升學生寫作表現的依據。Cover(1987)研究同儕編輯(peer editing)時，
發現對於七年級的學生的編輯技巧以及寫作態度上產生顯著的改善。
綜合上述討論可發現，同儕互評能有效的協助寫作者瞭解讀者需求與寫作目 標的重要性，並透過分析與思考評鑑標準等高層次思考的機會，逐漸提升學習者 在寫作歷程中的反思與後設認知監控的能力。
目前國外的同儕互評大多實施於大專以上的寫作課程，且寫作領域之同儕互 評研究都是描述性研究(Topping，1998)，另外也可以發現隨著科技媒材的普及，
互評的方式也趨向多元，如使用網路系統等；而國內目前寫作領域的研究，多著 重在寫作歷程之促進、寫作修改教學或創新的教學方式，應用同儕互評於寫作領 域的研究十分少見，僅有陳信汛和李建億（2003）應用網路同儕互評於科學寫作 教學以及王瑀（2004）以同儕互評與討論提升小六學童之寫作表現等。由此可發 現，國內以同儕互評應用於寫作教學領域方面的研究尚有許多的發展空間，而以 高中生為寫作教學研究對象的，更是少見。
因此，本研究以「同儕互評」為基礎架構，做為高中生寫作教學活動設計的 模式，即「同儕回饋」的作文教學模式，希望透過此模式的教學來瞭解同儕回饋 對於高中生作文表現的影響。除此之外，更進一步將「同儕回饋」區分為「接受 回饋」與「給予回饋」兩種實驗處理，以瞭解這兩者在提升作文表現上是否有差 異。
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