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當同儕之間針對彼此的作品進行評鑑，並給予回饋時，評鑑者必須深入思考 作品的優缺點，並將其評鑑的結果提供給受評者參考，甚至能針對作品的問題，
給予受評者具體的修正建議，進行評鑑與給予建議回饋的歷程，評鑑者必須更精 緻化自己的思考內容。而受評者接受同儕的回饋後，也必須就回饋意見反思自己 作品的問題所在，並進一步思考如何改善，也就是說受評者也透過反思回饋的歷 程，澄清自己的內在衝突。這種彼此給予支持的相互回饋歷程，可以視為是同儕 相互給予思考鷹架，促使同儕提升思考層次，形成理解過程的鷹架學習。
在寫作修正的互動過程中，同儕之間除了提供對文章的評論外，事實上也正 在進行觀點的交換，提供不同的內在觀點，幫助作者從更廣泛的角度來省視自己 的作品，在這互動過程中，學生會去確認自己的優缺點及需求，而這正符合社會 互動基礎的「交易原則」。
二、同儕互評對學習的幫助與實施原則
Nicholas(2009)在其研究發現，回饋的確有幫助於提升學生在寫作與學業 的表現，並提出在寫作中回饋的效益只有當學生接受且適當地使用回饋時才會顯 現出來，正如同Topping(1998)所說：寫作者必須依回饋產生行動，回饋才有意 義。然而，寫作者必須要能充分理解及認同回饋訊息，才會據以產生行動，亦即 修改作品的實際動作，因此，當回饋訊息無法有效的傳達與接納時，回饋的效果 將付大為降低。換言之，如何讓學生能適當地接受回饋也是相當重要的問題。因 此教師在寫作教學進行中，不僅要瞭解同儕互評對於學生學習的幫助，同時也要 注意實施同儕互評時的相關原則。
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（一）同儕互評對學習的幫助
Topping(1998)從109篇與同儕評量相關的研究中歸納出與同儕評量相關的 變項,依照不同的變項可形成不同類型的同儕評量，而國內外的研究均顯示，不 論是哪種類型的同儕評量，都有許多優點：例如在認知方面，可幫助學生瞭解教 學目標、釐清自己的迷思概念、評分者的評分標準，並且增進增加像反思與自我 覺察等高層次思考能力，對於寫作者或評閱者的後設認知有明顯的增進效益；而 在情意方面，可激勵學生主動學習、強化學習動機，及更樂於投入同儕討論作品 活動中，並且學生會更採取更為審慎的態度進行寫作；在技能方面，不僅可以增 加同儕的互動技巧，同時培養出學生的讀寫能力，進而完成較高品質的寫作作品。
王瑀（2004）認為，在同儕評量過程中，教師提供一個學習環境讓學生透過 同儕的互動合作，達成有效評改文稿的目的，在其研究中歸納同儕互評對學習的 影響，重點如下：
1.同儕互評使學習者投入更多時間於高層次的思考活動中
教師在有限的教學時間內，與全班學生形成互動的機會是有限的，教師無法 一一提供學生適當的學習鷹架，這樣的困境卻可以透過同儕的互動去克服。
Murray(1995)提出同儕互評使學生投入於回顧、摘要、澄清、給予回饋、診 斷迷思概念以及考量想法上的偏差等認知活動，透過此歷程引發高層次思考活 動，並幫助學習者深化自己對主題的理解，促成認知結構的重組。
Topping(1998)也指出同儕互評使學生增加投入於任務的時間，包括思考、
比較作品的差異和溝通協調。同儕互評的歷程中，學習者透過評鑑作品以及給予
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回饋的機會，進行較高層次的認知活動。由此可知，同儕互評的機制讓學習者有 系統的將學習時間用在有意義的思考活動上。
Paul(2005)認為就社會面向而言，同儕回饋的確有助於增進對於寫作的參與 程度。同儕回饋雖然是一種耗時而非浪費時間的教學活動，它需要一定的時間，
但這也意謂著學生經由同儕回饋投入更多的時間在學習之中。
2. 同儕互評可澄清迷思概念，避免累積錯誤
透過同儕互評的歷程，學習者可經由他人的評鑑，及早發現迷思概念或學習 上的問題。換言之，學習者在同儕互評中，進行「問題導向的思考」歷程，包括
「找尋問題」、「理解問題」、「診斷問題」與「澄清問題」，此種思考型態能 促使學習者發現自己在概念認知上的問題，同儕間彼此溝通並澄清彼此對問題的 看法，使得學習者澄清了概念，進而能在下次的學習和產出歷程中避免錯誤的累 積。
3. 同儕互評可協助學習者理解評分標準和作品優劣間的關聯性
經由同儕回饋的歷程後，學生漸漸學習如何合理的「評定自我」，學生會去 瞭解自己想要寫些什麼或表達什麼，什麼是被期待的，哪些是需要修改的，以及 如何去改善。當學生學會對寫作內容比較、分析、瞭解評分者及讀者所建立的標 準時，他們也正學會對自己寫作內容的監控。
Topping（1998）指出評分歷程可有效幫助學習者辨別知識的缺口。當學習 者針對作品進行評鑑時，其內在思考會以「根據評鑑指標，判斷何者為優，何者 為劣」為主要原則。因此，學習者在評鑑歷程中，必須去辨別評鑑指標所代表的
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意義，以及評鑑指標和作品優劣層次之間的關聯性。互評的歷程不僅能讓學習者 在分辨品質差異的思考中，發現自己的不足之處，同時也加深自己對評鑑標準的 理解，進而將區辨優劣的知識與能力逐漸內化與遷移至後續的學習歷程中。
4. 同儕互評具有增加學習者反思、自我覺察以及後設認知的效益
寫作者本身對整個寫作歷程的了解與監控，對寫作策略的選取、執行，以及 對作品不當之處的辨認與修改，都和其「後設認知」(metacognition)的能力有 關(Englert & Raphael,1988)。
Topping(1998)認為同儕互評可增加學習者的反思，亦能促進自我評估以及 更強的後設認知和自我覺察。當學習者能自我覺察問題，及在後續的學習中不斷 地監控自己的行動，進而自我評估是否逐漸改善問題，這樣才能由學習者去建構 屬於自己的學習的內涵。這種能力是促使學習成效不斷提升的關鍵。因此，在同 儕互評的學習歷程中，無論任何階段，都將不斷促使學生反思自己的學習、覺察 學習與產出中的問題，並促使後設認知的監控機制有更完整的運作。
此外，C.Cazden提出同儕對談的四個潛在認知益處（引自蔡敏玲、彭海燕，
1998，208頁）：
（１）對話具有觸媒的作用；
（２）對話作為互補角色的具體呈現；
（３）對話作為與聽眾之關係；
（４）對話作為探索性談話而非最後定稿（final draft）。
同儕之間的對話可以引發學生的學習經驗，提供彼此不同面像的思考，為了 讓同儕瞭解自己的談話，學生會試著站在讀者的立場，學著如何去呈現較為明確 清楚的表達，而所有的對話也都是一種探索性的過程，而絕非最後的呈現結果，
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因為當學生聽見一種不同的意見表達時，會旋即調整自己的思維。
除了上述所及外，同儕的對話及互動，提供了許多練習的機會，良好的同儕 互動雖然不像是教師所提供的協助來得明確，但同儕之間的認知水平相等，所使 用的語言相類似，對於學習活動所持的立場平等，因此更能減低學生在投入學習 時的壓力，也更能引發學生學習的興趣。
（二）同儕互評的實施原則
Ineke,Wilfried&Albert(2006)建議在同儕回饋中應結合書面與口語的雙 重回饋，如此能讓同儕的意見表達更為充分。此外，互評的回饋意見若屬開放性、
建設性以及形成性，會比簡單的、正確的或教導性的回饋效果更佳(Topping，
1998)。而教師在寫作教學當中實施同儕互評時，宜注意以下之原則：
1. 教師應明確建立同儕互評之學習目標，並提供學生適切訓練
Topping（1998）指出在同儕互評中提供有效的回饋和評量是一個複雜的認 知任務，需要理解任務的目標和成功的標準，並且須具有判斷作品和任務目標以 及成功標準之間的關係。由此可知實施同儕互評必須要有清楚明確的目標，讓學 習者能透過增進和學習目標的連結來促進學習。
為了增進同儕互評的實施成效，進行同儕互評前應實施適切的訓練與準備，
並且提供適切的標準與歷程的協助。劉旨峰(2002)指出實施同儕互評之前，師生 都要有一定的訓練或預備期；師生間需共同訂定明確的評量標準；評論者分發的 方式需謹慎考量；同儕評量的過程需要有專家與老師的參與；進行互評的主題應
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以增進學生對課程內涵有更深入瞭解為原則；教師在進行同儕互評前要先對執行 過程有深入認識，這樣才能提高同儕互評可行性。
2. 教學者協助學生確認同儕回饋意見之品質，以增進實施成效
當參與互評的學生對於產出內容品質的判斷是過於主觀，以及缺乏教師或檢 核表的幫助時，學生的評量是不可信的(王瑀，2004)。因此，在同儕互評中教師 有必要提供適切的檢核標準與適時的協助。
Lin(2009)在其研究中比較從教師接受回饋與從同儕接受回饋兩組之間的差 異，發現學生從教師所接受的回饋多屬正面經驗，而在參與同儕回饋活動時所接 受的同儕回饋則會有較多的負面經驗。從Paul(2005)的觀點來看，這與同儕之間 的屬性有很大的關連性，尤其是在華人文化脈絡中，因為學生在同儕之間較在意
Lin(2009)在其研究中比較從教師接受回饋與從同儕接受回饋兩組之間的差 異，發現學生從教師所接受的回饋多屬正面經驗，而在參與同儕回饋活動時所接 受的同儕回饋則會有較多的負面經驗。從Paul(2005)的觀點來看，這與同儕之間 的屬性有很大的關連性，尤其是在華人文化脈絡中，因為學生在同儕之間較在意