高中生同儕回饋對作文表現的影響 - 政大學術集成

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(1) 國立政治大學教育學系心輔組碩士論文 . 指導教授：詹志禹博士 . 高中生同儕回饋對作文表現的影響政治. 大. 立. Writing Performance.）. ‧. ‧ 國. 學. （The Effect of Peer Feedback on High School Students'. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 研究生：李榮哲中華民國九十九年一月.

(2) 摘要本研究的主要目的在探討研究者所發展的「同儕回饋」作文教學模式對於高中生作文表現之影響。「同儕回饋模式」主要根據寫作認知歷程模式與社會互動模式，並結合同儕互評之相關研究為核心所建構而成。本研究以新竹縣某國立高中二年級三個班級為研究對象，採準實驗研究設計中的不等組前後測設計，教學實驗共實施十一週。第一類組與第二類組的班級採取「同儕回饋」作文教學，第三類組的班級為「範文寫作」教學；其中「同儕回饋」作文教學包含「接受回饋」與「給予回饋」兩種實驗處理。. 政治大 1.以前測為共變項，將前測差異影響予以排除後，進行共變數分析，以了解自變立. 資料蒐集後進行統計分析，並以學生作品作為分析之參照，分別簡述如下：. ‧ 國. 學. 項對依變項後測的影響。. 2.根據受試者在教學實驗後所知覺到的作文表現情況進行回饋問卷調查，並對不. ‧. 同組別在各問題進行平均數差異檢定。. sit. y. Nat. 本研究之結果如下：. al. er. io. 1.接受回饋與給予回饋組之整體作文表現的提升顯著優於範文寫作組，且給予回. v. n. 饋組在自我知覺「作文表現能力的提升」亦高於範文寫作組。. Ch. engchi. i n U. 2.同儕回饋中接受回饋組與給予回饋組在整體作文表現的提升無顯著之差異。 3.以班級而言，第一類組同儕回饋在作文表現的提升是最為顯著。 4.以作文表現「組織結構」而言，第二類組學生對於「給予回饋」的提升效果是優於「接受回饋」實驗處理。研究結果顯示，在高中階段的作文教學中應用「同儕回饋」模式對於學生作文表現有正面之影響，良好的同儕互動與有品質的同儕回饋意見將促使學生投入學習活動之中，進而提升在作文上的表現。關鍵字：同儕回饋、範文寫作、作文表現.

(3) Abstract The main purpose of this study was to explore the effects of the “peer feedback writing instruction model” developed by the researcher on the writing performance of senior high school students. This peer feedback model was constructed based on the cognitive processing writing model and the the social interaction model, and some peer evaluation theories. The teaching experiment lasted for eleven weeks, in which the quasi-experimental nonequivalent pretest-posttest theories were applied. Participants were juniors in three different classes of a national senior high school in Hsin-Chu. 政治大. County. Students in Class One and Class Two participated as the peer-feedback group,. 立. which was further divided into two subgroups: the feedback-receiving group and the. ‧ 國. 學. feedback-giving group. Students in Class Three participated as the control group, which was also the model-essay group.. ‧. Listed below were analyses of the experimental data with reference to students'. sit. y. Nat. writings:. n. al. er. io. 1. In the experiment, the pretest was set as covariance. To investigate the influence. i n U. v. of independent variable on the dependent variable(posttest) , one-way ANCOVA. Ch. engchi. statistics was conducted after exclusion of pretest-difference. 2. After the teaching experiment, a feedback-questionnaire survey on how the participatns perceived their writing performance is carried out. One-way ANOVA is applied for every question among different groups. The results of the study were as follows: 1. Overall writing performance of students in the feedback-receiving and feeback-giving groups was significantly better than the model-essay group. For self-perception of the improvement in writing ability, the feedback-giving group also scored higher than the model-essay group..

(4) 2. In terms of improvement in overall writing performance, no significant difference was found between the feedback-receiving and feedback-giving groups. 3. Classwise, Class One benefited most from peer-feedback and hence made the most improvement in writing performance. 4. As far as structure organization in writing is concerned, Class Two students in the feedback-giving group performed better than students in the feedback-receiving group. The study results showed that the peer feedback model has a positive effect on the writing performance of senior high school students. Peer interaction and peer. 政治大. feedback of good quality stimulate students into learning, and hence improve their. 立. writing performance.. ‧ 國. 學. keywords:peer feedback、writing with model essay、 writing performances. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(5) 致謝論文對於我而言，不僅僅代表我在研究所的學習，同時也是我人生旅程中重要的一環。它，極具意義。在這過程中，我最感謝的是指導教授詹志禹博士，當我以「作文教學」作為研究領域，老師不時的指點我正確的研究方向，使我得以一步一步完成論文，從中我不但學習到學術研究應有的方法與態度，同時也學習到對問題追尋的熱情，詹老師無疑是我從大學至研究所階段的學習典範。而政大教育系的每一位教授對於我的教導與鼓勵，都是我在學習過程. 政治大謝論文口試委員陳鳳如博士及邱美秀博士的大力協助與細心指導，因為有立當中重要的基礎，因為這些點滴的累積才有今日的論文；此外，我十分感. ‧ 國. 學. 你們的體諒及幫忙，使得本論文能夠更完整而嚴謹。. 就讀政大教育所的期間，我有一群要好的學習伙伴，能成為你們的同. ‧. 學是我的榮幸；而在完成論文的過程中，要感謝嘉家同學、志龍學長及景. y. Nat. 文學長在統計分析方法上給予我中肯的建議，同時也教導我論文研究的所. io. sit. 有細節。你們對於學術研究的執著，無疑是最好的示範。. er. 當然，我要感謝我在竹東高中的所有學生，對於同時身為研究生與教. n. a. iv. l C 師的我而言，你們的支持是相當重要的，更感謝你們在我進行教學實驗時 n. hengchi U. 的配合，讓論文的資料蒐集得以完成；而與你們的相處過程，讓我也得以時時刻刻保持學習的心態。最後，我要感謝我的家人與台中一中的陳漢鄂老師，你們是我在學習歷程中最重要的動力，更感恩你們對於我的鼓舞，讓我能不斷地超越自己，繼續地挑戰自我。感恩每一位曾經教導我的師長及陪伴我的同伴們，與你們分享自己的成就，是我人生中最有意義的事情。.

(6) 目錄第一章. 緒論 ………………………………………………………P.1. 第一節研究背景…………………………………………………P.1 第二節研究動機與目的 …………………………………………P.5 第三節待答問題…………………………………………………P.8 第四節主要名詞釋義………………………………………………P.9. 第一節. 立. 寫作的理論基礎…………………………………………P.10. 學. 第二節. 同儕回饋與寫作的關係 …………………………………P.25. 研究方法 …………………………………………………P.38. ‧. 第三章. 政治大. 文獻探討 …………………………………………………P.10. ‧ 國. 第二章. Nat. io. sit. y. 第一節研究對象…………………………………………………P.38. al. er. 第二節實驗設計…………………………………………………P.39. n. v i n Ch P.41 第三節研究假設………………………………………………… engchi U 第四節實驗處理…………………………………………………P.42 第五節研究程序…………………………………………………P.50 第六節資料處理與分析 …………………………………………P.52. 第四章結果與討論…………………………………………………P.51 第一節接受回饋、給予回饋與範文寫作之比較分析………………P.53 第二節第一、第二類組同儕回饋與範文寫作之比較分析 …………P.67.

(7) 第三節不同類組學生與不同實驗處理之交互作用分析. ………P.81. 第四節同儕回饋學生作品之舉例說明……………………………P.90. 第五章結論與建議………………………………………………P.105 第一節結論……………………………………………………P.105 第二節建議……………………………………………………P.109 中文參考文獻…………………………………………………………P.114. 政治大. 英文參考文獻…………………………………………………………P.119. 立. 附錄一：高中生在作文實驗後自我知覺作文表現回饋問卷………………P.123. ‧ 國. 學. 附表目次---------------------------------------------------國內認知歷程模式與社會互動模式寫作相關研究 P.19. 表 3-1-1. 研究對象 P.39. 表 3-2-1. 不等組前後測實驗設計 P.40. 表 3-4-1. 教學實驗實施程序 P.43. 表 3-4-2. 三組之間學習途徑、讀者覺知、教師角色及同儕互動之間的差異 P.44. 表 3-4-3. 各次作文題目說明 P.45. 表 3-4-4. 本研究寫作評量之項目內容 P.49. 表 3-4-5. 兩位評分者在「作文表現—前測」之相關係數 P.49. 表 3-4-6. 兩位評分者在「作文表現—後測」之相關係數 P.50. 表 3-5-1. 本研究之研究程序 P.51. 表 4-1-1. 不同實驗組別在「作文表現—內容思想」成績之描述性統計量 P.53. 表 4-1-2. 不同實驗組別在「作文表現—內容思想」組內迴歸係數同質性檢定摘. ‧. 表 2-1-1. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 要表 P.54 表 4-1-3. 不同實驗組別在「作文表現—內容思想」之共變數分析摘要表 P.55. 表 4-1-4. 不同實驗組別在「作文表現—組織結構」成績之描述性統計量 P.55.

(8) 表 4-1-5. 不同實驗組別在「作文表現—組織結構」組內迴歸係數同質性檢定摘要表 P.56. 表 4-1-6. 不同實驗組別在「作文表現—組織結構」之共變數分析摘要表 P.57. 表 4-1-7. 不同實驗組別在「作文表現—文字修辭」成績之描述性統計量 P.57. 表 4-1-8. 不同實驗組別在「作文表現—文字修辭」組內迴歸係數同質性檢定摘要表 P.58. 表 4-1-9. 不同實驗組別在「作文表現—文字修辭」之共變數分析摘要表 P.59. 表 4-1-10 不同實驗組別在「作文表現—創意表達」成績之描述性統計量 P.59 表 4-1-11 不同實驗組別在「作文表現—創意表達」組內迴歸係數同質性檢定摘要表 P.60 表 4-1-12. 政治大不同實驗組別在「作文表現—創意表達」之共變數分析摘要表 P.61 立. 表 4-1-13 不同實驗組別在各回饋問題之描述性統計量 P.62. ‧ 國. 學. 表 4-1-14 不同實驗組別在各回饋問題之單因子變異數分析摘要 P.64 三組在「作文表現—內容思想」成績之描述性統計量P.67. 表 4-2-2. 三組在「作文表現—內容思想」組內迴歸係數同質性檢定摘要表 P.68. 表 4-2-3. 三組在「作文表現—內容思想」之共變數分析摘要表 P.69. 表 4-2-4. 三組在「作文表現—組織結構」成績之描述性統計量 P.69. 表 4-2-5. 三組在「作文表現—組織結構」組內迴歸係數同質性檢定摘要表 P.70. 表 4-2-6. 三組在「作文表現—組織結構」之共變數分析摘要表 P.71. 表 4-2-7. 三組在「作文表現—文字修辭」成績之描述性統計量 P.71. 表 4-2-8. 三組在「作文表現—文字修辭」組內迴歸係數同質性檢定摘要表 P.72. 表 4-2-9. 三組在「作文表現—文字修辭」之共變數分析摘要表 P.73. ‧. 表 4-2-1. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 表 4-2-10 三組在「作文表現—創意表達」成績之描述性統計量 P.73 表 4-2-11 三組在「作文表現—創意表達」組內迴歸係數同質性檢定摘要表 P.74 表 4-2-12 三組在「作文表現—創意表達」之共變數分析摘要表 P.75 表 4-2-13 不同類組同儕回饋與範文寫作在各問題之描述性統計量 P.76 表 4-2-14 不同類組同儕回饋與範文寫作在各問題之單因子變異數分析摘要 P.78 表 4-3-1. 類組別與實驗組別在「作文表現—內容思想」組內同質性檢定考驗 P.81.

(9) 表 4-3-2. 類組別與實驗組別在「作文表現—組織結構」組內同質性檢定考驗 P.82. 表 4-3-3. 類組別與實驗組別在「作文表現—文字修辭」組內同質性檢定考驗 P.83. 表 4-3-4. 類組別與實驗組別在「作文表現—創意表達」組內同質性檢定考驗 P.84. 表 4-3-5. 類組別與實驗組別在「作文表現—內容思想」之二因子共變數分析摘要表 P.85. 表 4-3-6. 類組別與實驗組別在「作文表現—組織結構」之二因子共變數分析摘要表 P.85. 表 4-3-7. 類組別與實驗組別在「作文表現—文字修辭」之二因子共變數分析摘要表 P.86. 表 4-3-8. 類組別與實驗組別在「作文表現—創意表達」之二因子共變數分析摘要表 P.86. 表 4-3-9. 類組別與實驗組別二因子獨立樣本單純主要效果變異數分析摘要表 P.89. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 附圖目次--------------------------------------------------. y. Nat. 圖4-1-1. 不同實驗組別在「作文表現—內容思想」前後測之平均數P.54. 圖4-1-3. er. al. v i n Ch 不同實驗組別在「作文表現—組織結構」前後測之平均數P.56 engchi U n. 圖4-1-2. sit. Flower & Hayes（1980）寫作歷程模式P.12. io. 圖2-1-1. 不同實驗組別在「作文表現—文字修辭」前後測之平均數P.58. 圖4-1-4. 不同實驗組別在「作文表現—創意表達」前後測之平均數 P.60. 圖4-2-1. 三組在「作文表現—內容思想」前後測之平均數P.68. 圖4-2-2. 三組在「作文表現—組織結構」前後測之平均數P.70. 圖4-2-3. 三組在「作文表現—文字修辭」前後測之平均數P.72. 圖4-2-4. 三組在「作文表現—創意表達」前後測之平均數P.74. 圖4-3-1. 類組別與實驗組別在「組織結構」共變數分析的交互作用圖P.87.

(10) 第一章第一節. 緒論研究背景. 一、寫作是國際的教育新議題寫作是學生在教育過程中必學的重要技能之一，然而在學生接受教育的過程中，寫作是否被重視？而學校或教師是否提供學生足夠的寫作指導，是備受質疑的議題。. 立. 政治大. 以美國為例，國家寫作委員會在二○○三年四月所公布的關鍵報告「寫作：. ‧ 國. 學. 被忽略的R」（Writing：the Neglected〝R〞），在其標題中明確點出了美國在寫作教育所面臨的危機，因為在長達二十年的教育改革當中，寫作教育是最被忽略. ‧. 的一個部分。除了美國之外，英國、日本，甚至是曾在PISA評比中拿下亞軍的加. y. Nat. n. al. er. io. sit. 拿大，也都開始意識到學生的寫作以及相關的寫作教學問題。. i n U. v. 閱讀與寫作具有密不可分的關係，因此讀寫素養（literacy）成為各國學校. Ch. engchi. 教育的核心目標之一，透過各式各樣閱讀計劃的展開，閱讀教學有了顯著的成效。但同時卻忘記寫作教學對於學生的學習同樣是重要的。. 二○○四年，美國國家寫作委員會在另一份重要報告「寫作：工作入場券或出場券」（Writing：A Ticket to Work or a Ticket Out）進一步強調：良好的寫作能力已成為專業工作的必要條件。寫作委員會也針對美國一百二十家大型企業進行調查，其結果顯示：「寫作有如一張通往專業工作機會的入場券」，也因此主持美國大學入學考試SAT的美國大學委員會決定，從二○○五年開始在大考中. 1.

(11) 加考二十五分鐘的短文寫作（essay writing），希望藉此喚起政府、教育部門以及整個社會對於寫作教學的重視。. 美國國家寫作計劃（National Writing Project,NWP）執行長史特林深信寫作所帶來的競爭力。他認為：「寫作好的人，思考也會好。寫作是一種很強有力的紀律」，對於「寫作教育」的再一次被重視，他給予高度的肯定（引自吳怡靜， 2007）。. 政治大. 寫作教學雖然是一場高難度的挑戰，但成功推動寫作教學的報酬也相對豐. 立. 碩。各國也都意識到推動寫作教學的必要性，重新加強寫作教學已成為國際間的. ‧ 國. 學. 教育新議題。但這新議題是否會持續被重視，而寫作教學的成功與否，光是靠增加考試作文是不夠的，因為增考作文，並不能保證學生會成為獨立思考和高品質. ‧. 的寫作者。換言之，提升學生寫作能力的關鍵在於寫作教學的品質，意即是如何. y. Nat. n. a. er. io. sit. 提供學生一個「有效的寫作教學」，而非以評量或考試的手段來激勵。. l 二、臺灣作文教學的困境. Ch. engchi. i n U. v. 在教育部所頒佈的「高中高職及五專實施新生本國語文寫作能力補救教學」說帖中，明白指出：寫作能力是培養現代國民十大基本能力之基礎。寫作能力是語文能力的重要指標，也是學生在學習各學科的基礎能力，它深深影響著整體的國民素質與教育成效。. 而寫作能力更是國民中小學九年一貫課程綱要國語文學習領域重要的能力指標，也是普通高級中學課程暫行綱要國語文學科三大教學重點（範文選讀、寫作練習、課外閱讀）之一。因此寫作能力的指導是中小學國語文教學的重點，國. 2.

(12) 語文教師應當將此視為自己的職分。然而學生的寫作能力提升並非一蹴可幾，需要長期且多元方式的多閱讀、多練習、多指導之過程，才能有所提升。. 臺灣的作文教學一直受升學考試的引導，然而單憑作文考試似乎無法提升學生的作文品質；在九十六年的「國中生基本學力測驗」中，作文成為單獨的正式考科，並納入升學依據後，寫作學習的問題再度成為大家討論與關注的議題。. 國中基測寫作測驗成績是國中生國語文學習成就之終點行為，也是高中職國. 政治大. 文教師瞭解新生寫作能力起點行為之重要參據。因此高中階段的寫作教學應先建. 立. 立在瞭解學生的起點行為、設計並進行教學活動，以及學習終點行為之評量等不. ‧ 國. 學. 斷循環之歷程，如此才能將前後期中等教育的寫作學習做最緊密的銜接，並且發揮寫作教育的最大功效，及提升學生整體的寫作能力。. ‧ y. Nat. sit. 施教麟（2001）認為中學生作文程度一代不如一代，有「錯字不斷，矛盾百. n. al. er. io. 出，表達能力欠佳」等毛病。由此可見，中學生寫作能力低落及作文品質不佳是. i n U. v. 個非常普遍的現象，而探討學生作文品質不佳的原因也成為學者們深究的議題之. Ch. engchi. 一；趙鏡中（2001）認為過去在考試領導教學的趨勢下，作文課被機械化的學習所取代。無論是在國中階段或是高中階段，國文教師常常因為教學時數的縮減，或是考試壓力的影響，因而讓「作文課」成為課堂上的犧牲品，甚至於沒有投入相當的教學在作文之上，這都造成學生作文的學習與練習量明顯不足，寫作能力也因此難以提升。. 此外，專家學者們針對學生作文品質不佳的問題，提出一些不同的看法：有人認為是教師的指導出了問題，包括教學策略、對寫作教學的態度、教師的能力. 3.

(13) 等面向（鄭博真，1995）；也有人認為是受到學生學習狀況的影響，包含了學習態度、學習動機等面向（高敬堯，2005）。此外，林憲治（2004）則指出，家庭環境以及學生的閱讀態度也都可能影響寫作能力的培養，由此可見學生在整個寫作的過程中其實是受到許多內外在因素所影響。反觀，在這些影響因素中是否有教師在從事作文教學時所能著墨的，這是研究者所關心的部分。. 寫作是以文字作為媒介，運用自己內在的邏輯加以組織，將腦中的知識與想法用有系統的方式呈現出來。在此歷程中，個體必須同時運作抽象的思維能力與. 政治大. 自我監控能力，才能熟練的進行寫作計畫（Planning）、將思想轉譯（Translating）. 立. 成文字以及不斷回顧（Reviewing）與修正（Revision）的歷程。研究者認為此. ‧ 國. 學. 歷程對於中學生而言確實有其難度，因此寫作是必須要學習的，而教師也需要有系統的去引導學生進行寫作。. ‧ y. Nat. sit. 近年來國內外對於寫作的研究，無論是從寫作歷程的分析、寫作策略的教. n. al. er. io. 學，或是教學成效的比較等層面，都已累積相當豐富的成果。但豐碩的研究成果. i n U. v. 是否能增進教育現場的教學成效？研究者實際參與教育現場的寫作教學，深刻體. Ch. engchi. 悟到教學現場教師的難處：教師如何在有限的教學時數與學生的學習活動中，進行有系統的寫作教學，讓學生進行有效的寫作學習，進而提升學生的寫作能力，亦即如何提供有效的寫作教學。在教學場域中突破困境，進行有效之作文教學是寫作教育中最重要的環節。. 4.

(14) 第二節研究動機與目的. 一、以溝通表達為寫作教學的目標亞伯拉罕‧林肯曾說：「寫作是溝通內心思想的藝術，是人類世界的偉大發明。」. 過去寫作被視為是一項「單打獨鬥、個別完成之私自作業」，但受到Vygotsky 社會建構論的影響，寫作歷程成為「寫作者和讀者共同建構、交互循環詮釋」，. 政治大. 意即寫作者與讀者之間是一交互運作的動態關係。寫作被視為一種溝通、傳達旨. 立. 意的歷程（引自陳鳳如，2000）。換言之，寫作的目的在於進行溝通，當寫作能. ‧ 國. 學. 完成溝通目的時，才算是一個有意義的寫作活動。. ‧. 一位熟練於寫作活動的專家在進行寫作時，會主動在心中認定一個表達的對. y. Nat. sit. 象，在寫作歷程中不斷與之互動，並且監控與檢核自己所表徵出來的文字內容是. n. al. er. io. 否能使對方理解，進而達成溝通的目的。但此後設認知的監控能力對於仍無法具. i n U. v. 體掌握寫作歷程的寫作新手來說，卻是一件極為困難的任務。因此，寫作新手經. Ch. engchi. 常僅能將腦海中既有的知識，直接陳述出來，難以思考如何組織與有效的修正，使文章更符合寫作目標以及讀者閱讀的需求，而使得寫作的品質難以提升，而我們的學生所面臨的困境即在於此。. 以此觀點，我們得知在寫作歷程中如何協助寫作者有效的發展讀者覺知 (audience awareness)，主動覺察讀者的存在，並自我監控所書寫的內容是否符合主題、結構等規範，是完成寫作活動溝通目的與有效提升寫作能力十分重要之關鍵（陳鳳如，2007）。. 5.

(15) 此外，Sengupta(1996) 和 Hillocks (1986)的研究也發現：寫作中，經由特別的讀者對象提示可以有效地改善寫作表現。因此研究者認為：在寫作教學中，如何協助學生覺知讀者群的需要、期待與意圖，以達成有效的溝通，是寫作教學成功與否的關鍵要素，而如何在現行中等教育階段的寫作教學中，達成此目標，是本研究的研究動機。. 二、運用同儕回饋促進作文學習如何有效地促進學生的作文學習，研究者認為透過同儕之間的相互學習與回. 政治大. 饋能達到此目的。對於中學生而言，同儕之間的學習發揮了極大的功能，國內外. 立. 的研究（Yarrow & Topping,2001；柯志忠,2000；周文君,2002；廖昭永,2003；. ‧ 國. 學. 王瑀,2004；陳雲珠,2004；張正仁,2005）均顯示：同儕互動對於學生的寫作動機與表現有正向的影響。. ‧ y. Nat. sit. 從諸多相關研究中均可發現，在同儕互評及給予回饋的過程中，提供了學生. n. al. er. io. 觀摩他人作品以及評估與反思自己作品的機會。這樣透過同儕互評後所產生的回. i n U. v. 饋，可促使學生進一步思考該如何改進作品，反覆施行後，可逐步提升學生之能. Ch. engchi. 力（Topping，1998）。在寫作教學相關研究中，許多學者建議在草稿完成後交由學生彼此相互修改，因為他們發現學生指出別人文章的錯誤比指出自己文章的錯誤更容易，且其促進寫作品質之效果比教師批改來得大（Bartlett，1982）。. 而國立清華大學教授蔡英俊（2007）在接受天下雜誌專訪時，特別指出：「同儕評閱（peer review）是作文教學中很重要的方法，其功效會比一個老師改了他的作文影響要大。」由此可知，利用同儕相互給予回饋的方式，可有效的協助學生發現自己文章中的錯誤或缺陷。換言之，同儕回饋是有效提升學生作文表現. 6.

(16) 的重要策略。. 此外傳統的作文教學方式，學生對於瞭解寫作的價值標準效果並不明顯，而研究者認為透過學生之間的同儕學習更能使學生判斷自己的作文品質進而保持自己作文的優點與修正缺點。因此如何在作文教學中，如何運用同儕回饋來促進學生的作文學習是本研究所關切的部分。. 根據上述的研究背景與動機，本研究之目的如下：. 立. 政治大. （一）設計適用於高中國文領域的同儕回饋作文教學模式，以作為教學實務之參. ‧. ‧ 國. 學. 考。. （二）探討同儕回饋作文教學模式與傳統範文作文教學，在提升高中生作文表現. y. Nat. n. er. io. al. sit. 之間的相對成效。. i n U. v. （三）依循研究結果提出建議，以作為提升高中生作文表現的依據，及後續研究之參考。. Ch. engchi. 7.

(17) 第三節. 待答問題. 根據上述的研究目的，本研究所探討之研究問題如下：. 一、同儕回饋中的接受回饋組在作文表現的提升是否優於傳統範文寫作組？. 二、同儕回饋中的給予回饋組在作文表現的提升是否優於傳統範文寫作組？. 政治大. 三、同儕回饋中的接受回饋組與給予回饋組在作文表現的提升是否有顯著差異？. 立. ‧ 國. 學. 四、第一類組同儕回饋的班級在作文表現的提升是否優於範文寫作組？. ‧. 五、第二類組同儕回饋的班級在作文表現的提升是否優於範文寫作組？. sit. y. Nat. n. al. er. io. 六、第一類組同儕回饋與第二類組同儕回饋在作文表現的提升是否有顯著差異？. Ch. engchi. i n U. v. 七、第一類組、第二類組的學生與不同的同儕回饋方式（接受回饋、給予回饋）對於作文表現的提升是否具有交互作用。. 8.

(18) 第四節. 主要名詞釋義. 茲將本研究中所涉及的重要名詞說明如下：. 一、作文表現（writing performance）本研究之作文表現以高中生在作文評量上所獲得的分數為主。本研究之作文表現評量採取分析性評分的方式，由兩位高中國文教師根據評分標準進行評分，所得之評分結果，即代表學生之作文能力。評分標準共有四個評分向度，可區分. 政治大. 為內容思想、組織結構、文字修辭與創意表達，四個向度之總和為總分。評分結. 立. 果各向度與總分之分數越高，代表學生之作文表現越佳；評分結果分數越低，則. ‧ 國. 學. 代表學生之作文表現越差。. ‧. 二、同儕回饋（peer feedback）. y. Nat. sit. 本研究之同儕回饋乃是指本研究中實驗組的教學方法，亦即是教師在作文教. n. al. er. io. 學中所建立的同儕互動模式，學生藉由同儕之間的「接受回饋」與「給予回饋」. i n U. v. 兩種方式，形成同儕之間的互動，藉此提升在作文評量上的表現。. Ch. engchi. 同儕回饋中的「接受回饋」是指在同儕中藉由同儕們所給予的回饋意見，來作為自己修改作文依據；而「給予回饋」是指給予同儕回饋意見，幫助同儕改善作文，同時藉由扮演「讀者」角色來促進自己在作文上的表現。 . 9.

(19) 第二章文獻探討第一節寫作的理論基礎. 一、寫作歷程理論的發展有關於寫作歷程理論的研究取向，由早期的「階段模式」（The stage model）進而轉向近期的「認知歷程模式」（The cognitive model）及「社會互動模式」（The social interaction model）發展，顯示學者在研究寫作所切入的面向是. 政治大. 有所改變的，對於所關注的寫作問題也有所不同。. 立. ‧ 國. 學. 「階段模式」將寫作過程視為是一個直線進行的過程，依照寫作的進度和時間的前後將寫作過程區分成不同的寫作階段（黃永和，1999）。換言之，階段模. ‧. 式主要是以寫作的外在活動(activities)來區分寫作的歷程，並未深入探討寫作. y. Nat. sit. 者在寫作時的內在認知歷程，而且將寫作視為一直線進行的過程，也忽略了寫作. n. al. er. io. 過程中，各階段的行為可能會出現的遞迴與交互作用情況。因此促發寫作歷程的研究取向逐漸轉向「認知歷程模式」來發展。. Ch. engchi. i n U. v. 從1980年代以來，隨著認知心理學的發展，寫作歷程的研究焦點逐漸轉為研究寫作者寫作時的心理歷程，此為「認知歷程模式」。此模式認為在寫作歷程中，各個階段的寫作行為實際上是穿插交替進行的，稱之為「循環模式」(the recursive model)(Flower & Hayes,1981)。此模式認為寫作受「外在任務環境」、「寫作者的長期記憶」、「寫作過程」等三個層面影響。. 而1980年代末期，受到社會建構理論與情境認知影響，研究焦點轉到寫作任. 10.

(20) 務的「情境脈絡」與「社會互動」歷程，此為「社會互動模式」（The social interaction model），Nystrand（1984）認為所有的語言（包括口語和書寫語言）都具有互動的性質與意義的交換，寫作者與讀者都必須共同遵守社會的契約才能對彼此傳達的訊息產生理解，這也說明了寫作是一種具有社會建構性的互動歷程。. 從寫作歷程的研究取向發展來看，寫作者本身的認知歷程以及寫作者如何與社會情境脈絡作互動，在寫作中都扮演著相當重要的角色，而寫作者如何呈現出. 政治大. 有品質的作品，並且能完成讓讀者充分理解的溝通目的，這兩者也是關鍵因素。. 立. 換言之，寫作者的認知歷程及與社會情境的互動歷程決定了寫作者的寫作品質。. ‧ 國. 學. 二、認知歷程取向的寫作理論. ‧. 隨著教學與研究領域對寫作的重視，許多認知心理學家開始探究寫作歷程中. y. Nat. sit. 內在認知的運作情形。而在認知取向的寫作理論中，Flower & Hayes(1981)所提. n. al. er. io. 出的認知導向寫作歷程模式，對於寫作者心理歷程的分析十分清楚且詳盡，也是在寫作研究中最常被引用的理論。. Ch. engchi. i n U. v. Flower & Hayes（1980）要求受試者在寫作時進行「放聲思考」(thinking aloud)，然後根據記錄下的內容，分析寫作者在寫作時的心理歷程，並提出了一試驗性的寫作歷程模式。此模式將寫作分為「寫作環境」、「寫作過程」以及「作者的長期記憶」三個部分，從外在情境的影響、寫作過程的內在認知運作以及個體所具備的知識類型三方面深入探討其相互影響關係，圖2-1-1即為寫作認知歷程模式圖：. 11.

(21) 寫作環境寫作任務： . 已產出的文字 . 題目、讀者、刺激線索. 寫作過程 . 計畫 . 寫作者的 . 產生想法 . 長期記憶 . 立. 有關主題、. 畫的知識 . 政治大轉譯 . 閱讀 . 組織想法. 修改 . 目標設定 . 學. 存之寫作計. ‧. ‧ 國. 讀者和已儲. 回顧 . 監控 . n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. i n U. v. 圖2-1-1 Flower & Hayes（1980）寫作歷程模式. engchi. 以下將針對此模式之意義與內涵加以說明： 1.寫作環境：寫作環境在此模式中指的是外在情境所給予寫作者的回饋，包括寫作的題目、讀者、與題目相關的刺激線索以及寫作者所寫出的文章內容，都會對寫作者的認知歷程產生交互的影響。. 12.

(22) 2.寫作者的長期記憶：意指儲存在寫作者長期記憶中的各種知識，包括對主題內涵、讀者特性以及如何進行寫作計畫的知識，同時也包含語詞、文法等技巧性知識，以及如何應用這些知識形成寫作策略等方法性知識。. 3.寫作過程：以下針對寫作過程中所經歷的認知歷程以及不同階段間的相互關係加以說明：. 政治大. (1)計畫：計畫的過程中，「產生想法」是指寫作者針對題目思考，從自身的經驗. 立. 與外在訊息中產生與題目相關的想法，也可說是寫作者在腦中激盪跟. ‧ 國. 學. 文章有關的內容；而「設定目標」是指寫作者針對寫作的目的與對象來決定寫作的方向及所要呈現的方式；「組織想法」則是寫作者將已產. Nat. sit. y. ‧. 生的想法根據希望呈現的方式加以組織與修飾。. n. al. er. io. (2)轉譯：指的是寫作者正式將腦中所構思的內容，進一步下筆成文的歷程。也. i n U. v. 就是說寫作者必須將已產生的想法或計畫結果轉換成文字。. Ch. engchi. (3)回顧：回顧的歷程包含了「閱讀」與「修改」，意指寫作者針對自己已寫出的內容進行評估，思考是否與原先的計畫相符合？是否符合自己所設定的目標？若寫作者覺察了文章中有錯誤或不符合原先所設定目標之處，才會進行修改。. (4)監控：整個寫作過程均由寫作者的「後設認知」扮演著監控的角色，因此寫作可以說是一種不斷覺察、評估與檢核的歷程。. 13.

(23) 4.寫作歷程的交替進行：寫作歷程中的計畫、轉譯與回顧三個階段並非是由前而後直線式的進行，而是在整個寫作歷程中，不斷地交替出現，這樣交替循環的過程讓寫作過程變得更複雜與更精密。此觀點與傳統的「階段模式」對於寫作活動的詮釋有相當的差異。. 5.寫作歷程與個體知識及環境條件的交互影響：在此認知歷程模式中，不同的寫作過程和寫作者自身的認知結構以及外在. 政治大. 寫作環境所產生的回饋訊息也都是不斷交互影響著；而寫作過程本身所經歷的. 立. 內在認知運作，不僅受到「後設認知」的監控，過程中每次的思考結果亦形成. ‧ 國. 學. 許多回饋，不斷促使此監控機制更為緊密而完整。. ‧. Bereiter和Scardamalia(1986)針對寫作提出以下觀點：「寫作是一種運作與. y. Nat. sit. 發展知識的歷程」，欲促使寫作能力的發展，就應該改變學生寫作時操作知識的. n. al. er. io. 方式，促使學生在進行寫作時能達到認知上的效益。由此可知認知歷程對於寫作. i n U. v. 的重要性。雖然認知歷程對於寫作有其重要性，而認知歷程模式亦能詳細呈現出. Ch. engchi. 寫作的歷程，但此模式僅侷限在寫作者本身的探討，對寫作之心理運思歷程與外在情境互動的描述仍嫌籠統。. 陳鳳如（2003）整理了相關學者對於Flower & Hayes的認知歷程模式所提出的修正觀點，而這些修正觀點更能夠讓我們知道哪些因素是影響寫作的重要因素，如Fitzgerald（1992）將閱讀與寫作的活動概化成三個部分，讀者、寫作者和文章。也就是寫作是寫作者透過文章引起讀者共鳴而達成共識，如果未能了解此三者的關係，則寫作之傳達旨意、完成溝通的目就難達成。. 14.

(24) 而Berninger & Swanson(1994)更認為Flower & Hayes的模式較能描述具有寫作技巧的寫作者，但不足以說明寫作初學者和其發展的狀況。他們更進一步指出影響寫作的環境條件，除了寫作任務、主題的描述、讀者意向、刺激線索，以及到目前為止已完成的文章外，尚有情意、動機及社會情境脈絡的影響因素，而社會情境脈絡裡的運作，有助於寫作者讀者覺察能力與寫作者角色功能的發揮；在作者的記憶部分，運作記憶在寫作中所佔的地位，甚於長期記憶的功能，顯示寫作者在寫作中必須不斷運用運作記憶來幫助自己完成寫作；對於寫作歷程的部分則補充轉譯階段包含了文章產出(text generation)和謄寫(transcription). 政治大. 兩個次歷程；而個別差異影響寫作歷程，書寫文字水準上的個別差異，亦影響著. 立. 文章產出的歷程。. ‧ 國. 學. . Spivey（1995）則認為寫作者儲存在長期記憶中有關主題、讀者和寫作者的. ‧. 知識外，尚有其他寫作者對寫作者的影響，意指寫作者在寫作的當下，會去搜索. y. Nat. n. al. er. io. 章的影響。. sit. 長期記憶中的資料庫，因此文章中的立論觀點或多或少會受到寫作者過去閱讀文. Ch. engchi. i n U. v. 在Flower & Hayes所提出的認知歷程模式已注意到寫作歷程中計畫、轉譯和回顧、修改歷程間，存在著循環遞迴的特性，但對於寫作中的運作歷程未能確切說明，經Berninger等人提出的修正觀點，能更深入說明整個寫作歷程是在時間和空間中呈現交互運作、循環遞迴的狀態，並且凸顯出運作記憶的重要性，同時也強調讀者所扮演的角色及社會情境脈絡的作用。. 15.

(25) 三、社會互動取向的寫作理論受到社會建構論(Spivey,1995;Vygotsky,1978)的影響，學者研究焦點擴大至寫作者與讀者相互關係，也就是「寫作者和讀者共同建構、交互循環詮釋」的論點，取代了「寫作只是寫作者本身單獨完成」的觀點，視寫作為一種溝通、傳達旨意的歷程，因之，寫作者與讀者之間是一交互運作的動態關係，寫作者如何覺知讀者群的需要、期待與意圖，以達成有效的溝通，是寫作歷程研究的重要課題之一（引自陳鳳如，2003）。. 政治大. Vygotsky（1986）將寫作稱為是「複雜的社會文化活動」，認為寫作是個人. 立. 在家庭及社會關係中意義的探索、嘗試、創作與表現之歷程。既然寫作是以文字. ‧ 國. 學. 作為溝通媒介，寫作者就必須對文字的結構與用途有足夠的知覺與瞭解，並且在合於溝通規範的要求下，用他人所能理解的方式來作表達（林憲治,2004）。. ‧ y. Nat. sit. Nystrand（1989，1990）把寫作看成是寫作者和讀者之間的協商過程，其焦. n. al. er. io. 點則著重在兩者心理層面的互動，重視讀者和寫作者的觀點以及他們後設認知所. i n U. v. 扮演的角色，強調寫作者欲與讀者達成一種交流關係，讓彼此能共同瞭解所屬的. Ch. engchi. 社會情境。因此寫作不僅是一種認知建構的歷程，同時也是寫作者和讀者社會溝通的歷程。此觀點認為，文章的意義不存在在文章之中或寫作者的寫作意圖，而是在寫作者和讀者之間的互動和共同假設中所引發出來的（吳蓉燕,2003）。. Goodman（1996）則認為，人與人之間的溝通與互動，除了經由口語語言的表達外，還包括了書面語文的表達，寫作即是書面語文的一種。陳盈璇（1998）也指出，寫作是一種心理歷程，經由作者的創作來表達個人內心的思想、感情、情緒……等，藉以和讀者產生交流，成為有意義的溝通活動。. 16.

(26) 若以社會互動模式的觀點來看寫作歷程，除了寫作者本身外，「讀者」亦扮演著相當重要的角色。基於此觀點，Flower & Hayes（1980）在其寫作歷程模式中，就將「讀者」視為寫作者的長期記憶及寫作之社會情境脈絡的重要成份，寫作者應有機會對其真實的讀者寫作，才能有機會去了解讀者的需求。而 Flower （1994）更進一步在其寫作的修正模式中，視寫作之意義建構的歷程是一來自內在情境脈絡和讀者的多元協商，其中「讀者」角色更是 Hayes（2000）之新寫作歷程發展模式的重要影響因素（引自陳鳳如，2005）。. 立. 政治大. 根據 Flower（1979）的研究發現：寫作生手傾向於以「寫作者為基礎」. ‧ 國. 學. （writer-based），只專注在自己想法表達的流暢，他們的寫作目標多為「避免犯錯」，因此既不重視意義、也不在乎能否達成溝通；而寫作專家則以「讀者為. ‧. 基礎」（reader-based），會經常反思自己的寫作對讀者而言是否恰當，較傾向於. y. Nat. n. al. er. io. sit. 以讀者的立場來理解作品，企圖營造一個寫作者與讀者分享、交流的情境脈絡。. i n U. v. Bereiter & Scardamalia（1987）進一步分析寫作生手和寫作專家的寫作. Ch. engchi. 歷程，發現兩者之間的差異。兒童和基礎的寫作者傾向於「知識告知的寫作模式」（knowledge telling model），他們根據主題的線索，從記憶中搜索寫作內容，對寫作資料的選擇僅限於對文章的補白，並非考量內容對於讀者的適切性；而相較於優秀的寫作者，其寫作歷程是「知識轉譯的寫作模式」（knowledge transforming model），他們將寫作視為一個複雜、目標設定、問題解決的歷程，所以能選擇適當的寫作內容來完成溝通情境脈絡和滿足讀者的意圖。另外，在比較成人和發展歷程中的寫作者之有關研究時發現，寫作專家內在有一讀者的心像，寫作者能依此自我詢問，其在寫作歷程之決定時，會根據讀者特徵的分析發. 17.

(27) 展出不同的策略，這些策略包括對寫作內容的界定或文章的修改。. 無論寫作者屬於哪一年齡層，較熟練寫作者共同的特性是其目標會希望寫作能作有意義的溝通。溝通意義原本就是最難達成的一個目標，因為它需要寫作者對於其寫作活動的要求與限制能夠很敏感。由此可見，讀者覺察能力的獲得是寫作發展的重要特徵（陳鳳如，2005），而能否將讀者的需求納入寫作的考量中，也成為判別寫作生手與寫作專家的重要指標之一。. 政治大. 因此研究者認為，「讀者」在寫作者寫作的過程中扮演著重要的角色，因此. 立. 鼓勵寫作者將讀者納入其意義導向目標（meaning-oriented goals）的考量，這. ‧ 國. 學. 樣的教學策略可以幫助他們達成溝通意義的目標。而在寫作歷程中如何協助寫作者有效的發展出讀者覺知(audience awareness)，進而主動覺察讀者的存在，並. ‧. 自我監控所書寫的文章是否符合主題、文體、結構等規範，是有效提升寫作能力. y. Nat. n. al. er. io. sit. 的重要關鍵，也是教師在從事作文教學相當重要的依據之一。. Ch. engchi. 18. i n U. v.

(28) 四、認知歷程模式與社會互動模式相關的寫作研究近年來國內學者對寫作方面的研究焦點與國外研究相同，轉而趨於認知歷程及社會互動關係。國內學者對於這方面的研究也相當多，研究對象主要集中在國小與國中階段，研究方法則多採以「準實驗法」進行，茲將國內相關研究整理如下表：表 2-1-1 國內認知歷程模式與社會互動模式寫作相關研究作者. 研究主題. 研究. （年代）. 對象. 蔡銘津. 寫作過程教學法. （1990）. 對國小學童寫作. 小五. 立. 研究結果. 治、「內容思想」、「組織結構」和「總政 1.（1）「文字修辭」大分」四項成績有顯著成效。. ‧ 國. 學. （2）智力水準在「內容思想」無顯著差異，其他項目. 成效之研究. 上智組與中智組均優於下智組。. ‧. 2.寫作能力測驗方面，「總分」方面，過程組優於傳統組. y. Nat. n. al. 方面，過程組和傳統組均優於控制組。在「組織能力」. er. io. sit. 和控制組，而傳統組又優於控制組。在「描述能力」. 趙金婷（1992）. 國小學童寫作過程之研究. Ch. 小五. i n U. v. 方面，在「編修能力」方面，過程組均優於其他兩組。. engchi. 1.「計畫過程」方面：高成就組比較會「產生內容」、「組織內容」。而「轉譯過程」方面：高成就組的受試者總暫停次數及在句尾的暫停次數都顯著多於低成就組。 2.「回顧過程」方面：高成就組優於低成就組。「修改類型」方面：低成就組以改錯字及改標點為其最主要修改目標。. 19.

(29) 作者. 研究主題. 研究. （年代）. 研究結果. 對象. 張新仁. 不同寫作能力的. （1993）. 國小學童之寫作. 小五. 1.「計劃歷程」部分，高能力組傾向於「先想好再寫」，低能力組傾向於「邊想邊寫」。 2.「轉譯歷程」高能力組在「暫停次數」方面，多於低. 過程研究. 能力組。 3.「回顧歷程」方面，不同寫作能力的國小學童在「修改數量」上，無顯著差異。而「回顧前文」的次數或. 立國一. （1998）. 方案對國中生寫. ‧ 國. 思考性寫作教學. 思考性寫作教學有助於提升國中生「寫作能力」、「後設. 學. 紀淑琴. 治政文章的「修改品質」方面，有顯著不同。大認知」、「批判思考」及「創造思考」. 作能力、後設認. ‧. 知、批判思考及. y. Nat. n. al. er. io. 研究. sit. 創造思考影響之. 陳鳳如. 閱讀與寫作整合. （1999）. 的寫作歷程模式. Ch. i n U. v. 國二. 1.高寫作能力者具閱讀與寫作整合的寫作歷程之完整模. 國三. 式，且其內部的讀者角色功能強於低寫作能力者，以. engchi. 致於寫作品質亦優於低寫作能力者。. 驗證及其教學效. 2.「閱讀與寫作整合的教學」對高、低寫作能力者的寫. 果研究. 作表現（包括寫作品質、寫作創意與寫作內容觀點）均具有增進效果，且低寫作能力者的增進效果更為突顯。柯志忠. 社會互動寫作教. （2000）. 學方法對國小高. 小六. 1.社會互動寫作教學方法，對學童寫作態度的「整體」表現有促進成效。. 20.

(30) 作者. 研究主題. 研究. （年代）. 研究結果. 對象年級學童寫作品. 2.採行不同社會互動方式寫作教學，在學生的寫作品質. 質及寫作態度影. 及寫作態度並無顯著差異存在。. 響之研究小二. 教學在作文表現上之前測及後測的「總分」、「文字修. 王淑貞. 感官觀察活動與. （2002）. 過程導向寫作教. 辭」、「思想內容」及「組織結構」方面有顯著差異，而. 學對學童寫作表. 在寫作態度上，前測及後測之間亦有顯著差異。. 政治大. 現與態度之比較. 立. 國小六年級學童. （2002）. 在寫作歷程中後. 小六. 出現的行為是「從長期記憶中搜尋訊息」。 2.在「轉譯」階段後設認知無顯著差異，而在「注意用. 設認知行為之研. y. Nat. io. sit. 字遣詞」和「詞句是否通順」，高寫作能力學生顯著多於中、低寫作能力學生。. n. al. er. 究. 1.在「計畫」階段無顯著差異。大多受試者在計畫階段. ‧. 曾慧禎. 學. ‧ 國. 研究. Ch. i n U. v. 3.在「回顧」階段的後設認知無顯著差異，大多受試者. engchi. 沒有回顧的習慣。. 郭祖珮. 高層思考寫作教. （2003）. 學方案對國中生. 國二. 在非傳統作文及批判思考未有顯著成效，但能提升學生寫作興趣。. 非傳統作文寫作效果之研究陳鳳如. 不同寫作能力的. 國二. （2003）. 國中生在寫作歷. 國三. 程與讀者覺察能. 1.高寫作能力者具有寫作歷程的完整模式，且多歸屬於遞迴型態或螺旋式型態。 2.低寫作能力者的寫作歷程屬不完整模式或直線系列型. 21.

(31) 作者. 研究主題. 研究. （年代）. 研究結果. 對象力研究. 態，故其寫作產品皆係單向的陳述及知識的告知。 3.高寫作能力者在各寫作歷程的讀者覺察能力強於低寫作能力者，較能發揮評估、監控的後設認知能力。小五. 1.研究的寫作教學成效顯著。「轉譯階段」可再細分為六. 向天屏. 國小五年級兒童. （2006）. 自我調整寫作歷. 個次歷程。而「轉譯後檢視階段」，也可細分三個次歷. 程的教與學. 程。. 治政 2.兒童寫作的歷程兼顧認知、動機、情感與環境互動的大. 鷹架式寫作教學. （2007）. 對國小學童寫作. 小四. 1.實驗組的寫作表現優於對照組。 2.實驗組體會到閱讀、習寫、程序性協助對寫作的幫助。. ‧. 邱景玲. 自我調整歷程。. 學. ‧ 國. 立. 寫作時，不同能力的學生以不同方法設定寫作目標，. 成效影響之研究. y. Nat. 察覺機械性寫作技巧的錯誤。. n. al. er. io. sit. 檢視活動也受文章類型和偵錯方式影響，且學生最易. Ch. engchi. i n U. v. 從上述的研究中可知，國內認知歷程寫作模式研究對象大多以國小學生為主。在研究主題方面，部分研究探討不同寫作能力的學生在寫作歷程上的差異，如張新仁（1993）的研究；而曾慧楨（2002）研究國小六年級不同寫作能力學童在寫作歷程中的後設認知行為，發現高、中、低寫作能力學生，在寫作歷程中採用的後設認知行為並無顯著差異，均採取生手的知識陳述模式；向天屏（2006）針對小五學生研究自我調整寫作歷程，研究發現可以將兒童的寫作認知歷程中的「轉譯階段」，再細分為「當下計畫」、「內容產出」、「寫出草稿」、「當下評估」、「當下修改」、「轉譯階段的閱讀」，而「轉譯後檢視階段」，可細分. 22.

(32) 為「閱讀」、「評估」與「修改」等三個次歷程，同時發現兒童在寫作的自我調整歷程兼顧了認知、動機、情感與環境互動的因素。. 以國中生為研究對象的研究明顯比國小階段少，紀淑琴（1998）、郭祖珮（2003）及陳鳳如（1999、2003）等人曾針對國中生的寫作進行研究，其中陳鳳如針對「閱讀與寫作整合的寫作歷程模式」與「不同寫作能力的國中生在寫作歷程與讀者覺察能力」兩主題進行研究，於讀寫整合的寫作歷程中發現，高寫作能力者具讀寫整合的寫作歷程之完整模式，且其內部的讀者角色功能強於低寫作能. 政治大. 力者，以致於寫作品質亦優於低寫作能力者，顯示寫作者內部讀者覺知能力對於. 立. 寫作品質有顯著之影響；在寫作者於不同寫作能力國中生的研究中，發現高寫作. ‧ 國. 學. 能力者多採用遞迴寫作型態，而寫作能力低者多採取直線型寫作型態，由此可了解不同能力國中生在寫作歷程的特性，進而使教師能設計適合教學方法，亦能針. ‧. 對不同能力學生進行個別化的教學策略與輔導。. sit. y. Nat. n. al. er. io. 從國內的寫作研究發現，國內對於寫作教學的研究已累積相當的成果，研究. i n U. v. 對象則以國小生最多，國中生次之，然而以高中生為研究對象的研究相對地少，. Ch. engchi. 顯示以高中生為對象的寫作研究仍有其空間。而研究取向方面大多採取「認知歷程寫作模式」，但有部分研究者已注意到寫作者與社會環境的互動關係，因而採取「社會互動模式」的寫作研究取向。. 從上述討論可發現，寫作的內在認知歷程是十分繁複的，而寫作者與社會之間的互動關係在寫作中也扮演著重要因素。因此唯有瞭解什麼是促進寫作者寫出一篇好文章的關鍵因素，我們才能在教學策略中去引導寫作者進行有效能的寫作。. 23.

(33) 而研究者認為，寫作者對於「讀者」角色的覺察可有效地提升寫作者的寫作品質與能力，而能否在寫作教學當中，透過同儕之間的互動，使得寫作者覺察到讀者的需求，這是研究者接下來要進一步探究的問題。. 此外在過去研究寫作教學成效時，所使用的作文評量指標雖有所不同，但主要評量項目可歸納為五個面向： (一)內容思想：包含作者是否清楚地表達、舉例是否適當、文章觀點是否前後一致、旁徵博引的豐富性、主題是否鮮明、情節是否流暢、有無呈. 政治大. 現衝突與高潮、見解的獨特性。. 立. (二)組織結構：包含段落的劃分是否清晰、段落間是否連貫、段落內容銜接是否. ‧ 國. 學. 具邏輯、文章安排是否有轉折處、開頭與結尾是否得宜，且有無相互呼應。. ‧. (三)文字修辭：包含遣詞造字的正確性、句子的流暢性、句型通順與否、用詞是. y. Nat. sit. 否具有變化、引用成語佳句的多寡、修辭是否合理精確。. n. al. er. io. (四)機械技能：包含用字是否正確、標點符號的使用是否恰當、文法是否通順、作文格式是否正確。. Ch. engchi. i n U. v. (五)創意表達：包含作者風格、文意表達的流暢性、詞語的獨特性、是否能使用不同於一般的修辭方法、見解有否獨特、描寫的細膩度。. 上述的面向涵蓋學生在作文時不同面向表現，而「創意表達」的面向是近幾年來才開始受到重視的作文表現面向，作文是個人創意與風格的展現，因此也是檢核作文表現的指標，如童丹萍(2004)就依據九年一貫語文領域課程綱要中的作文評量原則，將「創意」一項獨立出來，依據流暢力、變通力、獨創力、精進力等創造思考之四大評分指標，將一般的作文評定量表中的文字修辭、內容思想、. 24.

(34) 組織結構各部份與此四大評分指標有關之項目，獨立成「創意表達」此一部份。由此可看見此面向在檢核作文表現時已漸漸受到重視。. 本研究在評量學生作文表現時，以「內容思想」、「組織結構」、「文字修辭」這三項學者較常使用的評分面向，並且加入「創意表達」面向，作為學生作文表現的評分面向。. 治第二節政同儕回饋與寫作的關係大. 立. ‧ 國. 學. 回饋，無論是教師或是同儕的回饋，在學習中已被認為是有助於促進與整合學習的重要途徑。. ‧ y. Nat. sit. Paul(2005)認為寫作者需要讀者，因為讀者可提供立即性的回饋，而同儕回. n. al. er. io. 饋可經由寫作者與讀者之間高度的回應與互動形成，藉由合作性的對話方式，雙向的回饋得以被建立。. Ch. engchi. i n U. v. Ken & Fiona(2006)提到在過去二十年的寫作教育中，除了教師的回饋外，越來越多的教師也會在寫作課程中適時地導入同儕回饋，傳統由老師所給予的評語則轉而由同儕給予評語，但相關的研究卻也尚未明確地定義「同儕回饋」在寫作過程中所扮演的角色，同時認為近年來的研究尚未將同儕回饋最大的效益顯現出來；而Linda(2003)認為教師使用同儕回饋使得學生對於自己的作品能有多元的評價，同時也能使得學生學得終身有用的技巧。因此研究者認為以「同儕回饋」作為寫作教學研究的切入點有其可行性。. 25.

(35) 過去探討同儕互動與寫作活動關係的研究，主要都是透過合作學習的教學模式，藉以探索寫作歷程中的同儕互動是否對學生的寫作態度與表現有所影響（Yarrow & Topping,2001；柯志忠,2000；廖昭永,2003；陳雲珠,2004；張正仁,2005）；也有部分研究是透過同儕互評的方式，探討同儕對學生寫作的影響（王瑀,2004）。研究結果均顯示：同儕互動對於學生的寫作動機與表現有其正向的影響。. 政治大. Norma(2002)在其研究認為在寫作過程中導入其他人的回饋是冒險的，但也. 立. 是有益的，藉由其他人的回饋寫作者可以得到改善自己寫作的資訊。研究者認為. ‧ 國. 學. 在寫作活動中，同儕是最適合與真實的讀者角色，因此如何在寫作教學中導入同儕的力量，並從中引發寫作者的讀者覺知是影響寫作者寫作表現的關鍵因素，而. ‧. 本研究的「同儕回饋」作文教學模式，就是透過同儕之間的接受回饋與給予回饋. y. Nat. n. al. er. io. 寫作品質有所提升。. sit. 互動歷程，進而使自己反思寫作時的歷程與覺察讀者存在的重要性，並對自己的. Ch. engchi. 一、「同儕互評」的理論基礎. i n U. v. Guangwei(2005)提到同儕評閱（Peer review）在過程導向的寫作教學中扮演重要的角色。Topping(1998)定義同儕互評是一種個體針對同儕所產出的作品，仔細考慮與評估其品質的一種評量方式。. 量化的同儕互評讓學生以彼此評定分數的方式進行；質性的同儕互評，則是讓學生利用文字的描述或口頭的回饋，給予同儕的作品意見；有些研究則會採取量化評定且有質性意見回饋的並行方式。. 26.

(36) 同儕互評可以當作同儕彼此給予學習支持的學習方式，也可說是一種同儕間透過評鑑機制彼此進行想法之交流與互動的學習方式（王瑀，2004）；Topping （1998）則從Piaget的認知衝突理論和Vygotsky社會文化理論的觀點去探究同儕互評的理論基礎。. （一）Piaget的認知衝突理論在同儕互評進行中，同儕針對彼此的作品進行評鑑，並給予回饋意見。評鑑. 政治大. 者因為理解與詮釋角度的差異，因而形成與作者不同的看法，這樣的情況將對作. 立. 者形成認知上的衝突，進而在認知上產生想要平衡此衝突的動機與行動，而進行. ‧ 國. 學. 對作品的修正。. ‧. 同儕互評的同儕回饋能在寫作者的內在認知引發衝突，寫作者透過解決問題. y. Nat. sit. 的歷程來平衡衝突，這過程促成了寫作者認知上的發展，進而產生學習的效果。. n. al. er. io. 因此從此觀點來看「同儕互評」的機制，學習的成效即在於寫作者的認知衝突與. i n U. v. 問題解決的歷程。反觀評閱者，在評閱同儕文章並給予回饋的同時，同樣具有認. Ch. engchi. 知衝突的內在機制，因此也誘發了評閱者的學習歷程。. （二）Vygotsky的社會文化理論「藉著扮演互補的解題角色，同儕先能夠一起解題，之後才能單獨作業。同儕觀察者似乎提供了一些『鷹架』式的幫助，也就是在教學情境中，其他研究者歸功於成人的那種幫助。」（引自蔡敏玲、彭海燕，1998，216頁）；就Vygotsky 的社會文化理論觀點來看，同儕互評的歷程是一種同儕給予彼此「思考上的鷹架支持」的歷程。. 27.

(37) 當同儕之間針對彼此的作品進行評鑑，並給予回饋時，評鑑者必須深入思考作品的優缺點，並將其評鑑的結果提供給受評者參考，甚至能針對作品的問題，給予受評者具體的修正建議，進行評鑑與給予建議回饋的歷程，評鑑者必須更精緻化自己的思考內容。而受評者接受同儕的回饋後，也必須就回饋意見反思自己作品的問題所在，並進一步思考如何改善，也就是說受評者也透過反思回饋的歷程，澄清自己的內在衝突。這種彼此給予支持的相互回饋歷程，可以視為是同儕相互給予思考鷹架，促使同儕提升思考層次，形成理解過程的鷹架學習。. 立. 政治大. 在寫作修正的互動過程中，同儕之間除了提供對文章的評論外，事實上也正. ‧ 國. 學. 在進行觀點的交換，提供不同的內在觀點，幫助作者從更廣泛的角度來省視自己的作品，在這互動過程中，學生會去確認自己的優缺點及需求，而這正符合社會. ‧. 互動基礎的「交易原則」。. n. er. io. al. sit. y. Nat. 二、同儕互評對學習的幫助與實施原則. i n U. v. Nicholas(2009)在其研究發現，回饋的確有幫助於提升學生在寫作與學業. Ch. engchi. 的表現，並提出在寫作中回饋的效益只有當學生接受且適當地使用回饋時才會顯現出來，正如同Topping(1998)所說：寫作者必須依回饋產生行動，回饋才有意義。然而，寫作者必須要能充分理解及認同回饋訊息，才會據以產生行動，亦即修改作品的實際動作，因此，當回饋訊息無法有效的傳達與接納時，回饋的效果將付大為降低。換言之，如何讓學生能適當地接受回饋也是相當重要的問題。因此教師在寫作教學進行中，不僅要瞭解同儕互評對於學生學習的幫助，同時也要注意實施同儕互評時的相關原則。. 28.

(38) （一）同儕互評對學習的幫助 Topping(1998)從109篇與同儕評量相關的研究中歸納出與同儕評量相關的變項,依照不同的變項可形成不同類型的同儕評量，而國內外的研究均顯示，不論是哪種類型的同儕評量，都有許多優點：例如在認知方面，可幫助學生瞭解教學目標、釐清自己的迷思概念、評分者的評分標準，並且增進增加像反思與自我覺察等高層次思考能力，對於寫作者或評閱者的後設認知有明顯的增進效益；而在情意方面，可激勵學生主動學習、強化學習動機，及更樂於投入同儕討論作品活動中，並且學生會更採取更為審慎的態度進行寫作；在技能方面，不僅可以增. 政治大. 加同儕的互動技巧，同時培養出學生的讀寫能力，進而完成較高品質的寫作作品。. 立. ‧ 國. 學. 王瑀（2004）認為，在同儕評量過程中，教師提供一個學習環境讓學生透過同儕的互動合作，達成有效評改文稿的目的，在其研究中歸納同儕互評對學習的. ‧. 影響，重點如下：. sit. y. Nat. n. al. er. io. 1.同儕互評使學習者投入更多時間於高層次的思考活動中. i n U. v. 教師在有限的教學時間內，與全班學生形成互動的機會是有限的，教師無法. Ch. engchi. 一一提供學生適當的學習鷹架，這樣的困境卻可以透過同儕的互動去克服。. Murray(1995)提出同儕互評使學生投入於回顧、摘要、澄清、給予回饋、診斷迷思概念以及考量想法上的偏差等認知活動，透過此歷程引發高層次思考活動，並幫助學習者深化自己對主題的理解，促成認知結構的重組。. Topping(1998)也指出同儕互評使學生增加投入於任務的時間，包括思考、比較作品的差異和溝通協調。同儕互評的歷程中，學習者透過評鑑作品以及給予. 29.

(39) 回饋的機會，進行較高層次的認知活動。由此可知，同儕互評的機制讓學習者有系統的將學習時間用在有意義的思考活動上。. Paul(2005)認為就社會面向而言，同儕回饋的確有助於增進對於寫作的參與程度。同儕回饋雖然是一種耗時而非浪費時間的教學活動，它需要一定的時間，但這也意謂著學生經由同儕回饋投入更多的時間在學習之中。. 2. 同儕互評可澄清迷思概念，避免累積錯誤. 政治大. 透過同儕互評的歷程，學習者可經由他人的評鑑，及早發現迷思概念或學習. 立. 上的問題。換言之，學習者在同儕互評中，進行「問題導向的思考」歷程，包括. ‧ 國. 學. 「找尋問題」、「理解問題」、「診斷問題」與「澄清問題」，此種思考型態能促使學習者發現自己在概念認知上的問題，同儕間彼此溝通並澄清彼此對問題的. ‧. 看法，使得學習者澄清了概念，進而能在下次的學習和產出歷程中避免錯誤的累. n. al. er. io. sit. y. Nat. 積。. i n U. v. 3. 同儕互評可協助學習者理解評分標準和作品優劣間的關聯性. Ch. engchi. 經由同儕回饋的歷程後，學生漸漸學習如何合理的「評定自我」，學生會去瞭解自己想要寫些什麼或表達什麼，什麼是被期待的，哪些是需要修改的，以及如何去改善。當學生學會對寫作內容比較、分析、瞭解評分者及讀者所建立的標準時，他們也正學會對自己寫作內容的監控。. Topping（1998）指出評分歷程可有效幫助學習者辨別知識的缺口。當學習者針對作品進行評鑑時，其內在思考會以「根據評鑑指標，判斷何者為優，何者為劣」為主要原則。因此，學習者在評鑑歷程中，必須去辨別評鑑指標所代表的. 30.

(40) 意義，以及評鑑指標和作品優劣層次之間的關聯性。互評的歷程不僅能讓學習者在分辨品質差異的思考中，發現自己的不足之處，同時也加深自己對評鑑標準的理解，進而將區辨優劣的知識與能力逐漸內化與遷移至後續的學習歷程中。 4. 同儕互評具有增加學習者反思、自我覺察以及後設認知的效益寫作者本身對整個寫作歷程的了解與監控，對寫作策略的選取、執行，以及對作品不當之處的辨認與修改，都和其「後設認知」(metacognition)的能力有關(Englert & Raphael,1988)。. 政治大. Topping(1998)認為同儕互評可增加學習者的反思，亦能促進自我評估以及. 立. 更強的後設認知和自我覺察。當學習者能自我覺察問題，及在後續的學習中不斷. ‧ 國. 學. 地監控自己的行動，進而自我評估是否逐漸改善問題，這樣才能由學習者去建構屬於自己的學習的內涵。這種能力是促使學習成效不斷提升的關鍵。因此，在同. ‧. 儕互評的學習歷程中，無論任何階段，都將不斷促使學生反思自己的學習、覺察. y. Nat. n. al. er. io. sit. 學習與產出中的問題，並促使後設認知的監控機制有更完整的運作。. i n U. v. 此外，C.Cazden提出同儕對談的四個潛在認知益處（引自蔡敏玲、彭海燕， 1998，208頁）：. Ch. engchi. （１）對話具有觸媒的作用；（２）對話作為互補角色的具體呈現；（３）對話作為與聽眾之關係；（４）對話作為探索性談話而非最後定稿（final draft）。同儕之間的對話可以引發學生的學習經驗，提供彼此不同面像的思考，為了讓同儕瞭解自己的談話，學生會試著站在讀者的立場，學著如何去呈現較為明確清楚的表達，而所有的對話也都是一種探索性的過程，而絕非最後的呈現結果，. 31.

(41) 因為當學生聽見一種不同的意見表達時，會旋即調整自己的思維。. 除了上述所及外，同儕的對話及互動，提供了許多練習的機會，良好的同儕互動雖然不像是教師所提供的協助來得明確，但同儕之間的認知水平相等，所使用的語言相類似，對於學習活動所持的立場平等，因此更能減低學生在投入學習時的壓力，也更能引發學生學習的興趣。. （二）同儕互評的實施原則. 立. 政治大. Ineke,Wilfried&Albert(2006)建議在同儕回饋中應結合書面與口語的雙. ‧ 國. 學. 重回饋，如此能讓同儕的意見表達更為充分。此外，互評的回饋意見若屬開放性、建設性以及形成性，會比簡單的、正確的或教導性的回饋效果更佳(Topping，. ‧. 1998)。而教師在寫作教學當中實施同儕互評時，宜注意以下之原則：. sit. y. Nat. n. al. er. 教師應明確建立同儕互評之學習目標，並提供學生適切訓練. io. 1.. i n U. v. Topping（1998）指出在同儕互評中提供有效的回饋和評量是一個複雜的認. Ch. engchi. 知任務，需要理解任務的目標和成功的標準，並且須具有判斷作品和任務目標以及成功標準之間的關係。由此可知實施同儕互評必須要有清楚明確的目標，讓學習者能透過增進和學習目標的連結來促進學習。. 為了增進同儕互評的實施成效，進行同儕互評前應實施適切的訓練與準備，並且提供適切的標準與歷程的協助。劉旨峰(2002)指出實施同儕互評之前，師生都要有一定的訓練或預備期；師生間需共同訂定明確的評量標準；評論者分發的方式需謹慎考量；同儕評量的過程需要有專家與老師的參與；進行互評的主題應. 32.

(42) 以增進學生對課程內涵有更深入瞭解為原則；教師在進行同儕互評前要先對執行過程有深入認識，這樣才能提高同儕互評可行性。. 2. 教學者協助學生確認同儕回饋意見之品質，以增進實施成效當參與互評的學生對於產出內容品質的判斷是過於主觀，以及缺乏教師或檢核表的幫助時，學生的評量是不可信的(王瑀，2004)。因此，在同儕互評中教師有必要提供適切的檢核標準與適時的協助。. 政治大. Lin(2009)在其研究中比較從教師接受回饋與從同儕接受回饋兩組之間的差. 立. 異，發現學生從教師所接受的回饋多屬正面經驗，而在參與同儕回饋活動時所接. ‧ 國. 學. 受的同儕回饋則會有較多的負面經驗。從Paul(2005)的觀點來看，這與同儕之間的屬性有很大的關連性，尤其是在華人文化脈絡中，因為學生在同儕之間較在意. ‧. 自尊問題，因此在接受同儕回饋時相當的會感覺到較多的負面經驗。. sit. y. Nat. n. al. er. io. 因此Charlotte & Mary(2007)認為教師引導學生對於寫作任務中同儕回饋的. i n U. v. 目的有較清楚的瞭解，會使得學生有較多的信心去給予同儕回饋，並且也較能從. Ch. 同儕回饋的過程中獲得效益。. engchi. 3.教學者應協助學生採取正面態度去判別回饋意見 Bangert(1991)指出當一個學生是思考性以及正面地接受它時，回饋才能真正幫助學習者修正錯誤，並且在學習上產生強而有力的效果。Topping(1998)也認為只有當接受者能夠根據回饋的意義產生行動時，回饋才會是有用的。. 回饋訊息必須要受評者充分的理解，產生與評分者一致的認同，才能產生進. 33.

(43) 一步修正自己之概念或作品的行動。McDonnell(1994)就發現表現較差的學習者可能無法準確地接受同儕所給予的回饋。因此，評分者與受評者之間對於回饋相互的理解程度，對於在後續學習中所產生的學習遷移、自我調節，扮演著重要的角色。. 由此可知批判性的評鑑歷程與深度的回饋是提升思考層次的關鍵，而相互理解則是產生學習遷移與自我調節的關鍵。這些都是互評歷程中必須注意的原則。. 政治大. 4.教學者應引導學生從教師回饋與同儕回饋中形成自我評價. 立. 在教學情境中，教師並不是唯一提供不同意見與想法的來源，同儕團體可以. ‧ 國. 學. 提供更為多元的意見表達。教師可透過同儕回饋的教學模式，使得學生有機會從更多元的回饋中去形成自我的評價。. ‧ y. Nat. sit. Paul(2005)認為在寫作之中之所以使用同儕回饋主要在於同儕閱讀者能提. n. al. er. io. 供有效的回饋，且通常具備一定的品質；而由同儕所提供的回饋與教師所提供的. i n U. v. 回饋有很大的不同，教師所給予的回饋通常較屬於一般性的回饋，而同儕所給予. Ch. engchi. 的回饋則較屬於特定性。另外，藉由同儕回饋也會使得接受回饋者及給予回饋者對於自己的寫作較具有批判性。. 同儕回饋比起教師回饋來得非正式，這或許有助於鼓勵或驅使寫作者，或者有助於寫作者在過去教師與學生的單向互動中獲得改變。若以教師的回饋與同儕的回饋相比，寫作者對於同儕的回饋會有較自主的選擇權，可以決定自己是否要接納同儕的回饋，相對的所接納的同儕回饋也相對能夠有效地運用在自己的寫作之中。. 34.