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三、社會互動取向的寫作理論
受到社會建構論(Spivey,1995;Vygotsky,1978)的影響，學者研究焦點擴大 至寫作者與讀者相互關係，也就是「寫作者和讀者共同建構、交互循環詮釋」的 論點，取代了「寫作只是寫作者本身單獨完成」的觀點，視寫作為一種溝通、傳 達旨意的歷程，因之，寫作者與讀者之間是一交互運作的動態關係，寫作者如何 覺知讀者群的需要、期待與意圖，以達成有效的溝通，是寫作歷程研究的重要課 題之一（引自陳鳳如，2003）。
Vygotsky（1986）將寫作稱為是「複雜的社會文化活動」，認為寫作是個人 在家庭及社會關係中意義的探索、嘗試、創作與表現之歷程。既然寫作是以文字 作為溝通媒介，寫作者就必須對文字的結構與用途有足夠的知覺與瞭解，並且在 合於溝通規範的要求下，用他人所能理解的方式來作表達（林憲治,2004）。
Nystrand（1989，1990）把寫作看成是寫作者和讀者之間的協商過程，其焦 點則著重在兩者心理層面的互動，重視讀者和寫作者的觀點以及他們後設認知所 扮演的角色，強調寫作者欲與讀者達成一種交流關係，讓彼此能共同瞭解所屬的 社會情境。因此寫作不僅是一種認知建構的歷程，同時也是寫作者和讀者社會溝 通的歷程。此觀點認為，文章的意義不存在在文章之中或寫作者的寫作意圖，而 是在寫作者和讀者之間的互動和共同假設中所引發出來的（吳蓉燕,2003）。
Goodman（1996）則認為，人與人之間的溝通與互動，除了經由口語語言的 表達外，還包括了書面語文的表達，寫作即是書面語文的一種。陳盈璇（1998）
也指出，寫作是一種心理歷程，經由作者的創作來表達個人內心的思想、感情、
情緒……等，藉以和讀者產生交流，成為有意義的溝通活動。
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若以社會互動模式的觀點來看寫作歷程，除了寫作者本身外，「讀者」亦扮 演著相當重要的角色。基於此觀點，Flower & Hayes（1980）在其寫作歷程模式 中，就將「讀者」視為寫作者的長期記憶及寫作之社會情境脈絡的重要成份，寫 作者應有機會對其真實的讀者寫作，才能有機會去了解讀者的需求。而 Flower
（1994）更進一步在其寫作的修正模式中，視寫作之意義建構的歷程是一來自內 在情境脈絡和讀者的多元協商，其中「讀者」角色更是 Hayes（2000）之新寫作 歷程發展模式的重要影響因素（引自陳鳳如，2005）。
根據 Flower（1979）的研究發現：寫作生手傾向於以「寫作者為基礎」
（writer-based），只專注在自己想法表達的流暢，他們的寫作目標多為「避免 犯錯」，因此既不重視意義、也不在乎能否達成溝通；而寫作專家則以「讀者為 基礎」（reader-based），會經常反思自己的寫作對讀者而言是否恰當，較傾向於 以讀者的立場來理解作品，企圖營造一個寫作者與讀者分享、交流的情境脈絡。
Bereiter & Scardamalia（1987）進一步分析寫作生手和寫作專家的寫作 歷程，發現兩者之間的差異。兒童和基礎的寫作者傾向於「知識告知的寫作模式」
（knowledge telling model），他們根據主題的線索，從記憶中搜索寫作內容，
對寫作資料的選擇僅限於對文章的補白，並非考量內容對於讀者的適切性；而相 較於優秀的寫作者，其寫作歷程是「知識轉譯的寫作模式」（knowledge
transforming model），他們將寫作視為一個複雜、目標設定、問題解決的歷程，
所以能選擇適當的寫作內容來完成溝通情境脈絡和滿足讀者的意圖。另外，在比 較成人和發展歷程中的寫作者之有關研究時發現，寫作專家內在有一讀者的心 像，寫作者能依此自我詢問，其在寫作歷程之決定時，會根據讀者特徵的分析發
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展出不同的策略，這些策略包括對寫作內容的界定或文章的修改。
無論寫作者屬於哪一年齡層，較熟練寫作者共同的特性是其目標會希望寫作 能作有意義的溝通。溝通意義原本就是最難達成的一個目標，因為它需要寫作者 對於其寫作活動的要求與限制能夠很敏感。由此可見，讀者覺察能力的獲得是寫 作發展的重要特徵（陳鳳如，2005），而能否將讀者的需求納入寫作的考量中，
也成為判別寫作生手與寫作專家的重要指標之一。
因此研究者認為，「讀者」在寫作者寫作的過程中扮演著重要的角色，因此 鼓勵寫作者將讀者納入其意義導向目標（meaning-oriented goals）的考量，這 樣的教學策略可以幫助他們達成溝通意義的目標。而在寫作歷程中如何協助寫作 者有效的發展出讀者覺知(audience awareness)，進而主動覺察讀者的存在，並 自我監控所書寫的文章是否符合主題、文體、結構等規範，是有效提升寫作能力 的重要關鍵，也是教師在從事作文教學相當重要的依據之一。