在國內學者方面，吳清山和林天祐
（2012）認為學習領導是指學校領導者 發揮其專業力及運用其影響力，以增進 教師有效教學和學生有效學習的過程與 行為。張素貞和吳俊憲（2013）認為學 習領導乃是有效能學校的關鍵要素，可 以促使教師願意主動學習，關注如何提 升學生學習成效，以及增進教學專業能 力和自我效能感。
林明地（2014）認為，學習領導指 的是強化領導與學習的連結與相互影 響，使改善教室及其他場域的「教與學」
成為一個持續行動的事實，持續改善「教 與學」的品質，並將學習領導理念歸納 為五大面向，包括：（一）全員投入於真 實教與學、（二）對學習領導持續對話產 生共識行動、（三）提高領導密度、（四）
塑造利於教與學的環境、以及（五）檢 視學習結果共同承擔責任。也就是重視 學習的真實意義與實際，並兼重以學生 學習為核心及其他成員的學習，確實使 得學習領導在現代社會強調以學生為本 位的真實學習。
三、學習領導於補救教學之具體行動
經由上述的學習領導之構念意義 概述，筆者現以一所國小補救教學績 優教學團隊為例，透過訪談、文件分 析之研究方法，並採用林明地（2014）
歸 納 的學 習領 導五 大 面向 為研 究 架 構，析論其如何展現績優教學之具體 行動，現說明之。
(一) 全員投入真實教與學之具體行動
在補救教學現場，教學者除了個 別指導外，也會運用適性化、多元化 補救教學策略，激發學生個別學習潛 能。如對於英語會話較弱的學生，則 善用肢體表現與聲調、音量的差異，
讓孩子容易懂得課文的內容；對語言 學習障礙者，則採循序漸進方式：少
→多、易→難，藉由多唸課文及課外 書籍時，需手指著字唸出，增其認字 能力及加強印象；針對理解方面較弱 及肌肉較無力且易分心、注意力無法 集中等問題，則需採取少量分次完成 課業，書寫課業不可過久。如此的確 讓不少孩子達到其學習成效。
對於教材、教案之設計研發，視 課程內容輔以學習單，尤其針對學生 在數學或語文觀念上易混淆或出錯的 問題類型加以補強；製作教學 E 化媒 體或資訊融入教學，運用視覺、聽覺、
觸覺來強化學生學習；教學者積極參 與相關增能研習課程、對教材與教法 進行研究，充分發揮專業、敬業及樂 業之教育精神。
除了個別化、小組教學外，差異 化的形成性評量是不可或缺的一環，
透過教學者為學生量身設計的形成性 評量，可以診斷出學生的學習落差，
據以進行「目標與內容」明確的個別 化補救教學。綜合性的總結性評量，
多 半 是評 估學 生對 新 課程 的吸 收 情
形，並 可提供補救 教 學老師 交叉 檢 核。因此教學者透過總結性評量的「門 檻」要求或進步情形，作為鼓勵學生 再接再厲的依據。
學校團隊兼顧個別差異與團隊學 習，尊重每位學生的表現，無論是課 業落後、同儕相處或行為偏差問題，
運用正增強的方式適時鼓勵，提昇學 習動機，並激發其好奇心，發掘其優 勢能力，加上全員投入真實教與學的 行動，多數學生因為補救教學課程獲 得較多關注與陪伴，有較良好的學習 表現。
真實的教與學，不只限於學業成 就，指的是多元學習、全面學習、多 層次學習。具體而言，學校成員能藉 由非正式觀察、班級經營的作為，進 而分享班級經營的經驗（包括態度、
知識、技能與情意感受等），充實補救 教學之專業知能，提昇補救教學技巧 及策略之運用，使「教師教，學生學」
轉化成「師生教與學」。由於學習是持 續進行的，學校全員均能投入真實教 與學，針對學習進行反思實踐，以求 持續改善（林明地，2000）。
(二) 對學習領導持續對話產生共識之 具體行動
教學團隊無論於課前、課中或課 後，時常藉由專業對話的機會，針對 各班的教學與學習狀況，進行交流與 對談、分享教學檔案與教學經驗、討 論研商對策及尋求適性化個別教學解 決方案；更透過學校各種教學或專業 成長研討會議，實踐相互回饋、同心
協力及彼此成長，發揮專業影響力，
達成共識及增強同僚專業互享學習。
教學團隊達成共識後，藉由協同 教學、多元的教學活動，如手偶表演、
資訊媒體教學、遊戲式教學等，讓孩 子們在教學過程中發現驚喜去學習，
以增強孩子的動機與學習興趣；或辦 理公益學習活動，以補救教學平日表 現績優學生為優先參與對象，給予相 關學生相當程度的激勵與誘因，並擴 增不同學習層面之體驗機會。
轉言之，學校成員能在安全、無 慮的對話環境，落實學校內外部成員 解決補救教學孩子學業成就落後、學 習動機低落、自信心不足等問題，以 專 業 的理 性態 度討 論 新的 教與 學 方 法，對學習領導持續對話產生共識行 動，展現補救教學實踐的成果。就如 吳俊憲（2012）的研究指出，教師作 為領導者，透過參與學習社群、提升 領導能力、合作與對話，對於教室與 學校整體產生影響，能引導同儕改進 教學實踐，提升教學品質及學生學習 成效。
(三) 提高領導密度之具體行動
一般而言，學習力低的部分學生會 進入特教資源系統予以協助，在補救教 學班學習動機不足的學生則多半是因 為家庭失能或文化不利因素造成低成 就。因此學務處併同輔導室會針對特別 個案提供整合性輔導機制，在學生的生 活、行為與交友上同步予以協助與引 導，同時加強補救教學人員、級任老師 以及家長三方的聯繫工作，隨時瞭解學
生學習狀態，適時介入輔導，設法將影 響學生學習的負向因素盡可能降到最 低。
行政團隊不定期辦理全校性補救 教學專業知能研習，增強補救教學團隊 的專業素養，如宣導補救教學內涵與精 神、核心重點，介紹「補救教學資源平 台」及「補救教學科技化評量網站」， 藉以提昇教師運用科技化評量系統相 關功能與資料查詢學生的評量結果診 斷報告，參考學生施測後回饋訊息，作 為改善學生基本學習能力的部分依據。
愛心志工隊主動組織「攜手伴讀 團」，利用週一與週三下午幫忙照顧低 年級文化弱勢或家庭失能的補救教學 班孩子。一方面為低年級的補救教學班 完成「帶狀照顧時間」的串聯；一方面 帶孩子們到圖書室借書，並指導他們閱 讀與認證，培養閱讀習慣與能力，也就 是持續對文化弱勢孩子提供最直接又 最深入的閱讀陪伴協助。
透過級任老師與補救教學老師對 孩子的觀察，發現補救教學班的孩子心 中有些渴求或有些特別的優勢能力。因 此回報學輔整合機制，教學團隊與行政 團隊積極尋求資源，為孩子開啟另一扇 窗。如為原住民孩子申請「世界和平會」
的圓夢計畫，通過申請後，特延聘專業 美術老師進行一對一教學，並辦理學生 個人作品展。結果此生在課堂的學習興 趣與學業成就表現明顯獲得提升；又如 為某單親低收入孩子圓了參加社團的 夢想，孩子的渴望獲得滿足，連帶在班 級與補救教學班更顯積極、主動的行為 表現。
補救教學不只是第一線老師的責 任，須兼顧由上而下、由下而上的領 導，猶如此學校之行政團隊與家長志工 積極提供補救教學支援系統，提高領導 密度的功能，以加深領導與學習之關 聯。如同林明地（2014）的研究指出學 校行政確實支持教與學的進行，教與學 的工作與行政 活動可 以合作形式 呈 現。例如透過學校行政的力量研究並試 驗補救教學、多元化班級經營、多元學 習成果的展現等；同樣的，透過教與學 的專業，提供學校行政在作決定時之專 業參考。
(四) 塑造利於教與學環境之具體行動
為了營造輕鬆的學習環境，教室 座位調整為與老師最容易接觸的ㄇ字 型，有的讓學生挑選喜歡的位置，讓 教 學 課程 不要 顯得 太 嚴肅 。 於課堂 中，老師會穿插相關笑話，觀賞線上 相關主題影片，閱讀課外讀物或進行 遊 戲 與活 動， 讓師 生 間的 關係 更 接 近。誠如鄭筱燕、潘欣蓉（2014）研 究提及，參與補救教學的孩子大多來 自弱勢家庭，營造出一個溫暖、支持 的學習環境是重要的。
結合家長和社區資源，成立攜手 伴讀團，使其充滿閱讀的氣息，塑造 利於教與學的環境，不僅增加孩子閱 讀的機會外，還能培養其閱讀習慣與 能力。有些孩子會與爸媽、同儕分享 心得，甚至能有自信地上台介紹所閱 讀 的 書籍 ，此 伴讀 活 動頗 受孩 子 歡 迎。補救教學的推展宜結合家長及社 會資源，配合親職教育與家庭教育，
以提升教學效果（王金國，2016）。
學校團隊成員具有無比的教學熱 忱、彼此尊重，對學校事務的盡心投 入，尤其校長致力於建立優質行政團 隊，學校行政組織功能健全運作，再 加上補救教學團隊的教學經驗豐富，
能以身作則，為孩子塑造學習典範，
結合親、師、生三者溝通管道暢通，
建立正向關係，更有助於提昇教師教 學素質。
因此讓學生可以在一個被關心、
被肯定、被支持的學習氛圍下，其學 習領導的效果可以建立學校成員密切 的互動關係與營造溫馨、友善和諧的 教育環境。這正符合林明地（2014）
認為，學習領導強調有助於教與學的 氣氛與文化的建立與塑造。
(五) 檢視學習結果共同承擔責任之具 體行動
利用科技化評量測驗結果，依據
利用科技化評量測驗結果，依據