(一) 我國補救教學政策與困境
1. 我國基本教育政策
教育部於民國 98 年整合計畫，針 對資源 與學習較落 的 學生， 給於輔 助。首先是教育優先區計畫，以偏遠、
弱勢地區的學校為補助對象，其目標 著重於:學校設備、親職教育、課業輔 導、發展學校特色的目標。其次是攜 手計畫的課後扶助方案，照顧對象為 經濟弱勢學習成就低落的公立國中小 學生。另外還有，國民小學辦理兒童 課後照顧服務，提供作業指導和生活 照顧為主。
但在 103 年，教育部為配合 12 年 國民基本教育政策，整合「教育優先 區計畫－學習輔導」及「攜手計畫－
課後扶助」為「國民小學及國民中學 補救教學實施方案」。此方案增添建置
檢 測 工具 、訂 定基 本 學習 教材 及 教 法、培訓種子講師等。篩選出學習低 成就學生，扶助每一個學生，進行補 救教學，達到基本學習能力。
2. 補救教學困境
補救教學的困境，本文分為:教與 學來看。對於教學困境，主要有二。
其一：師資不足，大多以現職教師擔 任，特別針對教師是額外負擔，對國 中教師更是如此，除了平常放學後的 第八節，仍需花時間在補救教學上，
已是心有餘而力不足，難以見效；其 二，若師資不足，則有大專生或志工 擔任，也易有班級經營或教學技巧不 足等問題。如果在非市中心地區的學 校，更易於發現人才難覓的問題。綜 合以上來看，在師資來源不穩定，也 影響到教學的品質與孩子學習的延續 性。
而就學習來看，許添明(2015)指 出：一年 10 幾億補救教學，2 大盲點
「做到掛」；除了上述的師資問題，還 有補救教學的教學困境。對於學生來 說，如果是校內老師擔任，老師如果 還是侷限在原有的上法，對於這些後 35%的學生，會形成「白天外星文，放 學外星文」的狀況，也就是說，難以 理解的課程，再學一次。而如果學校 師資是大學生來教，可能面臨到:老師 對於學生狀況不太熟悉，教學狀況不 易掌握。這也都突顯出一件事情，不 管是校內教師還是大專生，補救教學 面臨到的問題: 差異化補救教學的能 力不足。
儘管，教育部規定參與教師必須 參加補救教學研習增能，現職教師研 習 8 小時，其他人員 18 小時。在補救 教學方案，還有透過測驗追蹤他的進 步狀況。但我們可以發現，來到 105 年時的會考成績發現，與去年相比，
在英、數兩大科的待加強人數，並沒 有大幅改善，顯現補救教學還是有其 困境。
(二) 芬蘭的補救教學政策
芬蘭珍視每一個孩子。以此理念下，
他們認為「沒有人落後，即成功的首要 條件」，這也讓他們相當重視自己的補救 教學。芬蘭除了照顧學習障礙的學童，
在一班學生在學習科目上有發生困難時，
都可以尋求輔導，讓每個學生都能得到 協助。所以在課堂上，教師會幫學生找 出合適的學習方式，比方說:視覺、聽覺 學習、操作式學習……等。
在教學上，老師必須讓學生跟上進 度，班上成績後百分之二十，就要接受 補救教學。許添明(2015)指出芬蘭認為
「一對一的補救教學最有效，愈早補救 效果愈好」，芬蘭在國小低年級即採一對 一的補救教學。陳之華(2008)提出芬蘭教 育學者認為孩子在十歲前是建立學習態 度與閱讀習慣的基礎階段，就算花了一 兩年的時間與資源，發展適合其能力的 課程；但相對來說，由於孩子能力有帶 上來，日後政府在所挹注的輔助資源也 能有所調整。是故，可發現芬蘭的學校 教育，教學配有教師助理員，隨時可為 學習進度跟不上的學生，給於協助。如 碰到的問題是班上老師無法處理的，學 校也有志工、家長等輔導老師來幫忙協
助，進行補救教學。在教學環境上，教 師隨時都有後援補給隊，隨時都有強大 的資源，可以給予老師資源。
而對補救教學的學生，當學習狀況 回到基本能力，即可回到班上上課。陳 之華(2010)指出，對於芬蘭，補救教學是 幫助學生重回一般的上課班級，因此課 程「不會因為學生落後而改得更簡單，
也不會因為學生進度超前而變得更難。」
在這看起來沒有彈性的課程哩， 可呼應 許添明教授指出:倫敦效應的秘密，在小 學畢業時，學生基本學力都拉到一定的 水準，而不是等國中以後再補救。學生 在有自信的情況下學習，到了國中就仍 會有一定水準表現。
(三) 芬蘭投入最多資源的國中階段
大多數的國家，都會把相當多的 資源投入高等教育。但芬蘭卻選擇，
國中教育。蕭富元(2008)指出芬蘭認為 國中是學生摸索後，要建立自己的思 考脈絡，探索未來的重要方向；在這 個 階 段， 學生 更需 要 發展 自己 的 能 力，更需要最多的資源；而在學校教 育是讓每個人都具備基本能力，教材 本身難度會增加，但更應把慢的人教 會，有學習困難者，立即在課堂上或 放學後進行個別輔導。
三、結語
臺灣在偏鄉教育或補救教育的資 源從不少，但一直有個問題，在於人。
我們很難找到好的師資，到每一個角 落，長時間的深耕。所以，到了九月 開學，有些學校師資未齊；先前麥寮
高中為了尋覓老師，還特地賣歌藝，
將影片上網找人才。有了師資，在差 異化教學這塊，也一直沒有時間去照 顧到每一位孩子上。
芬蘭的師生比例低，老師只要專 注投入教學。有教師助理員會幫你，
也不太需要協助大量的行政業務。但 在臺灣，你會發現國中小教師，除了 教學之外，我們必須陪孩子吃飯、午 睡、打掃，還有不少的業務支援:協助 推動政府政策、支援學校活動與指導 學生各項競賽。而在國中我們的導師 基本鐘點 14 堂，專任老師基本鐘點 堂，但還有額外的兼代課，第八節。
一天八堂課，每天四五堂，總是家常 便飯。剩下的三節，改聯絡簿、作業、
與家長聯絡、準備一般課程，來不及 的就再加班。而補救教學計畫的學生 是額外在表定課程抽出上課，也就是 學生的學習時數變長，是否會有過度 學習的狀況；而若授課老師是校內老 師支援，除了正常業務，也必須額外 再加班上課，有時也會有體能負荷的 問題，也可能影響教學效果。
但相對於芬蘭，除了單純教學，
他們還有教師助理員、輔導志工、家 長，負責教導補救教學的孩子。教師 可維持一般進度，等課餘或放學再幫 助孩子，再加強，於是更容易將每個 孩子都帶上來。
芬蘭因為每個孩子都很重要，在 教材上他們可以有因材施教的課程與 試卷也沒有統一考試進度，教師發揮 的教學彈性空間極大。芬蘭在本身師 資培育素養極高的地方，讓優秀教師
可 以 有時 間和 資源 ， 照顧 每一 個 角 落，成就每一個孩子。那是整個社會 思考、制度、人民，在理念上都相當 契合的，才能達成的效果。
那 臺 灣 呢 ? 就 像 楊 恩 慈 校 長 說 的，如果你要用那些學科看待，的確 會有 20 萬未來等待失敗的人。但我們 可能會忘記，那些操作型的小孩，他 可 能 是未 來的 吳寶 春 。除 了補 救 教 學，是不是也應該因材施教，多元發 展。
參考文獻
趙曉雲(2014)。芬蘭不讓一人落後 理念之實施---以嘉義市國小二年級教 學為例(未出版之碩士論文)。南華大 學，嘉義縣。
教育部國教署(2014)。國民小學及 國民中學補救教學實施方案。教育部
陳之華(2010)。成就，每一個孩 子。台北：天下
陳之華(2008)。沒有資優班，珍視 每個孩子的芬蘭教育。台北：木馬
蕭富元(2008)。芬蘭教育，世界第 一的秘密。台北：天下
今周刊(2016)。教改不願面對的真 相，20萬學生淪為下流世代。今周刊，