(一) 結論
教師工會與學校、縣市政府進行 團體協約議題上，引發社會上就教師 之定位與權利義務關注與爭論，究其 根源問題歸納以下結論：
1. 公私部門勞動關係特性不同 公立學校的教師聘約為基於公法 所形成的契約，其與勞工簽訂之私法 上勞動契約性質完全不同，勞動關係 特性不同，在勞資爭議處理法中之不 當勞動裁決機制、團體協約法之協商 等，在我國現行制度根本未考慮公部 門 勞 動關 係、 勞動 條 件與 私部 門 不 同，並非所有事項均可一體適用團體 協約與勞資爭議處理方式，完全忽視 公共利益之調和，導致工會與教育行 政單位爭訟不斷，徒耗行政資源。
2. 釐清教師兼勞工身份之權利義務 教師具有專業法令之規範，又具 備勞工身份，其相關之權利與義務之 適用是不同法令，雙重身份易遭質疑 教師既受勞動三法的保障，又有各種 教師專用法律護身，會不會讓他們在 各個法律間遊走，依個人條件選擇最 適用之法規來執行？在相關法規之權 利與義務適用上有矛盾之處。
3. 教師圖像改變之社會衝擊
郭丁熒(2006)指出；日本學者伊藤 和衛曾探討日本戰後師資培育體制的
改變，而引起之教師角色變遷，從「聖 職教師」轉變為「勞動者教師」及「專 門職教師」。中國傳統社會教師是與
「天地君親」並列，具有教化人心、
高尚品德的神聖地位，而臺灣隨著政 治社會環境與世界潮流變遷，1979 年 公布的《師範教育法》，將教師納入
「軍公教」的公務人員體系中，1995 年《教師法》公布之後，教師是為專 業人員；2010 年 6 月《工會法》修正 通過，教師是受僱從事工作獲致工資 的勞工。教師圖像定位的模糊，身份 定義不明確，不論就法令或社會期待 面而言，教師圖像的改變也造成教師 工作權利與義務的衝突，導致教師工 會在協商團體協約時引發多項爭論。
(二) 建議
社會各界包括校長、家長、教師 工會對教師權利與義務之論戰，造成 彼此對立，對此現象不僅無助於教師 教學品質提昇，更使教育環境紛擾不 安。因此，針對問題解決策略提出以 下四點建議，期能從不同面向思考問 題本質，並對未來協商團體協約之教 師權利與義務可朝正向發展。
1. 檢討修訂法令適用疑義 (1) 修訂法律競合問題
教師因勞動三法具有勞工身份，
教師工會並依《團體協約法》與學校 及教育之主管單位（雇主）協商協約 內容，梁學政（2010）指出；勞動三 法基本上係就私部門領域，規範雇主 與勞工之勞動關係，而教育法規則有
基於教師身分之公共性及特殊性的考 量，涉及如學生受教權益及教師治校 之校務運作模式等，兩者規範上自有 立法設計差異與諸多適用上之難題，
當然需同步配套修訂教育法規。
而公立學校之教師為公法上聘任 關係，實質雇主為政府單位，勞工則 為勞雇雙方私法上關係，教育部與勞 動部對於教育法系與勞動法系之競合 與差異性問題宜全面檢視修訂法令。
(2) 勞動部及教育部會商補充規定 勞政主管機關修法使教師組織工 會適用勞動三法，但是否周詳考量教 師之公共性與私部門不同，以此次爭 論之會務假與工作時間，教師工作性 質與勞工不同，甚至究竟教師之雇主 為學校校長或縣市教育行政單位或兼 而有之，在協商之前均有爭議，相關 之定義與範圍在教育場域法有未明之 事項等，援引、比附等都有法規解釋 適用之問題，對此有不足或需加以補 充之情形，應由中央主管部會，勞動 部及教育部會商研究檢討修正，以利 各縣市執行，避免產生爭端。
2. 雙方知法懂法理性對談
民主社會時代，基於人權保障，
每個團體都可以為自己團體發聲，爭 取相關權益，教師工會、校長與家長 協會有各自立場，因應時代變革，啟 動協商要有良好機制，重要在於雙方 有法律基礎與談判實務。
學校及教育行單位之行政人員包 括所謂 教師之雇主 校 長，與 工會幹 部，都要有法學素養，充分進修嫻熟 相關法令，知法懂法，雙方應基於平 等地位；合法、合理、合情，以務實 理性態度對談，尤其，公立國中小學 校都是行政機關，任何行政措施都渉 及多數公眾之利益，對法不熟，加之 協商動機如僅及於教師個人利益，而 未兼顧及學生、家長等公眾權益，即 教師需履行之義務，協商多次並不能 達到實質效益，甚至雙方以行政救濟 程序為手段，徒浪費行政資源。
3. 教師權利義務回歸專業
此 等 協 商 就 教 師 之 權 利 義 務 關 係，應回歸《教師法》之規範，從教 育本質與目的來看，兼顧教師教學自 主權，與學生的受教權與學習權。保 障雙方之權益，是教育人員必須具有 的法律前提。尊重教學自主權而教師 義務也是相對的，對學生之學習、生 活輔導管理、研究進修、參與教學研 習行政活動等有應盡之職責。
為增進教學效能，就教師權利與 義務，於實務執行面之困難，或應興 應革事項，因校長居於學校領導者與 發動者角色。因此，校長對校務及行 政事項應以開放、積極態度與教師共 商溝通，要有前瞻思維，不固步自封，
發展學 校願景。於 法 律層面 有為 有 守，尊重教師，協助提昇教師熱忱與 專業，維護其教學環境需求，並落實 教師專業評鑑。從「心」領導，凝聚 團隊向心力，才能創造雙贏。
對於工會之團體協商，建議未來 可朝教育專業行政議題著手，除了培 訓教師專業能力與法令素養，更要透 過集體智慧，發揮專業力量，積極參 與 規 劃研 商教 育政 策 ，提 供客 觀 意 見，有效監督政府教育運作，催生優 質 教 育法 案， 共謀 教 師與 學生 之 福 祉。只要工會團體能夠以卓越與優質 教育為念，才能進而提升團體的形象。
4. 重新省思教師核心價值
所 謂 「 師 者 傳 道 、 授 業 、 解 惑 也。」，從古至今，孩子的教養除了 家庭功能外，最能發揮影響力的就是 老 師 。教 師的 專業 能 力培 養非 常 重 要，經師、人師「任重道遠」，這是 社會對教師之高期待。
事實上，就我國教師工會組織的 發展而言，似乎各方對所謂「合宜」
的教師角色，仍共識不足也缺乏彼此 互相體諒的氛圍，也可以看出教師及 社會大眾對教師角色的轉變，專門職 教師應是未來可期待的理想圖像。教 師能否把握住時代的脈動，並及時地 轉換認知圖像，已關係到每位教師及 臺灣教育的發展。教師工作應重新省 思教育的本質與自我核心價值，進而 形成新的教育思維，培養專業知能，
以提昇教學品質。找到教師的定位，
從專業出發，看重自己工作，以符應 社會、學生、家長對教師之權利義務 的新期待，不論教師視工作為職業、
志業，都能獲得社會信賴，給予最大 肯定與支持。
五、結語
團體協約之爭論問題解決策略，
仍在突顯教育專業性，不管是教師之 專業自主、家長與學生要求之專業教 學效能、促進制定教育專業政策上，
都是各 方最關切， 更 是教育 行政單 位、教師與工會組織在權利與義務上 最需共同努力的。
我們也期盼不管教師、校長、家 長團體與教育行政單位，都應體認共 創優質 教育環境的 目 標願景 是一致 的，如何激發教師之熱情及協助教師 之專業成長才是最重要的，而非在權 利與義務的天秤上互相較勁；惟有在 合法、合情、合理的基礎下，以教育 專業為前提協商，才能找到平衡點，
也才能使工會組織成為賦權增能與引 導社會進步的自主力量，朝正向穩健 發展，獲得更多教師認同，贏得社會 各界尊重。
參考文獻
郭丁熒（2006）。是「連續」還是
「斷裂」-臺灣小學教師角色變遷知覺 之研究。師大學報：教育類，51（1），
41-62。
梁學政（2010）。教師組織工會對 教育場域之可能衝擊與影響。師友月 刊，518，31-42。