(一) 教師學術樂觀意義
Coleman Report 認為學校對於學生 的影響極為輕微，影響學生學習成就主 因在於家庭的社經背景，相關研究亦指 出家庭社經背景與學生學習成就有相當 大的關聯，這項結果重挫學校教育的功 能性。而後 Hoy 與 Tarter（2006）多年 研究指出控制社會經濟因素之後，仍能 預測學生成績，且對學生成績之影響具 有顯著差異。歸納出三個因素，教師集 體 效 能 感 （ faculty’s collective efficacy）、學術強調（school’s academic emphasis）、員工對學生及家長的信任
（faculty trust in students and parents），此 三個因素可以組成一個集體變項，用來 解釋學校表現的潛在結構，從而對學生 學習成效有相當影響力，即「學術樂觀」
（academic optimism）（Hoy & Miskel，
2005；Hoy&Tarter，2006）。
緣此，教師學術樂觀係整合「重視 學術」、「集體效能感」與「信任感」三 個層面，每一層面與其他層面交互影 響，教師對領導者、同儕、學生與家長 的信任，會提升效能感，從而增強彼此 的信任感；教師接收到家長與學生信任 時，便能提升更高學術標準，達到標準 的成就感會增強教師效能感；當教師相 信自己擁有能力與權力得以安排對學生 學習有正向結果，即重視學術強調，從 中獲得效能感。教師學術樂觀傾向高的 學校，學習可以提升學術差異性、提高 學生學習意願、達成學術表現的目標成 就（Hoy &Tarter，2006）。具積極面而言，
學術樂觀的觀念可以透過學習進行強
化，Seligman（1999）認為除了傳統研究 認為動機與智能是學術成功之因素外，
提出樂觀可以透過後天習得且具有發展 潛能。緣此，教師學術樂觀之意涵，構 成「重視學術」、「集體效能感」與「信 任感」三層面之餘，亦具有樂觀性及可 塑性等更積極的意義，學生學習表現可 以跳脫社會背景的限制，透過學習開展 不同視野（Hoy &Tarter，2006）。
教師學術樂觀之「學術」，非僅指陳 學生學業表現，而是追求更廣的學習範 疇，包括學習情境、態度、目標與成果，
是一種綜合性表現。教師學術樂觀亦非 評比一位教師可展現之實際效能，反而 關注「效能感」之表現，若教師評估自 我效能與集體效能程度良好，則教師學 術樂觀傾向佳。教師本身須先肯認自己 具備完成目標的能力，並具有執行力的 一種正向心理狀態。對於信任感，則是 教師對於人際間互動互信的情緒感受，
相信校長、同儕教師、學生與家長都能 抱持信任提供支援，以強化學生學習動 力與成效。
另外 McGuigan 和 Hoy（2006）指 出，學術強調、效能感與信任感分別代 表教師學術樂觀在行為、認知與情意面 向的表徵。學術強調透過清晰且全校性 的學術成功目標建立之，代表行為之意 涵；效能感建立在教師認為教學表現可 以達到成功的信念，代表認知的意涵；
而教師與領導者、同儕教師、家長、學 生間的信任感，則屬於情意的意涵。
國內學者張奕華、許正妹與顏弘欽
（2011）認為學術樂觀係一種正向信 念，教師透過學術強調、效能感與信任
感等信念，交融而成一種樂觀態度，反 應於學生在學術上展現成功的正向態 度，教師油然而生的相信學生可以透過 學習提升學習成效，表現出對於學術的 重視感，並認為自己有能力使學生達到 更棒的表現，信任學生、家長與學校成 員，進而產生成員共同努力參與的正向 期待。謝傳崇（2011）則認為教師學術 樂觀內涵皆為教育場域熟悉的概念，包 含學術強調、效能感與信任感概念的複 合變項，亦為教師學術成功之表徵。
綜合言之，教師學術樂觀係指教師 的一種正向信念，認為自己能夠採取更 為適當、彈性的態度與方法以面對教學 上的各種成功或失敗的情境，並透過親 師生三方面信任、合作，使得學生能更 重視課業表現，並相信學生有能力以達 成較高的學術目標。
(二) 教師學術樂觀層面
過去國內將信念視為單一變項分 析，事實上國外學者則以教師學術樂觀 視為更高階層的概念結構，將原本相互 獨立的概念，統整為具有關聯意義之組 成，以探究教師綜合信念，產生學術相 關面向與預期性的樂觀傾向。
1. 學術強調
學術強調為教師學術樂觀三個構 成要素唯一一個與學生學習成就有關 者（Mehmet & Seda，2010），是一種 學校單位的集體屬性，以了解學校重 視學生學習的程度表現。早期界定學 術強調的意義，偏重學習成就即符合 特 定 成就 標準 的程 度 ，張 奕華 等 人
（2011）認為現今學術強調內涵擴展 至為學 生設定高水 準 但可達 到的目 標、學生具有用功努力的學習動機、
學習環境有條理且具嚴謹性、學生尊 重其學習成就等。學者 Hoy 等人證 實，學術強調與學生學習成就具顯著 正相關，無論是教師對學校之組織承 諾、對於學校集體效能感或是學生的 測驗成績皆指涉學術強調與學校成功 具有相當大的關係（引自 McGuigan
&Hoy，2006）。Goddard、Sweetland 與 Hoy（2000）亦控制社經地位、學生族 群、學校規模及性別背景變項，證實 學術強調為學校表現的關鍵指標，具 有高學術表現的學校，經濟弱勢的學 生在課業的表現亦能有所嶄露。換言 之，學術強調係衡量學校組織健康程 度之指標，與學校學術表現有正相關。
劉幼玲（2010）認為學術強調為 學校為了提升學生學業表現所努力經 營的程度，以實現情境與氛圍。張奕 華、許正妹與顏弘欽（2011）則認為 學術強調是一種對於教室與學校層面 進行規範與行為環境的陳述。
緣此，學術強調即為教師對於學 生學習之重視，包含設定理想學習目 標、採取適切評量以評估學生學習表 現、設計符合能力之課程、營造適合 學習之氣氛與環境。
2. 集體效能感
一般教師效能感包含教師自我效 能與集體效能之層次，二者關係緊密 但不相等。教師自我效能代表在特定 情境中，評估自己能力是否足以成功
完成任務的程度；而集體效能則更為 廣泛，Bandura（1977）年提出集體效 能感（collective-efficacy）之概念，對 社會系統之表現進行判斷，在特定情 境對組織執行而產生特定成就行為的 能力判斷，他相信個人或團體若擁有 高度自我效能會設定具有挑戰性的目 標，不輕易放棄，盡力達成目標，集 體效能則是組織共享之心念，是成員 對其組織之能力判斷。集體效能高即 表示教師認為全體教師有能力、信心 與決心能共同提升學生學習成就等任 務，當全體教師都具有高度集體效能 感 時 ，個 別教 師亦 會 受到 鼓舞 與 激 勵。Hoy、Sweetland 和 Smith 發現對 於解釋學生學習成就之關係，集體效 能具備關鍵因素，重要性甚至高於社 經地位或學術強調，是一個具有影響 力的學校變項 （引用自張奕華等人，
2011）。事實上，教師集體效能感非固 定不變，會隨著成員變異而改變，故 具有變動性特質。特別注意的是，教 師 集 體效 能是 教師 與 同儕 互動 之 結 果 ， 並非 多位 教師 自 我效 能感 之 加 總，而是整體大於部分之合的總體效 能，具有複雜性特質（朱春霞，2011）。 劉幼玲（2010）提出教師集體效能感 係教師對整體學校之教師共同努力以 期提升學生學習成效的知覺判斷。綜 而言之，自我效能即是教師對自我判 斷自己能力是否足以達成任務，換言 之，認為自己能達成特定教學任務並 認同學生主動參與學習，具有正面的 自我認知信念；集體效能則是教師對 同儕教師能力之判斷，是否具備足夠 的能力及凝聚力以達成任務。
3. 信任感
論及教師信任感時，校長、同儕 教 師 、 學 生 、 家 長 即 為 關 注 焦 點
（ Mascall et al., 2008 ）。 Hoy 和 Tschannen-Moran（1999）指出教師對 於家長的信任與對學生的信任雖然看 似兩個不同概念，但因素分析結果指 出 二 者 為 同 一 概 念 ， Bryk 和 Schneider（2002）亦認同此想法，建 立良好親師關係，可連帶促進正向的 師生關係。而 Mascall 等人（2008）認 為教師 對領導者與 同 儕教師 的信任 感，助 益提升集體 效 能與工 作滿意 度，從而增強工作表現。而 Wahlstrom 及 Louis（2008）研究指出校長是否提 供支持性態度與員工信任感具有顯著 關係，當校長採取指導性的方式領導 時，雖然對同儕間的信任沒有影響，
卻導致教師對校長的信任感呈現負相 關。劉文章（2010）認為信任是一種 個人主觀感受或是正面的期待感，付 出信任的決定代表情感的認同，容易 受到情境影響，亦是人際關係行為價 值判斷的準則。細言之，信任感即為 教師間能相互關懷、信任，願意分享 彼此想法，共同為精進教學努力，對 於負責學校領導或創新工程之同仁能 予以尊重與同理；對於領導者能理解 並支持其構築之願景與目標，相信校 長具備公平且正直的特質；對於學生 與家長即相信學生能完成其託付之任 務，並具有能力持續學習，也相信家 長是可信賴，理解教師之用心且能提 供支持。