相關統整與探究式課程概念，於九年一貫課程及108 課綱分述表 2：
表2 九年一貫課程及 108 課綱分述表
課綱 相關主題/統整性課程敘述
九年一貫課程 在符合領域學習節數之原則下，學校得彈性調整學習領域及教學 節數，實施「大單元」或「主題統整式」之教學。
108 課綱 跨領域／科目或結合各項議題，發展「統整性主題／專題／議題 探究課程」，強化知能整合與生活運用能力。
108 課綱其定義較為明確：就內容物：包含跨領域／科目，結合各議題。就 技術面：發展「統整性主題／專題／議題探究課程」。就目的性：成就探究型學 生，強化知能整合與生活運用能力。
陳巧茵（2020）研究指出「探究式學生」其育成學生內涵應包含：新觀點、
好奇、專注學習、機智、獨立學習也能與他人一起學習、能提出開放式問題也能 解決問題、利用觀察作為主要學習工具….。任慶儀（2009）也轉引 Lionel Elvin 對學校分科、合科課程譬喻：當你花一小時於森林中散步，大自然不會那麼剛好 讓你前四十五分鐘內只看到花，而剩下十五分鐘內又只恰好能看到動物。單科、
單領域學習較偏向「見樹後再見林」的學習樣態；探究式課程，較偏向「先見林 再見樹」及「解決問題導向」學習模式，是系統性學習解決問題之鑰，是學術學 習之基礎。人每天生活於各類主題中，為學習方便而碎片化學習，學後還是回生 活中去應用，畢竟，「現實世界是不分科的」，這是「學」與「用」間轉譯問題，
也是學習如何學習的問題，更是判斷事物間交互作用及其情境脈絡的科學態度養
臺灣教育評論月刊，2020，9（8），頁 141-149
成歷程（李佩璇，連韻文，2015）。
至於探究式課程的育成階段，研究者認為可以下列策略導入：
(一) 育成教師第二專長或教育工學
林永豐（2017）指出素養可分成「功能性素養」（functional literacy）及「非 特定學科、橫跨各學科的共通性能力」（subject-independent, generic, transversal competences）。探究式課程能力的養成就是期待學生能養成「非特定學科、橫跨 各學科的共通性能力」。然而，我們必須自問，我們期待學生式探究型學生，那 老師是否已符合探究型老師的基本要求呢？能否獨立研究？能否指引學生主題 課程？能否養成除班級經營外，主科教學外的第二專長呢？還是繼續停留在搭配 教科書的照本宣科呢？
研究者認為，教師第二專長，或教育工學之養成至為重要。尤其針對探究式 課程，於中小學現場非新鮮物，但單獨設科或自編教材以融入教學，還是相對陌 生（現場教師師培期間均無相關養成）。需針對以下之教育工學多所研修，可為 STEAM、STS、SHS、PBL、DFC、ANT、設計學習…。以研究者學校為例，則 訂定商請教師於兩年內任選兩種工法研修18 小時以上之相關課程，返校後於四 年內每位教師皆能開設三門探究式課程，初階為教師能引進業師，或與同儕教師 協同開課，中階則為師生共同探究主題，終極目標則為成就探究式學生，能從部 定課程找議題，從生活中找範例、找主題研究，每位學生皆是哈利波特。
(二) 一師一計畫，一師一主軸
偏鄉除中心小學外，其餘大都是 6 班型小學，以研究者任職學校為例，採 1.75 編制，至多 11 名教師，減去 2 主任，6 級任，剩餘 3 科任。有音樂可能無 自然，有藝文可能無英文教師，需靠學校自力養成。可藉專案計劃執行，培力教 師之教學與研究力，賦權增能與教師。其方式可為：
1. 申辦計畫
每師每一學年申辦一領域教學或校訂課程相關計畫，如國際教育、食農教 育、科學教育、多元文化等，除合於跨領域或協同精神外，並可養成教師課程能 力及探究能力。其計劃案可單使用於個人班本課程，或經課發會允諾規劃入校性 課程。經由研究者七年之田野實證驗證，國小教師確可由外部教學相關計劃案之 執行，變成內部聚焦於該議題教學，策略性的鬆動學校決策思維，並產生結構縫 隙，簡言之是質變而後量變的歷程。計劃案執行完畢後，留下來的文化遺產，是 內部與外部的連結，教師、學生得以自我詮釋，並形成存於心中的敘事研究體。
臺灣教育評論月刊，2020，9（8），頁 141-149
圖2 教師成長培力之內外對話
初始，與基金會合作或參與教育部處辦理之競爭型計畫案，或較無系統或邏 輯性課程，以點狀式安排，或活動式課程架構，課程編程可為校訂課成之「其他」
類別。待運作時日，已可系統性思考，且教師族群願意編程為其個人發展主軸，
或能獨立執行，即可以提升位階施予帶狀課程，成為「探究式課程」。 2. 業界跨域導入
電影情節即使只是衣服，手飾，耳環，都必須帶有意義、營造與設計，課程 設計更應如此。教育人所定義探究式課程與業界或有距離，可藉社會力協同，如 研究者任職學校以廣達文教之「游於藝」與「設計學習」，研揚與勤誠興業合辦
「藝術光點」、「音樂魔法屋」計畫，或各社大建置「地方學」後與各中小學攜手 合作，都是一種業界能量的引入。禮師求諸野，目前正時候。
3. 目標導向與發表
探究式課程其最終目的並非再現以校為文本，而是學生能具備「反身性」
（reflexive），以自身為舞台策畫展示自己，逐步建立自我概念與意識。探究式課 程之進行，需賦予目的性，以終為始，學期初賦予任務，期末辦理以學生為主體 課程發表會，或策展，或導覽解說，或走入社區，以培養生活實用，塑造學生展 演舞台。
4. 探究式課程開課實作並滾動修正
學生要跨領域探究，教師要先協同。小班小校可透過教師交叉編組與引進業 師進場，可有效解決開課困難度。其實做策略為：混齡＋輪替式分組＋教師協同
＋跨領域，試作中啟動孩子心智重新布局（rewired）。期使每位老師皆能協同或 獨立發展三門探究式課程規畫與實際開課能力。以研究者學校為例：三班一群，
學生仿社團混齡依興趣分兩組，三級任加一科任，四師分兩組，寒暑假備課規劃 課綱及進度，每週實施兩節。以研究者任職學校近年曾開課模式說明：依年段分 組模式、中低老師互換模式、跨領域合作模式、學生為中心模組、STS 組與導師 組互換。開課範例：
a 組學生 上學期 甲師＋乙師＝兒童哲學課程 b 組學生 上學期 丙師＋丁師＝小小科學家課程
臺灣教育評論月刊，2020，9（8），頁 141-149
隔年，科任教師不入班，另組 STS 教學群，於同時段實施 STS 或 STEAM 課程。由科任教師進入4-6 年級挑選學生，在獲得即認與家長同意後，抽離式教 學或學生輪序跑班上課。
探究式課程介入部定課程：
1. 引用探究式課程所學織治學方法，與部定課程產生交互作用，謂為形與體之 合用。
2. 探究式課程內涵與部定課程內涵交錯混用。
3. 探究式課程之研究形體置入部定課程之內涵。
4. 探究式課程上位概念與部定式課程上位概念交錯。
四、結論與建議
(一) 校訂課程應從校本位繼而為班本位、學生本位
九年一貫課程，「校本課程」被視為導引課程發展的技術物，當一套課程論 述模式被確立，被肯認後，自此「以校為單位，環繞一主題」的 Y 軸論述從而 誕生，全校共同論述一主題，敘說一故事（學校是主體，學生為客體），這容易 造就校本課程迷思概念：校本課程發展等同於重新再造一本新式教科書。尤其十 數年前各地方縣市政府裁併小班小校之風行草偃，小校為求避免被裁併及穩住生 源，或對外能再現校本課程（或特色）歷程，眾校趨向結合在地特色（產業、地 形、人物、故事）而發展出一套「可視性」較高的「校本課程」，於評鑑或訪視 時學校帶有敘事性的故事化，彈性時數大抵在排課技術下視為補主科的零散時 間。例如以咖啡產業為文本的校本課程，從單點課程：體驗咖啡生長歷程，理解 咖啡文化延伸，沖泡咖啡為演示教學，到套裝的行程安排。課程的主體從學生轉 換成教材的編寫。
108 課綱後之校訂課程，看似彈性卻有其嚴謹處，社團、探究式課程、特殊 需求及其他四面向要能全數到位，而非交相混合解釋的校本課程。校訂課程裡的 探究式課程，其主核心置放於以教師發展為主的X 軸向，先形成「探究式教師」，
再養成「探究式學生」，期使每個人都願意終身學習的好奇寶寶。用校訂課程的 實境運用、實作、探索、興趣導向以讓部定課程有了生活中的實質意義。這是以 教師為本體的課程賦權增能，更是以學生為本位的課程架構，課程地圖進化為導 航系統。
臺灣教育評論月刊，2020，9（8），頁 141-149
(二) 調適與改變
人類面對外界環境不可抗力的變化，其因應方式為：調適與改變。調適與改 變，需要臨界值去推動。社會變遷過度快速，快到中生代以降即使把所有能駕馭 的科學工具都用上，也無法詮釋何謂好的職業，何謂穩定職業。「成人初顯期
（emerging adulthood）」症狀橫生，長大不再是一蹴可及。相較於前一世代，現 在年輕人往往需幾年時間嘗試探索，甚至30 出頭才能夠立定終身志向、達成經 濟獨立，並選擇要跟誰長相廝守…社會變遷是一直的事，只有大人先調適與改 變，未來孩子才不會措手不及。
探究式課程也是如此，在各種開課模式下，引進業師，協同同儕，效仿高中 職往上接軌，並嘗試做滾動式修正，之後理論與實際對話，已成素養後再跨領域 學習遷徙…從改變與調適中，養「氣度」，學「本事」。
參考文獻
史迪芬‧平克（2020）。再啟蒙的年代︰為理性、科學、人文主義和進步辯 護。原文作者： Steven Pinker 譯者： 陳岳辰。商周出版。
任慶儀（2009）。統整課程設計。國小社會領域：創新教學策略，47-67。臺 中：國立臺中教育大學社會科教育學系。
任慶儀（2009）。統整課程設計。國小社會領域：創新教學策略，47-67。臺 中：國立臺中教育大學社會科教育學系。