正 向 行 為 支 持 （ PBS ）， 這 個 名 稱 最 早 由 一 群 學 者 提 倡 以 非 嫌 惡
（non-aversive）的方式處理重度障礙學生的行為問題時提出來。之後 1997 年美 國《身心障礙教育法》正式使用PBIS 一詞，涵括照顧所有因為行為問題妨礙其 學習表現的兒童和青年。隨後教育領域運用PBIS 比較多，甚至後來的全校性正 向行為支持（School-wide positive behavior support, SWPBS），都是由 PBS 這個名 詞衍生出來，其核心概念都是一樣（洪儷瑜，2018；Cheney & Jewell，2004）。
正向行為支持是以應用行為分析為導向的支持系統，相關研究證實可以收集 和分析數據，以評估學校、教室和學生使用正向行為支持三級預防的有效性。正 向行為支持的特徵是致力於改善環境，而不只是改善人的問題行為，支持性的環 境使問題行為變得無關緊要，甚至不會影響課程或日常活動的進行。持續的以不 同的方式和功能性行為評量（FBA）進行評估、以評估資料為基礎，再依據正向 行為支持三級預防和使用各種介入策略進行輔導，進而提高生活品質，預防行為 問題的發生（洪儷瑜，2018；Horner，2000）。
王麗斐則將 PBS 的三級預防轉化修改為各級學校輔導工作之三級輔導工作 架構，簡稱為WISER：初級為全體原則 （whole principle）；次級是介入性輔導，
強調個別化（individual）、系統合作的輔導策略（system collaboration）、效能評 估（evaluation）；三級是處遇性輔導，強調跨專業資源整合（resources integration）
（王麗斐，2013a，2013b）
臺灣教育評論月刊，2020，9（8），頁 171-176
圖1 輔導三層系統（統整王麗斐，2013；Cheney & Jewell，2004）
三、 PBIS 在國外學前教育的實例和有效性
Cheney & Jewell（2004）曾提出研究團隊報告，實施 PBIS 一到兩年後，接 受第三層級的學生減少，整個學校的變化變得顯而易見。根據 Tobin & Sugai
（2005）對〈預防問題行為：幼兒正向行為支持的三級預防介入〉研究，在 2002 年到2003 年和 2003 年到 2004 年期間七所學校參與，總計 1,066 名學生，經過 家 長 同 意 和 通 過 行 為 障 礙 的 系 統 篩 查 （Systematic Screening for Behavior Disorders, SSBD）達到適應不良標準的參與者為 93 名，研究結果指出第一層級 預防介入，即全校性正向行為支持，滿足了追蹤研究中大多數學生的行為支持需 求。追蹤研究參與者中的大多數（60％）不需要老師實施第二或第三層級的教育 介入。部分老師認為，儘管孩子有行為問題，但他們使用第一層級的班級經營策 略就足夠了。甚至對於某些在SSBD 上確定有嚴重行為問題的兒童，正向行為支 持能提高自我控制的社交技能，是有效的介入措施。
筆者參考Cheney & Jewell（2004）以及 Tobin & Sugai（2005）的研究所得，
進行差異分析，發現Cheney & Jewell（2004）所發表的著作中提及實施 PBIS 需 要「花費時間」才能有效的整合所有的介入策略，並需要領導團隊來指導實施過 程，可以形成支持系統以預防問題行為；而Tobin & Sugai（2005）所發表的研 究中，除了三個層級外,進一步加入第四個層級「時間匱乏因素」，明確指出除了 基本的三級預防介入措施外，還需要更多的時間和資源才能使PBIS 完全發揮成 效。除此之外，綜觀二者以及其相關後續研究所得，其第一到第三層級均有相似 之處：
臺灣教育評論月刊，2020，9（8），頁 171-176
第一層級屬於全校性範圍，學校透過收集和監控數據，以就行為問題做出明 智的決定。實施對象包含學校中的所有學生，藉由班規和班級經營策略等教導方 式進行正向積極的教學，透過使用更多的鼓勵技巧、代幣制度來提示和強化適當 的行為，達到預防功能。研究發現在特定環境中（例如教室，走廊）使用這些策 略，可以減少學生的問題行為。
第一層級正向行為支持若能完善實施，能幫助學生表現出適當的人際社交行 為並增強課堂學習技能。在PBIS 文獻中，使用全校性正向行為支持將使大約 80
％的學校學生受益，其餘的學生則需要額外的介入和支持，以解決其行為問題。
第二層級實施對象為在第一層級中難以達到學校社會期望或具有問題行為 高風險的學生。介入的策略之一是使用簽到和簽退（Check-in & Check-out，
CICO），主要特徵是：
1. 針對該學生行為目標設計表格，隨時可用於檢核與回饋。
2. 利用表格加強行為檢核和增加與成人接觸的機會，老師可對學生達到其行為 目標的程度進行評分。在某些情況下，學生也可以自我檢核。
3. 提供偶然且頻繁的回饋，教師利用表格上的行為目標進行檢視，向學生說明 如何達到社會期望，並在達到或達不到課堂期望時向學生提供語言上的支持 或回饋。
4. 加強學校和家庭支持之間的協調，學生帶回家的表格（有時稱為「日常行為 檢核表」）請家長審閱並簽名後，第二天帶回學校。
Cheney & Jewell（2004），以及 Tobin & Sugai（2005）所發表的著作和研究 中均表明，許多學生能從CICO 策略中受益。
第三層級與其他兩個層級之間的主要區別在於，該層級的學生需要個別化的 行為處理方案，約佔5％以下，為了確保行為介入計畫是專門為學生設計的，學 校會依據從第一層和第二層收集的資料，進行分析和評估。
學校工作人員可以在教育環境中實施行為介入計畫以解決學生的行為問 題，由教師和其他學校人員跨領域整合，導入專業團隊資源進班協助，實施功能 行為評量（functional behavior assessment, FBA）以制定行為介入計劃（behavior intervention plan, BIP），進而修正個性化教育計劃（individualized education program, IEP）。