不只是「基本能力」 ，更進化為「核心素養」

九年一貫課綱期能培養學生具有「瞭解自我與發展潛能」、「欣賞、表現與創 新」等 10 項基本能力，至新課綱為培養學生成為「終身學習者」，提出三面九項 之「核心素養」。核心素養並非基本能力之置換，而是因應學習與生活情境所需 之再進化，其定義為「一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、

能力與態度」，強調學習不宜以學科知識及技能為限，而應關注學習與生活的結 合，獲得一種面對生活及周遭情境的「態度」。當前世界各國中小學皆紛紛致力 於素養導向教育的推動，這是一個教育典範的轉移，從知識本位、能力本位轉移 到素養本位（吳清山，2017）。透過總綱三面九項之核心素養，發展出各領域課 程綱要之核心素養，再具體化為各領域／科目學習重點（包含學習表現與學習內 容），進而達成縱向之 12 年一貫課程教學連接，橫向之跨領域／科目主題統整，

讓學生體驗為何學習是為了生活，而活著也是為了學習，以實踐新課綱全人發展 的理念。

綜上所述，新課綱更加期許教師在課程規劃及教學實踐方面，應不斷檢視課 堂學習是否符應學生需求、能將學習與生活情境連結應用；面對新課綱，教師應 具備課程意識，先透過專業發展的各種途徑，如專業學習社群、實作工作坊、共 讀共備等，對新課綱進行理解、探究與批判；進而在課堂上，透過實踐智慧，創 造「課程及經驗」的新價值（張新仁，2012）。惟政策的美意仍須落實於課堂實 踐中，採用適切的「政策工具」才可落實政策目標，政策工具(Policy Instruments) 又稱為治理工具(Governing Instruments)，綜合國內外各學者看法，政策工具是政 策設計與執行之間的橋樑，為政府機關為達成政策目標或解處政策問題，而依據 最小支出、最大效益的原則，並依據不同標的團體屬性，所使用的不同形式手段 及策略（Elmore，1987；Schneider 和 Ingram，1990；簡宏江，2003；張世賢，

2005；汪正洋，2012；陳麗珠，2017）。

依據 Schneider 和 Ingram(1990) 將政策工具分為以下五種類型：

1.權威型工具：政府採用合法的權威或運用公權力，規範民眾與機關在特定情況 下有條件的採取或禁止特定行為，最常見及法律及行政命令。

2.誘因型工具：此假設人以理性或自利原則為其行動基礎，政府因此提供實質報 酬等正面方法以誘導、鼓勵民眾採取特定行為；或採用收費、處罰等減損利益方 式，讓民眾避免去從事特定行為。

3.能力型工具：經由提供資訊、教育訓練及相關資源給民眾，建構其執行能力，

並使其能更了解該政策，因此可達成原期許實現之政策目標。

4.象徵及勸導型工具：藉由政策本身訴諸價值理念及象徵性符號，使民眾認同及 順服，自然有意願遵循並實現政策目標。

5.學習型工具：經由提供民眾解決問題過程並加以觀察，在這過程中改變其觀點 及產生學習效果；而政策執行端與民眾等標的團體間可同時相互學習及反省，有 利促進雙方的良性溝通，進而實現政策目標。

由以上政策工具之定義及類別，可看出適切政策工具之選用，即能影響政策 推動過程之順暢度、成本支出多寡及價值信念影響，意即政策工具選用具有以下 重要性：

1.政策工具的選擇即能影響政策目標實現的效能：

政策目標的達成須靠適切政策工具的使用，選擇何種政策工具將影響政策目 標達成之前所需支付的成本、歷程所面臨的挑戰、執行效益、政府公信力及政策 完成度，因此決策者須認清所選用政策工具正確與否，將是實現原定政策目標的 關鍵。

2.政策工具的選擇本身即是政策執行過程：

政策工具的選擇本身即帶有內隱價值呈現，因此決策者須同時檢視選用之政 策工具，是否符合政策本身所依據的信念及將實現之價值觀；另外，不管是政策 工具及政策本身原都具有政治運作色彩，因此皆須考量政策推動當時的政治社會 脈絡，及現實情境中各種錯綜複雜之影響因子，以及政策本身理論與實務間的差 距，因此可說在政策工具選擇初始，決策者與執行端即以面對政策執行過程所可 能遇見的各種挑戰。

3.政策工具的選擇本身即能界定政策問題之信念及其後走向：

政策工具的選擇既然依據政策本身所的信念及價值觀，然而由於政策執行過 程須與標的團體互動，因此產生各種不確定性及複雜性，也必然受到當時各種政 治因素及社會情境脈絡影響，因此決策者及執行端應能夠在政策工具使用過程 中，不斷檢視當初政策制定的信念及目標並隨之調整，因此政策工具的選擇本身 即能檢視政策本身信念，並影響其後的政策走向及所採取之政治行動。

「教育」不只是知識體系的體現，亦是信念與價值體系的實踐，在新課綱政

策推動方面，教育部依據新課綱—總綱「柒、實施要點」及 105 年 10 月 12 日發 布之「教育部國民及學前教育署推動十二年國民基本教育課程綱要(總綱)國民中 小學教育階段配套計畫」，明確提供地方政府及學校端於「組織與法規」、「課程 與教學」、「宣導與增能」及「資源與設備」4 大向度之下，推動各項核心整備工 作；臺中市政府亦依據國教署配套計畫，為轄屬國中小規劃新課綱整備措施如下：

(一) 建置新課綱專責科室及專業行政支持系統，召開工作進度管控會議 臺中市教育局原為更具專業性協助學校整備新課綱，自 107 年度起成立專責 推動之課程教學科，將國教輔導團、校長領導及教師專業發展中心、資訊教育網 路中心及教師研習中心，以及精進計畫、前導學校計畫、亮點學校計畫、教學卓 越獎及學校課程計畫備查等業務整合於課程教學科統一推動，形成一專業行政支 持系統，並定期召開跨科室新課綱推動工作進度管考會議，彙整相關法規及配套 規劃，提供全市國中小一統整連貫之課程與教學專業支持體系。

(二) 積極爭取中央補助或自籌經費提供學校申請專案計畫，協助發展校本總體 課程

教育部國教署自 104 學年度起辦理「新課綱前導學校協作計畫」，臺中市亦 於 106 學年度起自籌經費辦理「試作協行實踐計畫」，其後國教署「活化課程及 教學要點」亦推出子計畫二：推動新課綱，這些專案計畫之任務目標皆聚焦於協 助學校課程發展組織（包含課發會、學年會議、領域研究會或教師專業學習社群）

順利運作，以研創發展校訂課程，因此臺中市持續不斷在各計畫申辦前積極召開 說明會，規劃增能工作坊，在工作坊辦理前更召開講師共備諮詢會議，以確切規 劃出真正能協助學校課發人員或課程領導人的增能課程，確保臺中市絕大多數學 校於 108 學年度能順利推動新課綱，規劃出符合學校本位發展之統整式主題課 程。

(三) 建置分區跨校網絡聯盟群組，透過跨校際經驗擴散對各校支持協作 因臺中市幅員廣闊、校數眾多，為協助校際間實務推動經驗交流分享，臺中 市教育局結合前導學校群組（包含核心學校、中堅學校及導入學校）、市訂市作 協行學校、活化教學要點申辦學校及其他非專案學校，分區辦理多場跨校際增能 研習。此類聯盟群組主要由具有多年推動新課綱經驗的核心學校擔任群首，規劃 校訂課程發展、科技領域教學、教師公開授課與專業回饋、素養導向教學示例研 發等研習，並邀請外部學者專家以實作工作坊模式或經驗分享座談會進行，希望 藉由較具實務經驗的學校以其成功案例，及工作坊實作課程帶領周邊學校，取代 制式由上而下、專家學者主講的研習模式，藉由「自發、互動、共好」的相互研

討及夥伴協作，進行同儕互動共學，協助起步較慢的學校在新課綱上路前發展出 校本總體課程。

(四) 積極培訓總綱／領綱宣講種子講師，推動客製化到校輔導

自 105 年度起，臺中市積極推薦國教輔導團領域召集校長、輔導員、前導學 校校長、局處端科長、督學、股長級以上人員，積極參與國教署總綱／領綱種子 講師培訓，至 108 年度前已培訓近 180 位，這些種子講師皆因完成實地試講訓練 及足夠理解新課綱內涵，而受國教署認證通過；臺中市自 107 年度起集合一百多 位種子講師，與轄內三百多所國中小有意願申請校內新課綱增能活動者進行媒合，

由講師親自與學校端聯繫確認場次時間、出席對象、欲了解主題（總綱、領綱、

彈性學習課程發展、核心素養、教師社群運作等），規劃客製化宣講內容，既將 中央及地方政策協助佈達學校，亦蒐集學校端執行困難以反饋教育局，進一步規 劃修正相關配套政策，於 108 學年度前已服務完成近兩百個場次，足見臺中市教 育局積極運用中央培訓專業人力之魄力及組織動員力，也看見學校端積極迎向新 課綱的正向態度。

(五) 國教輔導團研發素養導向教學示例，課程博覽會分享課堂實踐成果 臺中市國教輔導團各領域／議題小組這幾年持續努力研發相關素養導向教 學示例，107 學年度已出版兩本素養導向教學示例研發手冊，並將研發完成教學 單元透過市辦之「Edu-buffet 課程博覽會」，向全市教師公開授課，展現素養導向 教學之創新、活化、多元特色；第一屆「 Edu-buffet 課程博覽會」於 106 年辦理，

(五) 國教輔導團研發素養導向教學示例，課程博覽會分享課堂實踐成果 臺中市國教輔導團各領域／議題小組這幾年持續努力研發相關素養導向教 學示例，107 學年度已出版兩本素養導向教學示例研發手冊，並將研發完成教學 單元透過市辦之「Edu-buffet 課程博覽會」，向全市教師公開授課，展現素養導向 教學之創新、活化、多元特色；第一屆「 Edu-buffet 課程博覽會」於 106 年辦理，