第四章 研究與發現
第一節 不同校園經驗形成的誤認與壓迫
本節欲探究的是返臺生從中國回到臺灣之後，如何被建構論述其返臺 身份，返臺生在臺灣校園相對於當地臺生，雖都有「臺灣人」的族群身份，
但返臺生因為有其移動的經驗，開始與本地臺生出現差異，這分差異在臺 灣同學與老師眼中是如何被建構的？會伴隨什麼樣的標籤出現？透過訪談 資料整理分析，發現這些不同的校園經驗對返臺生而言帶來了什麼誤認，
並透過受訪者提供的生命故事分析誤認的原因，整理出這些藏在日常生活 中的誤認類型。
壹、 返臺生被誤認為「外來者」
一、 返臺生以臺灣主體身份回臺卻被貼上「大陸人」標籤
回顧第二章對於返臺生的定義是「自中國求學後返回臺灣念書的臺灣 學生」，因此他們其實是以臺灣人的身份回家，即便對於臺灣的一切都不見 得很了解，但至少返臺生都認定自己是以「回家」的概念踏上這塊土地。
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在廣東與泉州生活十五年的小豪12，在中國初中畢業之後為了想體驗臺灣的 生活，選擇就近至金門讀書；從出生到長大都在中國的婷婷，17 歲時脫離 父母，一個人從成都到臺北租房子、就學，主因也是想要找到那份「屬於 家的感覺」；小學時期從上海回到新竹外公外婆家居住的的蕾蕾、蓁蓁兩姐 妹都以「歸屬感」、盼著回家的心情回到臺灣：
國中的時候，尌很想回臺灣看看，想看整個生活環境，……，都沒 有在臺灣生活過，想來體驗一下臺灣。（小豪-01-02）」
我從小跟臺灣也有一些接觸，想回來是想要找到自己的一種『家的 感覺』，找到我的故事、我的歸屬感。 （婷婷-01-02）
希望身為臺灣人我想要有在臺灣生長的經驗，……，很有歸屬感才 想回來。 （蕾蕾-01-04）
但上述返臺生原本對自己「回家」的期待，卻也因此讓返臺生回到臺 灣校園與同儕、老師相處後，發現身邊的人並不認為他們是「臺灣人」，反 而認定他們是從中國回來的「大陸人」，認為返臺生是「中國人來臺灣讀書」。 曾小學跟著爸爸回臺灣的農農就有被認為是中國人的經驗，在廣州住了九 年的她當初回臺灣時定居基隆，臺灣的親戚因為擔心她在新環境適應不良，
所以跟學校溝通時，就特別強調農農之前在中國讀書的身份，希望老師們 可以多加照顧，但卻因為這樣的「強調」，造成臺灣同學對農農有著「她是 中國人」的想像：
我一回來的時候是阿伯把我送去學校，尌會特別說「麻煩幫我特別 照顧一下我姪女呀！她剛從大陸回來」，所以全世界都知道我從大陸 回來了，可是我一開始不喜歡這樣。 （農農-01-06）
12 有關受訪者的基本資料，可參考本文 p75 表 3-1。
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但為什麼農農不喜歡被同學知道自己是從大陸回來的，那是因為當同 學們知道農農是從中國回來時，是直接被同學認定為中國人，而不是把農 農當成自己人，讓她覺得很受傷：
剛開始回到臺灣，我沒有意識到有什麼不太一樣。但是同學來找我 說話的時候，居然有人在說『你知道她是大陸人嗎？』我覺得我不 是阿，為什麼住過大陸尌是大陸人？所以我去美國玩尌會是美國人 嗎？ （農農-01-07）
我覺得更受傷的是，因為是小孩子（小學），其實沒有那麼懷抱惡意，
他可能是好奇，可能也是什麼都不知道，所以對大陸人有好奇或是 傷害，可是對我那時候來說我很不喜歡被貼上那個身分，因為我會 覺得我跟他們（中國人）不一樣，而且他們（臺灣同學）特別喜歡 強調這件事情，……，我不喜歡這種感覺。 （農農-01-07）
為了讓剛從異地轉學回臺灣的返臺生可以快速適應校園新生活，在臺 灣的家人出於好意，提前告知學校轉學生的狀況應屬正常，但農農感受到 自己好像被貼上「中國人」的標籤；有相同感受的還有小澤，小澤當初是 在北京念到初二後回臺北公立國中銜接國三，還沒正式入學，導師就已經 向班上同學介紹小澤，所以小澤並不知道老師如何形容他，但是他感覺到 的是班上同學的不友善，也讓小澤跟農農產生相同的感覺：
國三上學期的時候，……，是因為當初老師有跟大家講，大家尌都 知道我是返臺生的身份，這個環境會對中國大陸的人、或者去過中 國大陸的人比較不友善，或帶有中國元素、中國標籤的人比較不友 善，我不喜歡。 （小澤-01-06）
游美惠（2006）的研究指出他者／異己是與自我（self）相對應的概念，
如同當殖民者把被殖民者標示為「原始」與「野蠻」時，殖民者與被殖民 者截然二分，此舉鞏固了殖民者的支配位置，呈現出界定「正常」和界定 人們的主體位置相當重要。小澤以轉學生的身份回到臺灣，有可能是因為 親戚或老師有特別提及，讓返臺生的身份一開始就被大家知道，但更甚於 身份被大家知道，會讓返臺生覺得不喜歡、或者被同儕認定有著「外來」
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元素的原因，是來自臺灣的學生對中國元素的不友善，發現臺灣學生與返 臺生雖然都是臺灣人，但兩者之間的差異被「中國標籤」二分，畫出臺灣 學生與返臺生的位置，也延伸臺灣學生對返臺生的不友善，而這份「不友 善」的原因與影響，將於後續分析提到。返臺生在同是臺灣人的環境中，
原本應該是回到家的感覺，但返臺生卻因為不知道大家會怎麼評斷他沒有 安全感，就連校園中應該比較成熟的老師，都會帶著老師的刻板印象，在 課堂上開起返臺生的玩笑，讓返臺生措手不及。高二前都在四川的婷婷，
就遇過老師拿她回來的身份當作標籤稱呼她：
我們班的老師其實蠻照顧我，但是歷史老師會對我開玩笑，其實是 有點小不尊重，例如他會在課堂上面，很輕柔地說「婷婷～」，或叫 我「四川辣妹」之類的，尌是有點不太尊重。歷史老師也是年紀大，
但是是讓我特別不舒服的人，這樣講有點不太禮貌，他可能是無意 的，班上同學也會感覺到，他叫我的方式很猥褻。 （婷婷-01-05）
歷史老師以「四川辣妹」稱呼學生，可能是形容學生是從四川回來，
所以認為「四川人一定嗜辣」、「辣妹」則是認為學生外型姣好，以此為「稱 讚」，但因為老師並沒有向學生確認飲食喜好，同時直接以外型作為稱呼學 生的方式，同時帶有地域性及性別的雙重刻板印象。在此對照前述文獻回 顧中多元文化教育學者 Banks & Banks（陳枝烈等譯，2008）提到當老師的 心態若是「沒有察覺」或者「漫不經心」的話，就有可能對學生帶來壓迫。
或許老師只是為能快速認識班上同學，所以用學生本身的背景取名，也可 能是為了讓返臺生可以快速融入環境創造的輕鬆氛圍，但也可能是老師為 炒熱以本地生為主的教室氣氛，讓返臺生成為老師課堂上的犧牲品，對返 臺生而言並不公平，至少對婷婷而言，歷史老師這樣的「無心之過」造成 的後遺症，是讓班上同學開始「有樣學樣」，跟著老師一起用四川辣妹稱呼 婷婷，甚至在班上的男朋友也這樣對婷婷開玩笑，讓婷婷覺得受傷：
我們班的男生尌是真的很屁，……，他們也會拿我開玩笑，學歷史 老師叫我四川辣妹，也會跟別班的講有我這個人。後來我在這個班 級裡交了男朋友，之前在一起的時候，他會跟我開玩笑叫我四川辣 妹，我說你可以不要再學他了嗎？ （婷婷-01-12）
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當老師以開玩笑的方式稱呼婷婷「四川辣妹」，後續同學有樣學樣的這 樣叫婷婷，甚至連當時的男朋友都理所當然的可以開婷婷玩笑時，可以發 現在教室裡「關係」帶來的影響性被教師忽略。老師覺得開開同學玩笑無 傷大雅，造成婷婷第一層的傷害，當同學有樣學樣時，會因為婷婷沒有反 對老師這樣叫她，因此也讓同學取得稱呼上的正當性。與文獻相呼呼應，
看出 La Belle 和 Ward（1994）的提醒，呼籲教師要意識到教室裡的師生之 間、學生之間關係，會如實複製到日常生活中。
二、返臺生口音與用詞更讓返臺生被視為「他者」
（一）返臺生容易因為口音或用字的差異被嘲笑
另外容易讓返臺生被臺灣同學視為「外來者」的理由，是返臺生回臺 後可能因為有口音或者用字上的習慣，被當成外來的人。高二時從四川成 都轉學到臺北讀書的婷婷，被問到剛回臺灣時是否容易被辨識自己曾在中 國的身份，婷婷幾乎是直覺回答自己因為剛開始有口音，被當中國人看待：
（臺灣的同學）把我當大陸人看。因為那時候我有口音，尌是講話 帶有成都的口音，他們尌一直覺得說我是從大陸來的，我是大陸人。
甚至別班會說你們班是不是有個成都來的大陸人，有時候老師會跟 我聊天，阿你們大陸都是怎樣，他會講「你們大陸」。 （婷婷-01-07）
當婷婷發現連老師在聊天時都會不小心脫口「你們大陸」時，婷婷意 識到臺灣人對她的想像確實來自口音或者她過往居住的地方，而不是她擁 有的臺灣身份；小學五年級畢業13後，從上海回臺中讀國中的小宏，剛返臺
13中國的學制雖採九年義務教育，與臺灣仍有部分差異之處，按照區域不同還可能分為「六 三三」制或「五四三」制（顏慶祥，2011）。以小宏所採的「五四三制」為例，在中國是 五年小學教育、四年初中、三年高中教育，其初中第一年被稱為「預備班」，實際為小學 六年級之課程。若單就返臺生返臺後的教育制度銜接，在中國採五四三制的返臺生回到臺 灣後，可能出現學習上的落差：一是中國國小五年級唸完就入學臺灣國一；或是中國初中 一年級（實際是臺灣小學六年級的課程）後銜接臺灣國中二年級，除了年齡不同外，兩岸
13中國的學制雖採九年義務教育，與臺灣仍有部分差異之處，按照區域不同還可能分為「六 三三」制或「五四三」制（顏慶祥，2011）。以小宏所採的「五四三制」為例，在中國是 五年小學教育、四年初中、三年高中教育，其初中第一年被稱為「預備班」，實際為小學 六年級之課程。若單就返臺生返臺後的教育制度銜接，在中國採五四三制的返臺生回到臺 灣後，可能出現學習上的落差：一是中國國小五年級唸完就入學臺灣國一；或是中國初中 一年級（實際是臺灣小學六年級的課程）後銜接臺灣國中二年級，除了年齡不同外，兩岸