研究動機

第一章 緒論

第一節 研究動機

擔任高中公民老師到現在短短五年時間，在這過程中伴隨自己念研究 所，研究者常常問自己「我想成為怎樣的公民老師」，在這段學習歷程中，

漸漸知道教育工作傳遞價值的功能，不論是哪一個科目，在教學的過程中，

從教材到教法、到師生互動，到老師引導的同儕互動，都對學生具有實際 影響。因此，當研究者意識到教育是一門藝術，也是一段長期的願景工程 時，如何才能讓學生在學校的學習真正有意義？但願慢慢問就會慢慢看到 解答，期待自己重視學生的成長歷程，發現每個學生都有自己的故事，這 些故事都是讓其他同學有機會因此成長的其中一個解答，研究者的論文也 是由此開展。

壹、教育現場的反省—與返臺生的相遇

但越發現公民素養的重要性，就越擔心這項素養在教育現場的缺席。

學校是學生社會化的重要場域，也是學生長期停留與他人互動的空間。國 高中的學生正值青春期，狂飆而躁動，尚不擅長拿捏與他人的界線時，就 容易造成他人受傷而不自知，生活中的小細節俯拾即是，強調同學身材的 胖瘦、嘲笑別人皮膚很黑一定來自東南亞或是原住民族、嗆別人性別氣質 陰柔就是 gay……這些玩笑可以是某些學生生活的「小確幸」，卻忽略這些 文字容易造成他人受傷，若對方認真了，只要簡單一句「欸是開不起玩笑 嗎？」、「認真就輸了」，讓原本已經被開玩笑的同學再次啞口無言，無力的 反駁帶來的二次傷害，證明原來自己不是自己的，我是別人眼中的。更不 用說這同時透過強調「瘦比胖好／漢人比原住民好／臺灣人比東南亞人好

／異性戀比同性戀好」的標籤。語言本作為一種溝通的媒介，後來卻成為 權力施展的工具，在當中非主流成為被施展的對象，這些理所當然的偏見 內化至學生身體，外現於日常生活，發動者僅需要躲在集體的刻板印象中 複製刻板印象。如同 Charles Taylor 在《承認的政治》（The Politics of

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Recognition）中提到人是透由對話性自我而存在（dialogical-self），每個人 對自己的認同都是透過別人的回饋所建立，透過意義他人（significant others）

間的對話與互動形成（董之林、陳燕谷譯，1997）。Erikson 也提到這種透 過他人找到自己的「認同」，在青少年時期格外重要，若發展的好可以讓自 己順利過渡到下個階段，但若處理得不好，則會對自我的發展造成危機（陳 坤虎、雷庚玲、吳英璋，2005）。身為教師，透過課堂的次次互動，其實會 慢慢了解個別學生的個性，也因此研究者能明白有些學生玩笑不見得是故 意，但若讓多數人處在無知的狀態，喪失相互理解的可能，對任一方來說 都是傷害，除了對少數本身是種壓迫，同時對多數形成一種剝奪，讓多數 群體缺少進一步思考的機會。在這些經驗下常常想著，自己能怎麼做，才 能免於這些傷害一再出現？又除了這些刻板印象不斷被複製之外，有沒有 在生命角落也常被誤認卻又被輕巧帶過的群體，他們的經驗又是什麼呢？

帶著這樣的反思與觀察，研究者在校園裡遇見一位爸爸在中國經商，

小學在中國唸書，回臺灣銜接中等教育的學生 H。在全球化氛圍中，個人 在國界之間移動已非新聞，為經濟考量而移居國外的家庭也是所在多有，

但中國¹與臺灣自 1949 年政權切割，形成各自表述但長期互不相讓的政治 對立、臺灣的自由主義與中國社會理念的不同、教育資訊的傳遞與媒體的 推波助瀾，都造成對對方理解上的歧異，從對中國的稱呼設定（大陸／內 地／中國）、貨幣單位（人民幣／新臺幣）、說話的腔調（北京腔／臺灣腔）、 寫字的要求（簡體字／繁體字）到對特定物品的稱呼（薯片／洋芋片），都 在在能看出臺灣民眾希望可以指認出「我們不一樣」的事實。也因此，當 今天有任何臺灣人並不如此堅持這些「不同」，或許是不認同這些分類，也 可能認為分類無需過度計較，能溝通就好，但就是這些細微的落差，臺灣

1追尋臺灣媒體及社會對於兩岸之間的用語因立場或需求不同，用詞並不一致；研究者檢 閱文獻過程中發現不同文章對兩岸間稱呼亦不盡相同；進行訪談時受訪者也會用各種詞彙 如「中國」、「大陸」、「中國大陸」、「他們」、「對岸」、「那邊」等等方式形容。為求行文精 確，除受訪者訪談資料將以其口語表達忠實紀錄外，本文主要以「中國」指稱中華人民共 和國政府、人民與領土空間。

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內部也幫彼此劃出界線，只是這一次的界線不只是中國人／臺灣人的差異，

而更是臺灣人當中再切割，某些人因此被歸類到「中國認同」的區塊，並 就此被定型為「他者」，也造成誤認。

H 曾跟研究者分享他的求學經歷，從中國回到臺灣讀書時，會因為口 音被嘲笑模仿、因為自己的移動經驗直接被貼上「中國認同」的標籤，他 直覺自己被霸凌，卻不被理解。自己明明不是中國人，在中國生活時也以 自己是臺灣人為榮，特別捍衛著身為臺灣人的身份，但回到臺灣後卻不被 臺灣人接納，搞的自己兩面不是人，除了對他人的眼光感到困惑，也對自 我認同產生掙扎。

研究者曾在遠見雜誌看過一篇報導，報導以臺商家長的視角提到臺商子 女回到臺灣時遇到的學習困境：

陪著先生來到昆山兩年的林媽媽感觸很深，她的兩個子女在華東臺 商子女學校尌讀高二與高一，尌曾經被臺灣同學大罵「賣臺」。今年，

她的長子回到臺灣參加清大暑期營隊，在自我介紹來自江蘇昆山的 學校時候，老師語帶輕蔑地說「他是從大陸來的！」造成兒子被同 儕歧視，之後很多團隊活動都排擠他，「原本小孩打算回臺灣考大學，

今年暑假結束後，他尌決定不回臺灣了，」林媽媽痛心地說，轉學 到大陸，尌被同學認為是賣臺。更令林媽媽痛心的是，兩年前，女 兒在臺灣念國三時，老師要求班上同學做一個八吋晶圓廠是否適合 到大陸設廠的報告，他的女兒上臺報告，結果臺下同學居然罵他「不 管你怎麼講，你的父母到大陸都是叛徒。」甚至於在畢業紀念冊上 寫了他女兒是大陸妹，嚴重傷害了兩個兒女的心。（江逸之，2005：

232-234）

這篇報導至今已過 13 年，情況卻不見翻轉，H 確實也覺得回到臺灣讀 書的日子，就是一連串被貼標籤的歷程。從國中到現在，他常被同學問到

「是中國人還是臺灣人？」或者「對臺灣人來說中國算不算國外」，他唯一 的標準答案永遠都是「不知道」，因為他真的不知道。但是在國中時班上同 學會覺得 H 在騙人，因為自己待在臺灣，才不敢表態，明明就是認同中國 的還在裝傻，但同樣的問題，我們卻很少問從小就在臺灣長大的學生。受

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壓迫者教育學的學者 Paulo Freire（方永泉譯，2003）在《受壓迫者教育學》

中引用 Erich Fromm（弗洛姆）對生命成長的期待有著「生命之愛」的發展，

但弗雷勒強調的是若教育者將「人」當成「物」對待，灌輸教師覺得「正 確的資訊」，這不僅無助於學生的自我成長，反而讓學生遇到挫折時，沒有 回應的工具，造成的壓迫反而成為「死亡之愛」，因此痛苦。Freire 進一步 將這種教育的方式以「戀屍癖」的概念形容，認為「對象就該有某個我們 所想像的樣貌，不能有自己的開展或改變。」就像一種死亡之愛的延伸，

提問國族意識的學生關心的不是返臺生真實的感受，而是要自己的看法要 再一次被驗證。即使他目前沒有答案，其他同學都可以帶著某個立場定義 返臺生，就算回答是「不知道」，都可能被解釋為「他可能是認同中國的，

他只是不好意思在我們面前承認，才說不知道」。這不就是一種戀屍癖的衍 伸，只是滑進壓迫他人位置的不是 Freire 認定的「教育者」，而是同儕，讓 返臺生在與同儕互動過程中必須要時時透過表達自己的立場，才有機會被 接受。

除了與同儕互動的挫敗經驗，研究者有一次跟 H 聊到在國中時受到同 學的攻擊，那老師的角色呢？H 説在國中時他覺得自己被同學霸凌，有向 老師反應，但老師並沒有處理，甚至覺得是 H 想太多，企圖扭轉 H 對霸凌 的認知。此舉讓他除了覺得受到同學欺負，同時受到老師貶抑。這些經歷 帶給 H 的影響是對人的信任危機，不僅是同儕對他的輕蔑，還有學校大人 對學生面臨困境的無視與錯過。當老師反過頭來要求 H 不要覺得自己被霸 凌時，他就已經不再相信老師。

我們都強調臺灣是多元民主的社會，每個人理所當然享有自由與自主，

在教學過程我們也希望學生要練習「找到自己是誰」。當我們強調每個人都 可以展現自己的獨特與差異時，卻沒有教會學生練習面對他人的差異，就 算有，那最常見的口號也是「尊重」與「包容」，彷彿在尊重與包容一定能 實踐，每個人的獨特性可以因此展現。差異並非弱勢，但若我們什麼都不 做，只強調尊重與包容，社會就真的會變得多元嗎？還是這樣只是助長主 流文化，讓非主流的其他群體在不知不覺中掉進劣勢的縫隙裡，被我們用 腔調及字體劃分出「適合臺灣的中文。」又如同在日常生活中，若我們遇 到對話對象有著「不標準」的中文，搭配黝黑深邃的面孔，就會直接認定

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對方來自東南亞、是外籍移工；若皮膚稍微白一點，則成為「強國來的新 娘」。或許這些認定沒有任何判斷依據，但可以確定的是，臺灣民眾看待這

對方來自東南亞、是外籍移工；若皮膚稍微白一點，則成為「強國來的新 娘」。或許這些認定沒有任何判斷依據，但可以確定的是，臺灣民眾看待這